|
|
Скачати 6.81 Mb.
|
|
Висновки. Незважаючи на викладені вище факти, державна мовна політика США протягом тривалого часу була зосереджена на розвитку в багатомовному й багатокультурному американському соціумі тільки однієї мови – американської англійської як засобу консолідації народу. У низці державних документів, оприлюднених у другій половині ХХ століття, йшлося про недоречність, хибність і низьку ефективність мовної політики США. Було констатовано, що потреба володіння іноземними мовами продиктована проблемами національної оборони та економічними обставинами, тому громадянам Америки варто опановувати мови тих країн, які відіграють вирішальну роль у міжнародних стосунках [1, с. 106]. Події 11 вересня 2006 року були також поштовхом до створення Мовної ініціативи з національної безпеки, у результаті чого було виділено 100 млн. доларів для підготовки фахівців з так званих критичних мов (арабської, китайської, фарсі тощо), якими спілкуються у важливих для США геополітичних районах світу. Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Отже, на сучасному етапі розвитку американського суспільства мовна політика змінюється з асиміляторської на плюралістичну, тобто орієнтовану на широке використання не однієї, а кількох мов. Ця тенденція стосується запровадження навчання іноземних мов, яке поки що не відзначалося масовостю, але, можливо, згодом набуде статусу особливої значущості. ЛІТЕРАТУРА 1. Першукова О. Державна мовна політика США з навчання іноземних мов у контексті формування світогляду школярів / О. Першукова // Педагогіка і психологія. – 2011. – № 3 (72). – С. 103–112. 2. Степаненко М. На шляху до справжньої багатомовності / М. Степаненко, Н. Степаненко // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2001. – № 5. – С. 19–22. 3. Berger J. School Programs Assailed As Bilingual Bureaucracy / J. Berger // New York Times. – 1999. – 4 January. 4. National Center for Education Statistics http://nces.ed.gov 5. U. S. Census Bureau. We Asked … You Told Us Language Spoken at Home. [Електронний ресурс] / Режим доступу : http://www.census.gov/ 6. U. S. Census Bureau, March 1998. Current Population Survey. [Електронний ресурс] / Режим доступу : http://www.census.gov/ УДК 378.14.014.13 С. В. Бобраков, аспірант (ДЗ “Луганський національний університет імені Тараса Шевченка”) ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧНІ МОДУЛІ В ПІДГОТОВЦІ МАГІСТРІВ ОСВІТИ (MASTER OF EDUCATION) У ТЕХНІЧНОМУ УНІВЕРСИТЕТІ ДОРТМУНД (НІМЕЧЧИНА) Постановка проблеми. Успішне реформування педагогічної освіти в Україні в умовах переходу на систему бакалавр-магістр потребує проведення теоретично обґрунтованих досліджень розвитку системи підготовки педагогічних кадрів у передових зарубіжних країнах, зокрема в Німеччині. Особливий науковий інтерес становить дослідження системи підготовки вчителів у федеративній землі Північний Рейн-Вестфалія, університети, якої характеризуються найбільшим інноваційним потенціалом в галузі педагогічної освіти. Показним вважається досвід Технічного університету Дортмунд (ТУД) у вирішенні проблеми поєднання теорії та практики у підготовці вчителів. Ключовим компонентом вирішення цієї проблеми науковці університету вважають упровадження так званих теоретико-практичних модулів (Theorie-Praxis-Module) у фазу магістерської підготовки вчителів. Аналіз досліджень та публікацій. Питання підготовки педагогічних кадрів знайшли відображення в працях вітчизняних науковців: Н. Абашкіної (розвиток професійної освіти в Німеччині (кінець XIX-XX ст.)), В. Гаманюк (система підготовки педагогічних кадрів та підвищення їх кваліфікації у Німеччині), Т. Вакуленко (становлення і розвиток системи підвищення кваліфікації вчителів Німеччини), Н. Козак (дидактичні основи професійної підготовки майбутніх учителів у ФРН (друга половина XVIII- кінець ХХ ст.)), А. Турчина (підготовка вчителів для закладів професійної освіти у Німеччині). Науковий інтерес становлять також праці зарубіжних учених: Д. Саїтової (Проблемы педагогического образования в современной Германии), В. Бауера (Теория и практика профессиональной подготовки учителя начальных классов в ФРГ на современном этапе), О. Мартинової (Подготовка учителей в Германии в условиях создания европейского пространства высшего образования), Р. Шнайдера (Forschendes Lernen in der Lehrerausbildung), Е. Терхарта (Lehrerberuf und Lehrerbildung. Forschungsbefunde, Problemanalysen, Reformkonzepte), Е. Терхарта, Г. Беневітца та М. Ротланда (Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf), Й. Бастіана, Дж. Койфера, Р. Лебергера (Lehrerbildung in der Entwicklung. Das Bachelor-Master-System: Modelle – Erfahrungen – Kritische Hinweise). Проте недостатніми є дослідження досвіду окремих університетів щодо реалізації принципів професіоналізації підготовки вчителів, зокрема у фазі магістерської підготовки. Мета статті – проаналізувати досвід Технічного університету Дортмунд щодо впровадження теоретико-практичних модулів (ТПМ) під час магістерської підготовки вчителів, дослідити зміст цих модулів. Підготовка вчителів у ТУД здійснюється за ступеневими моделями (бакалавр/магістр) та відповідає принципам модуляризації. З метою поєднання теоретичного та практичного компонентів навчання науковці ТУД розробили та впроваджують у навчальний процес теоретико-практичні модулі. Зокрема, актуальним є впровадження ТПМ у фазу магістерської підготовки, коли необхідно поєднати набуті під час навчання на бакалаврському рівні теоретичні знання з практичними уміннями для успішного переходу до професійної діяльності [1, с.127-128]. У ТУД пропонується впровадження трьох теоретико-практичних модулів та шеститижневої практики (4+2) для всіх напрямків підготовки магістрів освіти, тобто для майбутніх вчителів гімназій та загальних шкіл (Gymnasium/Gesamtschule), професійних закладів освіти (Berufskolleg), початкової, основної та реальної школи (Grund-/Haupt-/Realschule) та спеціальної школи (Sonderpädagogik) [3]. Модулі: 1. ТПМ з педагогіки (das Theorie-Praxis-Modul in Erziehungswissenschaft). 2. ТПМ з фахової дидактики основного предмета (das Theorie-Praxis-Modul in Fachdidaktik x). 3. ТПМ з фахової дидактики предмета за вибором (das Theorie-Praxis-Modul in Fachdidaktik у) [3, с.19]. Практичні компоненти: Перша чотиритижнева практика проходить у вільний від лекцій час у першому семестрі магістерії. Підготовка до проходження цієї практики ведеться в рамках теоретико-практичного модуля з педагогіки та теоретико-практичного модуля з фахової дидактики. Друга практика проходить у вільний від лекцій час у другому семестрі магістерської підготовки в обсязі двох тижнів або паралельно з навчанням в обсязі двох годин практики на тиждень упродовж семестру [3, с.6]. Теоретико-практичний модуль з педагогіки містить у собі такі три компоненти та педпрактику: 1. Теоретико-практичний семінар з педагогіки (Theorie-Praxis-Seminar in Erziehungswissenschaft) (2 години на тиждень). 2. Лекції з досліджень у галузі педагогіки та методики (Vorlesung Schul- und Unterrichtsforschung) (2 години на тиждень). 3. Дослідницький супроводжувальний семінар з педагогіки (Begleitforschungsseminar in Erziehungswissenschaft) (2 години на тиждень). – Чотиритижнева практика у школі (vierwöchige Praxisphase I in Schule) [1, с.134]. Теоретико-практичний модуль з фахової дидактики основного предмета містить у собі такіі два або три компоненти та педпрактику: 1. Теоретико-практичний семінар з фахової дидактики основного предмета (Theorie-Praxis-Seminar in Fachdidaktik x) (2 години на тиждень). 2. Додатковий теоретичний семінар з фахової дидактики основного предмета (Theorie-Seminar in Fachdidaktik x) для загальних шкіл (Gymnasium/Gesamtschule), професійних закладів освіти (Berufskolleg), спеціальної школи (Sonderpädagogik) (2 години на тиждень). 3. Теоретичний семінар з фахової дидактики основного предмета (Theorie-Seminar in Fachdidaktik x) (2 години на тиждень). – Чотиритижнева практика у школі (vierwöchige Praxisphase I in Schule) [1, с.135]. Теоретико-практичний модуль з фахової дидактики предмета за вибором містить у собі такі два або три компоненти та педпрактику: 1. Теоретико-практичний семінар з фахової дидактики предмета за вибором (Theorie-Praxis-Seminar in Fachdidaktik y) (2 години на тиждень). 2. Додатковий теоретичний семінар з фахової дидактики предмета за вибором (Theorie-Seminar in Fachdidaktik y) для загальних шкіл (Gymnasium/Gesamtschule), професійних закладів освіти (Berufskolleg), спеціальної школи (Sonderpädagogik) (2 години на тиждень). 3. Теоретичний семінар з фахової дидактики предмету за вибором (Theorie-Seminar in Fachdidaktik y) (2 години на тиждень). – Двотижнева практика у школі або 30 годин практики впродовж семестру (zweiwöchige Praxisphase II in Schule bzw. 30 Stunden als semesterbegleitendes Tagespraktikum) [1, с.136]. П’ять завдань теоретико-практичних модулів: 1. Знання засад шкільної педагогіки та фахової дидактики (Schulpädagogisches und fachdidaktisches Theoriewissen). 2. Дослідницьке навчання (Forschendes Lernen). 3. Міждисциплінарне навчання (педагогіка-фахова дидактика) (Fächerübergreifendes Lernen EW – Fachdidaktik). 4. Рефлексія та розвиток професійної особистості (Selbstreflexivität und berufliche Identitätsentwicklung – biografisches Lernen). 5. Розвиток професійно-педагогічної компетентності (Erste Unterrichtskompetenz) [3, с.19-20]. Знання засад шкільної педагогіки та фахової дидактики Реалізація цього принципу здійснюється за допомогою теоретико-практичних семінарів, головна мета яких – передати студентам-майбутнім учителям актуальні теорії, концепти, дані останніх досліджень з педагогіки та фахової дидактики. На семінарських заняттях розробляються та обговорюються проекти уроків для майбутньої практики. Дослідницький супроводжувальний семінар допомагає реалізувати набуті фахові та методичні знання під час практики [2, с.18]. Дослідницьке навчання Упровадження теоретико-практичних модулів базується на принципах дослідницького навчання. Майбутні вчителі розробляють власні проекти та впроваджують у навчальний процес школи. Важлива роль при цьому відводиться власному досвіду педагогічної діяльності, набутому під час практик у системі бакалаврської підготовки, та теоретичним знанням. Після впровадження проектів у навчальний процес школи студенти доповідають на супроводжувальних семінарських заняттях про їх впровадження, обґрунтовуючи результати сучасними педагогічними теоріями [4, с.160]. Міждисциплінарне навчання, педагогіка-фахова дидактика Щоб уникнути розбіжностей між педагогічними та дидактичними складовими підготовки вчителів, пропонується вирішувати педагогічні проблеми з точки зору перспективності їх упровадження у навчальний процес і навпаки, для вирішення професійних ситуацій використовувати сучасні педагогічні теорії [2, с.25]. Рефлексія та розвиток професійної особистості У рамках теоретико-практичних модулів широко використовуються принципи педагогічної рефлексії. Наявність стандартного або електронного педагогічного портфоліо є передумовою для успішного складання іспиту в кінці модуля [2, с. 22]. Розвиток професійно-педагогічної компетентності Професійно-педагогічна компетентність активно формується під час педагогічних практик, завданнями яких є поглиблення та закріплення теоретичних знань студентів з педагогіки та психології, засвоєння професійно-педагогічних знань та формування умінь щодо організації дитячого колективу, педагогічної майстерності вчителя [2, с. 6]. Під час практики значна увага приділяється принципам педагогічної рефлексії та саморефлексії, що дозволяє поєднувати теоретичні та практичні складові підготовки вчителів. У кінці модуля студенти мають скласти іспит, складовою якого є наявність власного педагогічного портфоліо [2, с. 24]. Висновки. Розробляючи та впроваджуючи теоретико-практичні модулі в підготовку вчителів, ТУД робить значний внесок у вирішення проблеми поєднання теорії та практики в педагогічній освіті Німеччини, реалізує принципи професіоналізації університетської підготовки вчителів, що цілком відповідає вимогам Болонської декларації та змісту реформування системи педагогічної освіти. Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Подальші дослідження планується спрямувати на визначення шляхів реалізації принципів практико-орієнтованої підготовки в університетах Німеччини. ЛІТЕРАТУРА 1. Arens B. (2005): Theorie-Praxis-Modul im Lehramtsstudium – ein Modellprojekt an der Universität Dortmund. In: Hilligus, A/Rinkens, H.-D. (Hrsg.) (2005): Zentren für Lehrerbildung – Neue Wege im Bereich der Praxisphasen. Münster. 2. Reader zum Theorie-Praxis-Modul (TPM) Band 1 [Електронний ресурс]. – 2006. – Режим доступу: http: //www. fb12.uni – dortmund. de/einrichtungen/ pbla/pdf/TPM/Reader I.pdf. 3. Reader zum Theorie-Praxis-Modul (TPM) Band 2 [Електронний ресурс]. – 2006. – Режим доступу: http: //www.f b12.uni – dortmund. de/einrichtungen/ pbla/pdf/TPM/Reader II.pdf. 4. Schneider R., Wildt J. (2004): Forschendes Lernen im Berufspraktischen Halbjahr. In: Koch-Priewe, B., Kolbe, F. – U., Wildt, J. (Hrsg.) : Grundlagenforschung und Mikrodidaktische Reformansätze zur Lehrerbildung, Bad Heilbrunn. – S.151-175. УДК 378.013.43:62 Р. І. Богданов, аспірант (Бердянський державний педагогічний університет) ДОСЛІДНИЦЬКА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ Постановка проблеми. Сьогодні в суспільстві цінується вміння раціонально планувати свою діяльність, нестандартно мислити, пропонувати творчі ідеї для отримання принципово нового рішення. Працівник нового типу – професійно та соціально мобільний, який має глибокі професійні знання в інтегрованих професіях, володіє економічними і правовими знаннями, основами наукової організації праці та культури виробництва, здатний до технічної та соціальної творчості, самовдосконалення, готовий до роботи в різних формах організації праці та виробництва в умовах конкуренції. Система професійної освіти сьогодні потребує викладача, спроможного вивчити ринок праці, виявити його кадрові потреби, проаналізувати діяльність працівників різних сфер, шляхи і засоби їх професійного навчання [12, с. 7-9]. Сучасні вимоги до професійних якостей інженерів-педагогів є визначальними в змісті освітньої моделі підготовки майбутніх фахівців з високим рівнем творчого потенціалу. Пріоритетним напрямом вищої освіти стає організація процесу освітньої діяльності, спрямованого на особистість студента, здатного стати суб’єктом саморозвитку, а одним з актуальних завдань сучасної освіти є набуття студентами навчально-дослідницької і науково-дослідницької практики в межах компетентнісного підходу. Таке завдання потребує цілеспрямованого розвитку дослідницької компетентності студентів. Аналіз досліджень і публікацій. Компетентнісна модель освіти спирається на ідеї діяльнісного підходу, основоположниками якого є Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, проблема розвитку висвітлюється в працях Г. Атанова, Б. Бадмаєва, П. Гальперина та ін. Дослідженням основних проблем реалізації компетентнісного підходу в освіті займались О. Бермус, І. Зимня, А. Хуторський. Питання щодо професійної компетентності майбутніх інженерів-педагогів розкрито в працях Е. Зеєра, Л. Тархан. Актуальним нині є дослідження проблеми формування загальної професійної компетентності педагогів. Так, Л. Тархан визначила “компетентності майбутніх інженерів-педагогів як загальну залежність і готовність мобілізувати в професійній діяльності власні знання, вміння, а також узагальнені засоби виконання дій, набутих у процесі навчання”, і запропонувала десять компетентостей, складових професійної компетентності інженера-педагога, таких як соціально-психолого-педагогічна, дидактична, спеціальна, методична, інформаційна, управлінська, науково-дослідницька, загальнокультурна, комунікативна і рефлексивна. Проте, на нашу думку, не достатньо досліджена проблема дослідницької компетентності інженерів-педагогів. У свою чергу В. Кулешова в дисертаційному дослідженні “Формування пошуково-дослідницьких умінь майбутніх інженерів-педагогів у процесі професійної підготовки” детольно схарактеризувала особливості формування навичок педагогічних досліджень майбутніх інженерів-педагогів. На основі теоретичного аналізу праць присвячених проблемам компетентнісного підходу в освіті, ми спробували дати визначення категорії дослідницької компетентності майбутніх інженерів-педагогів. Змістове наповнення шуканої дефініції буде розкрито за допомогою диференціації понять “компетенція” і “компетентність”; деталізації поняття “інженер-педагог”; визначення професійної компетентності та категорії дослідницької діяльності. Освіта, орієнтована на компетенції (competence-based education – CBE), почала формуватися в 70-х рр. в Америці. На думку спеціалістів, саме компетентнісний підхід здатен забезпечити відповідність освіти реальним потребам суспільства, тому що поєднує собі ціль-триакт: вміння діяти, бути та жити. Слід зазначити, що не обсяг знань і не їх енциклопедичність визначають рівень освіченості особистості. З позицій компетентнісного підходу рівень досвідченості визначається здібністю вирішувати проблеми різного рівня складності на основі вже засвоєних знань. Таким чином, компетентнісний підхід не заперечує значення знань, але надає перевагу здібностям щодо використання цих знань. Слід зазначити, що проблеми інструменталізму (зараз компетентнісного методу) були сформовані ще Дж. Дьюі (1859-1952 рр.), представником американського неопозитивізму (або прагматизму). Центральним поняттям неопозитивізму Дж. Дьюі є досвід, який містить усі прояви життя людини. Філософ стверджував, що досвід предстає у двох вимірах: як володіння ним і як пізнання для більш упевненого володіння. Пафосом інструменталізму Дж. Дьюі виступала його впевненість, що пізнавальну діяльність людини правомірно вважати практичною тоді, коли вона є ефективною при вирішенні життєвих завдань. А ідея програми його прогресуючої освіти полягала в тому, що школа не є підготовкою до життя, а суть саме життя в його особливій формі [8, с. 342-343]. Ще століття тому метою теорії виховання Дж. Дьюі було формування особистостей, здатних пристосовуватися до різних ситуацій в умовах буржуазної системи “вільного підприємства” [12, с. 565]. До цієї ідеології повертаємось і ми сьогодні. Методологія освітньої підготовки повинна бути зорієнтованою на підвищення професіоналізму і компетентності майбутнього випускника, здатного до успішної самореалізації у професійній діяльності. Проаналізувавши різні інформаційні ресурси щодо змісту понять компетентності та її складових, нами не зафіксовано абсолютності їх визначень. У словнику іншомовних слів “компетентний (лат competens (competentis) – належний, здібний) – той, що володіє компетенцією, правомочний або досвідчений у певній галузі” [11, с. 295]. За тлумаченням, уміщеним у Великому тлумачному словнику сучасної української мови “компетенція” – це добра обізнаність з чим-небудь або коло повноважень якої-небудь організації, установи чи особи, а “компетентний” – той, який має достатні знання в якій-небудь галузі; який з чим-небудь обізнаний, тямущий або який має певні повноваження; повноправний, повновладний [13, с.445]. За психологічним словником, “компетентність” (competency) – психосоціальна якість, яка означає силу і впевненість, бере початок з почуття особистої впевненості й корисності, що дає людині усвідомлення своєї здатності ефективно взаємодіяти з оточенням [8, с. 186]. За влучним висловом Г. Атанова, “здійснювати діяльність людині дозволяє засвоєний нею досвід суспільно-історичної практики, досвід людства, який передається за допомогою дорослого покоління. Цей досвід утілений у предметах матеріальної і духовної культури (знаряддях і засобах виробництва, творах мистецтва, всіляких носіях інформації) і в способах виконання дій з ними” [1, с. 7]. Учений підкреслює, що розумове знання – це не те знання, яке лише запам’яталося, а тільки те, яке пройшло перевтілення в навичку практично діяти і вирішувати завдання [1, с .9]. Основна ідея цього підходу в освіті, за теорією російської школи – це поєднання в дефініції компетентності інтелектуальних і навикових складових та навичок, що зумовлює сформованість змісту освіти залежно від очікуваного результату. Для компетентнісного підходу визначальними категоріями є “компетенція” і “компетентність” у їх співвідношенні. Існує два варіанти такого тлумачення співвідношення цих понять, сутність яких в ототожненні або в диференціації. Так, згідно з першим варіантом, представленим у Глосарії термінів ЄФО (1997), компетенція і компетентність використовуються як синоніми і визначаються як здібність робити щось гарно або ефективно; відповідність вимогам, що ставляться при влаштуванні на роботу; здібність виконувати особливі трудові функції. Згідно з другим варіантом компетентність – це актуальний прояв компетенції [4]. У педагогічній літературі категорія “компетентність” представлена як центральний конструкт, що включає результати навчання (знання, вміння, навички), а також систему ціннісних орієнтацій з такими складовими: когнітивна, операційно-технологічна, мотиваційна, етична, соціальна і поведінкова [12, с. 17]. Дослідники відзначають діяльнісну сутність компетентності, що, окрім знаннєвої характеристики, містить також і практичну. В. Хутмахер узагальнив, що поняття “компетенція” наближене до понятійного поля “знаю як”, ніж “знаю що”. Розуміння відмінностей між цими категоріями було закладено у 60-х рр., де компетентність трактується як інтелектуально й особистісно зумовлений досвід соціально-професійної життєдіяльності людини [6]. І. Зимня розуміє під компетентністю інтелектуально й особистісно зумовлену соціально-професійну характеристику людини, його особистісну якість. Вона відзначає, що компетенції як деякі внутрішні, потенційні, приховані психологічні новоутворення виявляються в компетентностях людини [5]. А. Хуторський визначає компетенцію як “наперед задану соціальну вимогу до освітньої підготовки учня, необхідну для його якісної продуктивної діяльності у визначеній галузі” [14], а під компетентністю розуміє безпосереднє володіння відповідною компетенцією, на яку накладено відбиток його особового відношення до предмета діяльності. До того ж дослідник підкреслює, що компетентність – це сукупність таких сталих особистих якостей, як знання, вміння, навички, здібності, ціннісно-смислові орієнтації, зумовлені досвідом діяльності в заданій галузі [14]. Залежно від ієрархії змісту освіти на загальне метапредметне (для усіх предметів), міжпредметне (для предметного циклу) і предметне (для кожного навчального предмету) виділяє три рівні освітніх компетенцій: ключові, віднесені до загального змісту освіти (у педагогічній літературі ще зустрічаються під назвою “надпредметних” або “міжпредметних” компетентностей), загальнопредметні (або “загальногалузеві”), віднесені до певного кола навчальних дисциплін і освітніх галузей; предметні, які формуються в межах певних навчальних предметів [14]. Дефініційний аналіз понять “компетентність” і “компетенція”, проведений Л. Тархан на основі порівнянь визначення цих категорій за такими словниками, як словник іншомовних слів, словник російської мови С. Ожегова, словник української мови, Новий словник російської мови, бізнес-словник, фінансовий словник, психологічний словник, служба тематичних словників (glossary.ru), показав, що “компетенція” є похідним поняттям від “компетентності” і позначає сферу застосування знань, умінь і навичок людини, тоді як “компетентність” – семантично первинна категорія, яка представляє їх інтеріорізовану сукупність, систему, “знаннєвий багаж людини” [15, с.39]. Узагальнення дослідницею цих категорій дозволяє зробити висновок про те, що “під компетентністю в загальному смислі розуміють особисті можливості посадової особи, її кваліфікацію (знання. досвід), що дозволяють приймати участь у розробці певного кола рішень” [15, с.40]. Володіння певною компетентністю передбачає наявність в особистості здібності мобілізувати знання, вміння, досвід і засоби поведінки в умовах конкретної ситуації та діяльності [7]. Актуальним, на нашу думку, є визначення компетентності, як здатності діяти в ситуації невизначеності (О. Лебедєв), але йдеться не про спонтанність дій, а можливість передбачити розвиток подій і обрати оптимальні засоби рішень. Еволюція поняття “інженер-педагог” починається з кінця 20-х рр. XX століття, з того часу, як Головпрофосвітою було прийнято рішення про підготовку інженерно-педагогічних кадрів у спеціальних вищих техніко-педагогічних навчальних закладах, на педагогічних відділеннях при вищих технічних навчальних закладах і технікумах, а також на курсах інструкторів профтехосвіти [15, с. 5]. Уперше семантичний аналіз поняття “інженер-педагог” був проведений Е. Зеєром, який показав, що воно поєднує в собі ознаки двох понять. Інженер-педагог – це спеціаліст з вищою освітою, який здійснює педагогічну, навчально-виробничу й організаційно-методичну діяльність з професійної підготовки учнів у системі профтехосвіти, а також кваліфікованих працівників на виробництві [15, с. 16]. У 1970-1990 рр. поняття “інженер-педагог” визначало спеціаліста, що здійснює педагогічну, навчально-виробничу й організаційно-методичну діяльність за професійною підготовкою осіб, що навчаються за однією з галузей виробництва, а інженерно-педагогічна діяльність була визначена як інтегративна діяльність, що містить педагогічний, інженерно-технічний і виробничо-технологічний компоненти [15, с. 39]. Е. Зеєр при дослідженні структурних характеристик особистості інженера-педагога виділив такі підструктури, як професійна спрямованість, професійна компетентність, а також соціально значущі та професійно-важливі якості [15, с. 52-54]. Професійну компетентність Е. Зеєр співвідносить з такими основними функціями інженерно-педагогічної діяльності: навчальна, виховна, мобілізуюча, конструктивна, дослідницька, організаційна, комунікативна і функція самовдосконалення. Професійна компетентність інженера-педагога вимагає наявності таких якостей, які б забезпечили реалізацію навчальної, виховної й розвивальної функцій: глибокі інженерно-педагогічні знання і вміння, виробничі навички з робітничої професії, ґрунтовна підготовка з психології, дидактики й методики навчання; знання, вміння й навички з теорії і методики виховання учнів, вікової і педагогічної психології; фундаментальні психологічні знання і діагностичні вміння [15, с. 54]. Дослідник підкреслює, що компетентність містить такі структурні утворення: дидактичні, виховні, діагностичні; комплекси інженерно-педагогічних знань та вмінь, індивідуальний досвід і педагогічну майстерність. Психологічною основою компетентності дослідник вважає готовність до постійного вдосконалення і підвищення кваліфікації [15, с. 55]. Л. Тархан визначила професійну компетентність інженера-педагога як якісну характеристику рівня оволодіння педагогами професійною діяльністю [13, с. 146]. Складена вченою модель професійної компетентності інженера-педагога містить дві групи якостей особистості: узагальнені, які необхідні для спеціаліста будь-якого профілю, і спеціальні для фахівця конкретної професії [13, с. 200]. На думку Л. Тархан, науково-дослідницька компетентність – це володіння науковими методами вивчення педагогічних явищ, фактів для вироблення нових знань про закономірності, структуру і зміст, технології навчання і виховання [13, с. 203]. У педагогічний літературі на позначення специфіки теоретичної пізнавальної діяльності застосовується ряд термінів: навчально-творча (НТД), навчально-дослідницька (НВДД) і науково-дослідницька діяльність (НДД). Дуже часто зустрічається поняття науково-дослідна діяльність, яке є синонімом науково-дослідницької діяльності. С. Гончаренко та П. Олійник розрізняють два напрями дослідницької діяльності студентів: навчання елементів дослідницької діяльності та виконання наукових досліджень під керівництвом професорів, викладачів [9, с. 293]. Першу віднесено до навчально-дослідницької діяльності, другу – до науково-дослідницької діяльності. Якщо говорити про дослідницьку діяльність студентів, то маємо справу в основному з першим рівнем дослідницької діяльності і лише частково з другим, але в професійній діяльності інженера-педагога – навпаки. Тому, говорячи про педагогічний процес, буде більш доречним використовувати категорію дослідницької, а не науково-дослідницької компетентності як більш поширеного поняття. Порівняємо принципове відношення до продукту виробничної, науково-дослідницької і навчально-дослідницької діяльності студентів. У першому випадку прямими продуктами діяльності є результати виконання професійних завдань, а в другому – результат розв’язування не представляє зацікавленості, а важливим є сам процес як засіб формування способу дій [1, с. 24]. Тому, враховуючи квазіпрофесійний напрямок діяльності майбутніх інженерів-педагогів, будемо дотримуватися погляду, що прямим продуктом дослідницької діяльності майбутніх інженерів-педагогів є і процес, і результат виконання інженерно-педагогічних завдань. Дослідна компонента інженерно-педагогічної діяльності передбачає,, з одного боку, навчальну діяльність студентів щодо засвоєння методології наукового пошуку в межах соціально-гуманітарного і технічного напрямів, з іншого – вміння здійснювати психолого-педагогічне і науково-технічне дослідження. |
|
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Бердянський державний педагогічний... Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 21 травня 2009 року. –... |
М ІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Бердянський державний педагогічний... Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 15 травня 2008 року. –... |
|
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Бердянський державний педагогічний... Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 21 травня 2009 року. –... |
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Бердянський державний педагогічний... Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 13 травня 2010 року. –... |
|
ВІДЕЙ СТУДЕНТІВ БЕРДЯНСЬКОГО ДЕРЖАВНОГО ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ... Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 квітня 2012 року. –... |
ДЕЙ СТУДЕНТІВ БЕРДЯНСЬКОГО ДЕРЖАВНОГО ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ... Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 15 травня 2008 року. –... |
|
БЕРДЯНСЬКОГО ДЕРЖАВНОГО ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ Друкується за рішенням вченої ради Бердянського державного педагогічного університету. Протокол №5 від 01. 03. 2006 р |
КА ЛЮДИНОЗНАВЧI СТУДII ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ... Збірник наукових праць ДДПУ ім. Івана Франка “Людинознавчі студії” є фаховим виданням з педагогіки (перереєстровано і затверджено... |
|
Збірник наукових праць «Інформаційні технології в освіті» Збірник присвячено таким напрямам наукових досліджень у галузі інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) в освіті та науці |
СТУДI¯ ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ДЕВ’ЯТИЙ ЧАСТИНА... Збірник наукових праць ДДПУ ім. Івана Франка “Людинознавчі студії” є фаховим виданням з педагогіки (перереєстровано і затверджено... |