302
Штефуца В. О. Сучасна систетма закладів вищої освіти Федеративної Республіки Німеччини……………………………………….
|
308
|
РЕЗЮМЕ……………………………………………………………….….….....
|
313
|
РЕЗЮМЕ………………………………………………………………………...
|
324
|
SUMMARY…………………………………………………………………........
|
335
|
Вимоги до написання статей……………………………………...........
|
345
|
УДК 374
А. О. Агейчева,
аспірант
(Полтавський національний
педагогічний університет імені В. Г. Короленка)
ОСОБЛИВОСТІ ДИСТАНЦІЙНОЇ ОСВІТИ ШВЕЦІЇ
Процеси змін у суспільстві сьогодні в цілому й у системі освіти зокрема пов’язані з упровадженням нової освітньої парадигми, ставлять на порядок денний проблему народження нової системи освіти, зорієнтованої на входження України у світовий інформаційно-освітній простір. Задоволення освітніх потреб суспільства, що розвивається, пов’язане з необхідністю реорганізації системи навчання населення. Однією з таких форм є дистанційне навчання.
Проблема дистанційного навчання привертає велику увагу сьогодні тому, що: з одного боку, швидке зростання кількості тих, хто бажає навчатися, в різних освітніх установах ставить під сумнів реалізацію ідеї надати всім можливість і забезпечити необхідний рівень освітніх послуг у межах традиційних форм навчання; з іншого боку, у зв’язку з необхідністю забезпечення матеріального добробуту учнів в умовах реальної ринкової дійсності зросла кількість тих, хто бажає отримати освіту без відриву від основного місця практичної діяльності; по-третє, впровадження різноманітних інноваційних технологій у системі освіти збільшило кількість освітніх установ, що здійснюють підготовку в рамках різних нетрадиційних способів, форм і методів; по-четверте, дистанційна форма навчання надає можливість будь-якій людині навчатися в будь-якому освітньому закладі, в будь-якого викладача незалежно від місця його проживання та місця розташування освітнього закладу.
За кордоном вивченням системи дистанційної освіти займалися Д. Холберг, Д. Кіг, Р. Поль, М. Дж. Мур, Дж. Кірслі, Д. Сьюарт, К. Гаррі, Б. Кларк, Ван Енкеворт, Дж. Фокс.
Тема дослідження обумовлена проблемоюз абезпечення якості дистанційної освіти сучасної молоді. Роботу побудовано за двома напрямками: вивчення об’єкта “дистанційне навчання” та дослідження особливостей дистанційного навчання в системі вищої освіти Швеції. Проблема вивчення досвіду створення і розвитку дистанційної освіти у Швеції, а також в інших країнах та можливості використання прогресивних ідей в Україні є багатоаспектною. Перспективи подальшого її дослідження можуть бути пов’язані з вивченням особливостей організації дистанційної освіти, порівнянням вітчизняних і зарубіжних технологій дистанційного навчання; розробленнями новітніх змісту, форм і методів дистанційної освіти для сучасної молоді.
Актуальність і не розробленість цієї проблеми обумовлюють тему статті.
Мета статті полягає в здійсненні наукового аналізу дистанційного навчання у системі вищої освіти Швеції й розробленні рекомендацій щодо можливостей використання прогресивного шведського досвіду в Україні.
При цьому проблема використання нових інформаційно-комунікативних технологій у процесі дистанційного освітнього процесу, які реалізують можливості найбільш ефективного та продуктивного функціонування навчального процесу, а також проблема особистості як суб’єкта навчальної діяльності в умовах дистанційного навчання стають одними з найбільш актуальних проблем освіти в сучасних умовах.
Зазначимо, що сучасні інформаційно-комунікативні технології дозволяють докорінно змінити роль і призначення освіти, значно розширити комплекс освітніх послуг, а також розробити й застосувати специфічні освітні технології, характерні для дистанційної освіти. При цьому виникає необхідність ретельного дослідження теоретичних основ і практичного досвіду впровадження подібних технологій в освіті.
Потрібно відзначити, що методи оптимізації передачі інформації в рамках системи дистанційного навчання сьогодні найчастіше механічно використовуються в традиційній схемі навчального процесу, без його переосмислення та перебудови. У зв’язку з цим тільки системне уявлення про місце і шляхи реалізації певної (в цьому випадку технології дистанційного навчання) освітньої технології, підкріплене відповідним програмно-методичним забезпеченням і професійною підготовкою викладачів, може принципово вплинути на якість навчального процесу.
Проектування діяльності у межах технологій дистанційного навчання пов'язане з оптимальною побудовою та реалізацією навчального процесу з урахуванням його цілей. Педагогічне проектування – це процес створення проектів педагогічної діяльності, що визначають у результаті ступінь успішності й результативності навчально-виховного процесу [1].
При цьому проблема використання нових технологій дистанційного освітнього процесу, які реалізують можливості найбільш ефективного та продуктивного його функціонування, а також проблема особистості як суб'єкта навчальної діяльності в умовах дистанційного навчання стає однією з найбільш актуальних проблем освіти в сучасних умовах.
Зазначимо, що сучасні інформаційні технології і комунікаційні системи дозволяють корінним чином змінити роль і призначення освіти, значно розширити комплекс освітніх послуг, а також розробити і застосувати специфічні освітні технології, характерні для дистанційної освіти. При цьому виникає необхідність ретельного дослідження теоретичних основ і практичного досвіду впровадження подібних технологій освіти.
Потрібно відзначити, що методи оптимізації передачі інформації в рамках системи дистанційного навчання сьогодні найчастіше механічно використовуються в традиційній схемі навчального процесу, без його переосмислення і перебудови. У зв'язку з цим тільки системне уявлення про місце і шляхи реалізації певної (в цьому випадку технології дистанційного навчання) освітньої технології, підкріплене відповідним програмно-методичним забезпеченням і професійною підготовкою викладачів, може принциповим чином вплинути на якість навчального процесу [2].
Практична значимість статті полягає в тому, що реалізація розроблених методів створення дидактичних матеріалів спричиняє значне підвищення якості дистанційного навчання; запропоновані методи можуть бути використані при створенні дидактичних матеріалів з найрізноманітніших навчальних предметів на різних рівнях освіти.
Дистанційна освіта передбачає, що більшість навчальних зв’язків між учителем та учнем не відбувається безперервно. Дистанційне навчання включає двосторонній зв’язок між учителем і учнем з метою надання, сприяння та підтримки освітнього процесу. Упровадження технологій комп’ютерного навчання в освітній процес стало результатом стрімкого прогресу в галузі розвитку персональних електронних обчислювальних машин, розвитку закономірностей людського навчання. Комп’ютери, забезпечені спеціальними програмами, необхідно ефективно використовувати для розв’язання майже всіх дидактичних завдань; надання інформації, управління процесом навчання, контролю і корекції результатів виконання тренувальних вправ. Одним з варіантів отримання освіти за допомогою сучасних технологій зв’язку є дистанційне навчання. Дистанційна освіта дає унікальну можливість проходження навчання без відриву від виробництва. Навчання відбувається безкоштовно у мережах університетів або коледжів Швеції для отримання консультації, інформації про вимоги до виконання звітної документації; заняттях, що виносяться на контроль, списку рекомендованої літератури. Дистанційна форма навчання не виключає зустрічей із провідними викладачами, науковими керівниками.
Форма дистанційного навчання в Європі отримала інтенсивний розвиток на початку 70-х років минулого століття, що пов’язане зі створенням низки відкритих університетів (університетів дистанційного навчання) [3]. На сьогодні у Швеції університети реалізують різні дистанційні освітні програми. Методики такого навчання добре відпрацьовані. Поряд з програмами, розрахованими на масову аудиторію, набули широкого розповсюдження адресні цикли лекцій і занять, що дозволяють студентам після закінчення курсу й складання іспитів отримати відповідний диплом. Одним із прикладів такого напряму дистанційної освіти можуть бути курси Балтійського університету (TheBalticUniversity). Створений у Швеції, він об’єднує понад 50 університетів Балтійського регіону, включаючи університети Норвегії [4]. Використовуючи системи супутникового телебачення, студенти та науковці мають можливість здійснювати наукові й освітні проекти у сфері педагогічної освіти.
Висновки. Взаємодія педагога і студента забезпечується різними способами: обмін друкованими матеріалами через пошту, телефакс, аудіоконференція, комп’ютерна конференція та відеоконференція. Основою освітнього процесу при дистанційному навчанні є цілеспрямована і контрольована інтенсивна самостійна робота студента, який навчається за індивідуальним розкладом, у зручному для нього темпі. Студенти шведськихколеджів та університетів вибирають предмети з переліку курсів-модулів і формують таким чином свій навчальний план [5]. Використання новітніх досягнень інформаційних технологій, на думку шведських педагогів, сприяє інтеграції студента у світове постіндустріальне інформаційне суспільство, що передбачає збільшення частки високої та середньокваліфікованої праці співробітників з відповідним рівнем освіти. Дистанційне навчання покликане, насамперед, познайомити студентів з теоретичними основами майбутньої професійної діяльності, надаючи необмежені можливості пошуку додаткової різноманітної інформації, адекватної запитам студента. Варіативність навчальних модулів дозволяє студентам вивчити конкретні аспекти вибраної ними проблеми [6]. Шведські педагоги відзначають важливість стимулювання і мотивації позитивного ставлення до навчання. Інтерактивне спілкування студентів між собою та з викладачем дозволяє зробити процес навчання цікавим, захоплюючим. Обговорення теоретичних питань, що виникли в процесі дискусії, спільного пошуку рішень, сприяє інтелектуальному, творчому саморозкриттю студентів. Інтерактивне спілкування – одна з провідних та найбільш популярних серед скандинавських педагогів та студентів форм навчання.
ЛІТЕРАТУРА
1. Сайт міністерства освіти і науки Швеціїhttp://www.sweden.gov.se
2. Сайт Umea University http://www.umu.se/english
3. NilssonLissvall, V. (2007). Personal communication of unpublished IT University statistics. Gothenburg, Sweden.
4 Peters O. (1992). Someobservationsondroppingoutindistance education. Distance Education, 13(2), 234–269.
5. Rekkedal, T. (1993). Practicerelatedresearchinlargescaledistance education. A presentationatUmeåUniversity.
6. Rovai A. P. (2002): Building a SenseofCommunityat a Distance.
InternationalReviewofResearchinOpenandDistanceLearning, (April 2002) ISSN: 1492-3831.
УДК 378.147:371.013.42:004
Г. М. Алєксєєва,
старший викладач
(Бердянський державний педагогічний університет)
СУТНІСТЬ І СТРУКТУРА ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО ЗАСТОСУВАННЯ КОМП’ЮТЕРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ
Постановка проблеми. Демократичні процеси в країні вимагають використання нових методів підготовки вчителя, покликаного втілювати в життя основи якісних змін вітчизняної системи освіти. Перед вищою школою особливо гостро постала проблема вдосконалення роботи педагогічних університетів з підготовки майбутніх соціальних педагогів з високим рівнем професіоналізму, які відповідально ставилися б до результатів свого навчання і підготовки до майбутньої професійної діяльності.
Аналіз досліджень і публікацій. Проблемам професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів присвячено праці С. Артюха, А. Ашерова, С. Батишева, І. Васильєва, Л. Добровської, І. Звєрєвої, О. Значенко, О. Каверіної, А. Капської, О. Коваленко, Л. Коваль, А. Кузьмінського, Л. Міщик, В. Полтавця та ін. Дослідження забезпечили визначення змісту професійної підготовки, форм, методів та засобів її реалізації, характеристику різних аспектів процесу формування професійних і особистісних якостей студентів.
Як бачимо, у дослідженнях розробляється проблема готовності майбутнього вчителя до різних видів професійної діяльності на теоретичному, методичному ріннях, але готовність майбутніх соціальних педагогів до застосування комп’ютерних технологій у професійної діяльності розроблено недостатньо.
Мета статті – розкрити сутність та визначити структуру готовності майбутніх соціальних педагогів до застосування комп’ютерних технологій у професійній діяльності.
Розглянемо сутність об'єкта нашого дослідження, приділивши основну увагу поняттю “підготовка”. Зазначимо, що в педагогічних дослідженнях поняття “готовність” і “підготовка” диференціюються. Так, готовність прийнято тлумачити як результат процесу підготовки, а підготовку – як процес, що формує готовність особистості до діяльності. Однак паралельно з поняттям “готовність” функціонує “підготовленість” як синонім. Стан психологічної готовності – це тимчасова готовність, а підготовленість особистості – довготривала готовність [3, с. 145].
Фахова підготовка – це частина організованого педагогічного процесу з набуття професійних знань, умінь та ціннісних установок, яка реалізується в рамках відповідного циклу галузевого стандарту; майбутній педагог – особа, що перебуває у фазі активної професійної підготовки до педагогічної діяльності на професійній основі у вищому навчальному закладі.
Ми поділяємо думку академіка АПН України Н. Ничкало, що підготовка “кваліфікованих конкурентоспроможних кадрів із високим рівнем професійних знань, умінь, навичок мобільності, які відповідають вимогам науково-технічного прогресу й ринковим відносинам в економіці, виховання соціально-активних членів суспільства, формування в них наукового світосприйняття, творчого мислення, кращих людських якостей та національної свідомості є головним завданням професійної освіти в умовах переходу до ринкових відносин, яка відповідає певному рівню кваліфікації” [4, с.276].
Професійна підготовка – це система організаційних і педагогічних заходів, які забезпечують формування в особистості професійної спрямованості, загальних і професійних знань, умінь, навичок і професійної готовності.
Поняття “підготовка” тлумачиться двояко: як навчання, тобто спеціально організований процес формування готовності до виконання майбутніх завдань; як готовність, під якою розуміється наявність компетенції, знань, умінь та навичок, необхідних для успішного виконання певних завдань [4].
Готовність майбутніх соціальних педагогів до застосування комп’ютерних технологій у професійній діяльності ми розрізняємо за провідними напрямами наукових досліджень: психологічна (встановлення характеру зв'язків між станом готовності та ефективністю діяльності); педагогічна (виявлення факторів, умов, засобів для цілеспрямованого формування готовності).
Існують два основні підходи до визначення змісту та структури психологічної готовності. За функціонального підходу готовність тлумачиться як певний стан психічних функцій, що забезпечує високий рівень досягнень під час виконання того чи іншого виду діяльності; за особистісного – як результат підготовки (підготовленості) до певної роботи. Згідно з цим підходом готовність є стійким, багатоаспектним, ієрархізованим утворенням особистості, яке містить низку компонентів (мотиваційний, когнітивний, операційний тощо), адекватних вимогам, змісту та умовам діяльності, які за своєю сукупністю дають змогу суб'єктові більш або менш успішно виконувати діяльність. Науковцями розрізняється психологічна готовність до виконання різних видів діяльності: навчальної, трудової, педагогічної, спортивної, військової тощо.
У психологічних працях готовність визначається як активний стан особистості, установка на певну поведінку, мобілізація сил на виконання завдання. Ускладнюють формування готовності пасивне ставлення до завдання, відсутність плану дій та наміру максимально використати свої знання та досвід.
Переважна більшість сучасних дослідників означеного феномена спирається на це визначення як на базову структуру готовності до тієї чи іншої професійної діяльності. Активне вивчення психологічної готовності до професійної діяльності зумовило певну розбіжність у тлумаченні його сутності.
Сучасний словник з педагогіки дає таке визначення внутрішньої готовності – “високий рівень розвитку мотиваційних, пізнавальних, емоційних та вольових процесів особистості, колективу, який забезпечує успіх майбутньої діяльності; це адекватна установка на майбутню діяльність” [5, с. 64].
Л. Сохань, І. Єрмакова, Г. Нессен акцентують увагу на таких компонентах готовності: 1) мотиваційному (відповідальність за виконання завдань, почуття обов'язку); 2) орієнтовному (знання й уявлення про особливості та умови діяльності, її вимоги до особистості); 3) операційному (володіння способами та прийомами діяльності, необхідними ключовими компетенціями); 4) вольовому (самоконтроль, самомобілізація, вміння управляти діями); 5) оціночному (самооцінка своєї підготовленості і відповідність процесу розв'язання завдань оптимальним зразкам) [2, с.92].
Готовність нерідко розглядається як складне утворення, що включає когнітивний, мотиваційний та емоційно-вольовий компонент; сукупність знань, умінь і навичок, професійно значущих якостей, якими повинна володіти особистість для успішної адаптації до діяльності. К. Дурай-Новакова у структурі професійної готовності як цілісного явища (складне особистісне утворення, багатопланова і багаторівнева система якостей, властивостей і станів, які в своїй сукупності дозволяють певному суб'єкту більш чи менш успішно здійснювати діяльність) розрізняє: мотиваційний компонент (професійно значущі потреби, інтереси та мотиви діяльності); орієнтаційно-пізнавально-оцінний (знання та уявлення про зміст професій і вимоги до професійних ролей, засоби розв’язання професійних завдань, самооцінка професійної підготовленості); емоційно-вольовий (почуття відповідальності за результати діяльності, самоконтроль, вміння керувати дітьми з яких складається виконання професійних обов'язків); операційно-дієвий (мобілізація та актуалізація професійних знань, умінь та навичок, адаптація до вимог професійних ролей і умов діяльності); пасивно-поведінковий (настрій на доброякісну роботу) [1].
Науковці виокремлюють загальну та спеціальну готовність. Перша – формується за еталонними параметрами базової моделі підготовки у ВНЗ. Вона слугує основою для спеціальної готовності майбутніх учителів до різних видів діяльності: педагогічного проектування, творчої діяльності, впроваджувальної діяльності, художньо-естетичної виховної діяльності, мовленнєвої діяльності, творчого рішення дидактичних задач, взаємодії з учнями тощо.
Домінуючим є підхід визначення моделі майбутнього вчителя, його професіограми, що передбачає формування готовності до професійної діяльності як системного показника якості підготовки. Це передбачає розмежовування поняття “готовність” на рівні підсистем: психологічна, науково-теоретична та практична.
Готовність як системна якість особистості майбутнього педагога формується в процесі підготовки у ВНЗ. Її доцільно розглядати як цілісну систему, що будується як інтегральне ціле на основі загальнопедагогічного (є складовою професійної загальнопедагогічної готовності), особливого (має свою специфіку, зумовлену особливостями і закономірностями процесу формування готовності до певного виду діяльності) та індивідуального (відображає залежність готовності від підготовки, особистісно професійних характеристик учителя).
Дослідження вчених доводять, що готовність характеризується наявністю загальних та специфічних компонентів, які відображають особливості того чи іншого виду діяльності.
Спільні для всіх видів готовності є такі компоненти структури готовності майбутнього вчителя до професійної діяльності: мотиваційний (ставлення до діяльності (настанова), мотиви); змістовий (знання про предмет і способи діяльності); операційний (навички та вміння продуктивної діяльності).
Проблему готовності соціального педагога розкрито в працях О. Філь, С. Пащенко та ін.
О. Філь сутність і структуру поняття “готовність до застосування методу казкотерапії” майбутніх соціальних педагогів визначає як складне структурне професійно-особистісне утворення, яке характеризується сформованістю системи знань та операційно-технологічних умінь застосування методу казкотерапії в роботі з клієнтом, розвиненістю професійно важливих особистісних якостей і сформованою потребою в реалізації функціонально-рольового потенціалу спеціаліста.
Структурними компонентами готовності майбутніх соціальних педагогів до застосування методу казкотерапії визначено: когнітивний (загальнопрофесійні та специфічно-професійні знання); операційно-технологічний (аналітичні, прогностичні, конструктивні, рефлексивні вміння); індивідуально-креативний (професійні, креативні, комунікативні та рефлексивні особистісні якості); функціонально-рольовий (професійні ролі “дослідник-аналітик”, “посередник”, “учасник спільної діяльності”, “соціальний терапевт” та “професіонал”) [6, с.8].
На основі аналізу філософської й спеціальної літератури, результатів пошукового етапу педагогічного експерименту ми зробили спробу уточнити поняття “готовність” майбутніх соціальних педагогів до застосування комп’ютерних технологій, визначити його структуру. При цьому під сутністю розуміємо те постійне, що зберігається у явищі при різних його варіаціях, зокрема часових. Це невід’ємна якість, без якої предмет неможливо осмислити. Сутність – це найголовніше, основне, істотне в чому-небудь; внутрішня основа предметів, яка визначає їх глибинні зв’язки та тенденції, що виділяються й пізнаються на рівні теоретичного мислення.
Знаннєві сутності передбачають наявність в особистості системи набутих і сформованих знань. До технологічних сутностей належать технічні, програмні, мережні засоби отримання, збереження, опрацювання та представлення інформації.
Готовність до застосування комп’ютерних технологій – це комплексне новоутворення, яке охоплює потребнісно-мотиваційну, операційно-діяльнісну й рефлексивно-оцінну сфери майбутнього соціального педагога й проявляється в здатності визначати для себе особистісний зміст здобуття освіти, у наявності внутрішньої орієнтованості на поглиблене вивчення комп’ютерних технологій, у збагаченні досвіду успішної навчально-пізнавальної діяльності в цьому напрямі.
Ключовими характеристиками готовності є зацікавленість майбутніх соціальних педагогів в оволодінні комп’ютерними технологіями (потребнісно-мотиваційний компонент); сформованість спеціальних навичок і вмінь, наявність необхідних знань (операційно-діяльнісний компонент); інформованість про себе, свій рівень володіння необхідними знаннями, навичками й вміннями щодо застосування комп’ютерних технологій у професійної діяльності (рефлексивно-оцінний компонент).
При виділенні цих структурних компонентів готовності соціальних педагогів до професійної діяльності ми виходимо з того, що навчальна діяльність також повторює, відтворює якусь людську діяльність. Вона завжди включає три ланки: мотиваційно-орієнтовну; центральну робочу (виконавчу, операціональну); контрольно-оцінну. Відповідно в навчальній діяльності виділяють такі основні компоненти: мотиви, навчальні завдання та дії; дії контролю й оцінки школярів. Навчальну діяльність не можна звести до жодного з цих компонентів (у тому числі й дії); повноцінна навчальна діяльність завжди є і взаємопроникненням усіх цих компонентів. Це трактування відрізняється від досить поширеного в психолого-педагогічній науці широкого розуміння навчальної діяльності як будь-якого процесу набуття знань, умінь, навичок.
Висновки. Таким чином, будь-яка повноцінна діяльність складається з трьох компонентів: потребнісно-мотиваційного, операційно-діяльнісного і рефлексивно-оцінного. Відсутність першого перетворює діяльність у хаотичне скупчення окремих дій без виразної та усвідомлюваної мети. У другому компоненті вирішальну роль відіграє опредмечування, оскільки воно забезпечує вираження себе в різних формах зовнішньої діяльності, людина саморозвивається, самовдосконалюється. А відсутність третього компонента також перетворює діяльність у випадкову сукупність дій. При цьому втрачається мета діяльності й уявлення про її досягнення.
Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Перспективи подальших наукових розвідок вбачаємо у розробці та теоретичному обґрунтуванні цілісного науково-методичного комплексу підготовки соціальних педагогів до майбутньої професійної діяльності.
ЛІТЕРАТУРА
1. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности : автореф. дисс. на соискание степени д-ра пед. наук : спец. 03.00.01 / К. М. Дурай-Новакова. – М., 1983. – 32 с.
2. Життєва компетентність особистості : наук.-метод.посіб. [за ред. Л. В. Сохань, І. І. Єрмакова, Г. М. Нессен]. – К. : Богдана, 2003. – 520 с.
3. Карамушка Л. М. Психологія освітнього менеджменту : [навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл] / Людмила Миколаївна Карамушка. – К. : Либідь, 2004. – 424 с.
4. Професійна освіта : навч. посіб. / [укл. С. У. Гончаренко та ін. ; за ред. Н. Г. Ничкало]. – К. : Вища школа, 2000. – 149 с.
5. Современный словарь по педагогике / [сост. Рапацевич Е. С.] – Минск : Современное слово, 2001. – 928 с.
6. Філь О. В. Підготовка майбутніх соціальних педагогів до застосування казкотерапії у професійній діяльності : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / О. В. Філь. – Запоріжжя, 2010. – 20 с.
УДК 372: 851:373.5
В. В. Ачкан,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Бердянський державний педагогічний університет)
ФОРМУВАННЯ ПРОЦЕДУРНОЇ ТА ЛОГІЧНОЇ МАТЕМАТИЧНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ СТАРШОКЛАСНИКІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ТРИГОНОМЕТРИЧНИХ РІВНЯНЬ ТА НЕРІВНОСТЕЙ У КЛАСАХ РІЗНИХ ПРОФІЛІВ
Постановка проблеми. У контексті реформування математичної освіти, побудови особистісно орієнтованої системи математичної підготовки важливого значення набуває впровадження компетентнісного підходу в організацію навчання. Необхідність реалізації компетентнісного підходу задекларована в Загальних критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти, затверджених Міністерством освіти та науки України [6]. У той же час залишаються не усунутими протиріччя між наявністю ґрунтовних теоретичних наукових доробок з проблем компетентнісного підходу та відсутністю шляхів його реалізації в шкільній практиці; між цілями й завданнями математичної освіти, спрямованими на формування системних знань, інтелектуальний розвиток, активізацію пізнавальної діяльності учнів, на формування в них ключових і математичних компетентностей та недостатнім методичним забезпеченням, відсутністю конкретних методичних рекомендацій, необхідних для розв’язування цих завдань. Усе це зумовлює актуальність наукового обґрунтування засобів реалізації вищезазначених змін у шкільній математичній освіті.
Важливим кроком упровадження компетентнісного підходу в навчання математики є конкретизація чинних загальних положень на рівні навчальних предметів та окремих тем в основній і старшій профільній школі.
Однією з основних змістових ліній шкільного курсу алгебри і початків аналізу є лінія рівнянь і нерівностей, яка має розгалужену систему внутріпредметних (з іншими лініями курсу) та міжпредметних зв’язків. Тому традиційно рівняння і нерівності широко представлені в завданнях державної підсумкової атестації та зовнішнього незалежного оцінювання з математики. Проте результати виконання цих завдань в останні роки суттєво погіршилися. Це робить актуальною проблему вдосконалення методики навчання старшокласників розв’язуванню рівнянь та нерівностей з позицій компетентнісного підходу.
Аналіз досліджень і публікацій. Питанням упровадження компетентнісного підходу в математичну освіту присвячені роботи І. Аллагулової [1], К. Беляніної [5], С. Ракова [8], Н. Ходирєвої [9], О. Шавальової [10] та ін. Зазначений цикл досліджень охоплює питання, пов’язані із визначенням основних математичних компетентностей та напрямів їх набуття, формуванням математичних компетентностей учителя математики на основі дослідницького підходу з використанням інформаційних технологій; розвитком математичної компетентності студентів економічних спеціальностей на основі технологічного підходу; підготовкою майбутніх учителів до формування математичних компетентностей учнів; реалізацією компетентнісного підходу в процесі математичної підготовки студентів медичних коледжів. Зокрема, С. Раков означає математичну компетентність як “уміння бачити та застосовувати математику в реальному житті, розуміти зміст і метод математичного моделювання, вміння будувати математичну модель, досліджувати її методами математики, інтерпретувати отримані результати, оцінювати похибку обчислень” [8, с. 15]. Проте питання реалізації компетентнісного підходу при вивченні окремих розділів чи змістових ліній шкільного курсу математики досі є мало дослідженим.
Мета статті – розкрити методичні аспекти формування процедурної та логічної математичних компетентностей старшокласників у процесі вивчення тригонометричних рівнянь та нерівностей у класах, що навчаються за програмами академічного, профільного та поглибленого рівнів.
Компетентнісний підхід до навчання математики реалізовано в програмах з математики старшої школи [7], аналіз яких програм та врахування загальних принципів реалізації компетентнісного підходу до навчання дозволив виділити такі предметно-галузеві математичні компетентності учня: процедурна компетентність – володіння методами розв’язування типових математичних задач; логічна компетентність – володіння дедуктивним методом доведення та спростування тверджень; конструктивно-графічна компетентність – здатність будувати математичні моделі практичних ситуацій, використовуючи аналітичні або графічні об’єкти; дослідницька компетентність – володіння передбачуваними програмою та Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти математичними методами дослідження практичних задач.
Теоретичний аналіз і результати експериментального навчання засвідчили, що всі математичні компетентності взаємопов’язані. Відповідно у процесі вивчення рівнянь та нерівностей, як і будь-якої іншої змістової лінії курсу алгебри та початків аналізу, в учнів формуються практично всі математичні компетентності. Разом з тим для підвищення ефективності навчання алгебри та початків аналізу доцільно при організації навчання на кожному уроці акцентувати увагу вчителя на формуванні тієї компетентності, на яку першочергово спрямована відповідна навчальна діяльність.
Програми з математики для старшої школи структуровані за рівнями: стандарту, академічного, профільного та поглибленого. Тригонометричні рівняння та нерівності виділені в окрему тему в програмах академічного (16 год.), профільного (35 год.) та поглибленого (35 год.) рівнів. На рівні стандарту вивчення тригонометричних рівнянь та нерівностей обмежується лише вивченням найпростіших рівнянь та здійснюється в межах теми “Тригонометричні функції”. У даній статті зупинимося на вивченні тригонометричних рівнянь у класах академічного, профільного та поглибленого рівнів та шляхах і засобах формування процедурної та логічної математичних компетентностей старшокласників.
Як було зазначено у [4], для формування процедурних математичних компетентностей учнів доцільно виділити для них орієнтовні основи діяльності двох рівнів: загальні орієнтовні основи діяльності з пошуку плану розв’язування, з розв’язування будь-яких рівнянь (методами рівносильних перетворень, використання рівнянь-наслідків та використання властивостей функцій) і нерівностей (методами рівносильних перетворень та інтервалів) та орієнтовні основи діяльності з пошуку плану розв’язування та з розв’язування рівнянь і нерівностей з конкретної теми. У цій статті розглядаються питання виділення орієнтовних основ діяльності другого рівня, за винятком методу інтервалів, оскільки при вивченні тригонометричних нерівностей загальні орієнтовні основи діяльності щодо розв’язування нерівностей методом інтервалів дещо змінюються.
Вивчаючи тригонометричні рівняння, що безпосередньо не зводяться до найпростіших, в класах академічного, профільного та поглибленого рівнів, доцільно навести для учнів такі орієнтири: 1) пробуємо звести всі тригонометричні функції до одного аргументу; 2) якщо вдалося звести до одного аргументу, то пробуємо всі тригонометричні вирази звести до однієї функції; 3) якщо до одного аргументу вдалося звести, а до однієї функції – ні, то пробуємо звести рівняння до однорідного; 4) в інших випадках переносимо всі члени в один бік і пробуємо одержати добуток або використовуємо спеціальні прийоми розв’язування.
Також доцільно навести учням орієнтир для відбору коренів тригонометричних рівнянь: 1) знайти спільний період (бажано найменший) усіх тригонометричних функцій, що входять у запис рівняння (якщо він існує); 2) на цьому періоді відбирати корені, відкидаючи сторонні. Приклади застосування вищезазначених орієнтовних основ до розв’язування тригонометричних рівнянь наведено в нашому посібнику [2].
Тож, плануючи систему уроків з розв’язування тригонометричних рівнянь у класах, що навчаються за програмою академічного рівня (де за будь-яким підручником на розв’язування рівнянь, відмінних від найпростіших, виділяється, звичайно, 4 – 5 годин), учитель повинен ураховувати процедурну математичну компетентність учнів, яку потрібно формувати. Учитель може спиратись на орієнтовну основу, з якою йому необхідно познайомити учнів, для набуття ними процедурної компетентності. Тоді ці 5 уроків будуть розподілені відповідно до частин вищезазначеної орієнтовної основи.
Перший урок: розв’язування тригонометричних рівнянь за допомогою безпосередньої заміни змінних та зведення тригонометричних функцій, що входять в рівняння, до одного аргументу, а потім усіх тригонометричних виразів до однієї функції. Другий урок: розв’язування тригонометричних рівнянь, що зводяться до однорідних. Третій урок: розв’язування тригонометричних рівнянь виду f (x) = 0 за допомогою розкладу функції f (x) на множники. Четвертий урок: відбір коренів тригонометричних рівнянь. П’ятий урок: систематизація прийомів розв’язування тригонометричних рівнянь та розв’язування систем тригонометричних рівнянь.
|