|
|
Скачати 5.76 Mb.
|
1.3 Досвід формування і становлення авторської школи (до середини ХХ ст.) в Україні та зарубіжжі Виникнення і розвиток авторської школи в Україні необхідно розглядати в загальноєвропейському та світовому контексті. Можемо без перебільшення стверджувати, що вся історія світової педагогіки – це водночас й історія формування і становлення авторської школи. Хоча новаторські освітні заклади фігурують за іменами своїх творців, за змістом вони без сумніву були авторськими, адже в основі їх навчально-виховного процесу лежала й послідовно реалізувалася персональна й унікальна, новаторська за своєю суттю освітня концепція. Авторська школа доби Античності, Середньовіччя, відтак Романтизму і Просвітництва, Нового та Новітнього часу стала реальним джерелом і дієвим прикладом її розвитку в Україні у ХХ – на початку ХХІ ст., тому вибірковий узагальнюючо-синтезований аналіз цієї проблеми має важливе теоретико-методологічне значення для нашого дослідження. Праобразом сучасної новаторської авторської школи вчені вважають загальновідомі створені в IV ст. до н. е. Академію Платона в Афінах і т. зв. Перипатичну (прогулянкову) школу Аристотеля в Лікеї [86, с. 80-87; 196, с. 17-20; 242, с. 38-69]. Вони відзначалися власною унікальною системою освіти (математика, риторика, діалектика, астрономія, інші науки) та методами навчання (бесіди, діалоги, дискусії). Сформовані й апробовані в стінах цих закладів концептуальні ідеї справили всеохоплюючий вплив на подальший розвиток теорії і практики навчання і виховання. Зокрема, Платон чи не вперше систематизував вимоги до вчителя, який повинен володіти знаннями, що виробило людство, та мистецтвом викладати, зважаючи на «натуру учня», і його права як вільної людини. З таких позицій Аристотель обґрунтував свою систему навчання, у якій основне місце надавалося загальноосвітнім предметам, зокрема музиці, та створив першу періодизацію виховання особистості. Доба Середньовіччя, попри панування в царині освіти церковної схоластики, дала приклади всесвітньо відомих авторських (іменних) навчально-виховних закладів. У т. зв. Академії Алкуїна (друга половина VIII ст.) – школі при дворі Карла Великого – готували дітей знаті до державної служби за спеціальними програмами із широким спектром предметів та оригінальними методиками і прийомами, що вчили красномовно говорити, образно мислити, шукати вихід з нестандартних ситуацій. У «Будинку радості» – так увійшла в історію класичної педагогіки школа-інтернат визначного педагога-гуманіста Рамбальдіні (Вітторіно де Фельтре, перша половина XV ст.) – на відміну від панівної аскетичної школи було створено своєрідне освітнє середовище (започаткована в мальовничій місцевості), а навчально-виховний процесу побудовано на засадах гуманізму й демократизму (спільне навчання дітей різних статей і соціального походження) задля всебічного виховання. Цій меті слугувала відмова від тілесних покарань та застосування новаторських на той час методів і засобів навчання – наочності, ігор, практичної роботи тощо [86, с. 105-120; 242, с. 80-122]. Епохальне значення для розвитку педагогіки мали авторські навчально-виховні заклади двох діячів епохи Просвітництва, що визначили її окремі напрями. У притулках та інститутах для бідних і безпритульних дітей у Нойгрофі, Станці, Бургдорфі, Івердоні швейцарський педагог Й. Песталоцці впродовж 1774-1825 рр. послідовно реалізовував та вдосконалював авторську концепцію, що на багато десятиріч визначила розвиток народної (масової) школи. Через створення сприятливого соціально-педагогічного середовища впроваджувалися в практику ідеї елементарної освіти й розвивального навчання, що ґрунтувалося на принципах послідовності, поступовості, системності та новаторських методиках початкового навчання рідної мови, арифметики, географії. Основна роль відводилася вихованню, що мало забезпечити належну трудову підготовку та формування моральних, фізичних, духовних якостей. На засадах природовідповідності воно органічно поєднувалося із навчанням, що будувалося на психологічній основі чуттєвого пізнання [107, с. 672-673; 242, с. 274-305]. Концептуальні ідеї Й. Песталоцці становлять класичний приклад трансформації «авторської школи» в «традиційну», позаяк вони справили вагомий вплив на розвиток теорії виховання, дидактики, часткових методик, що успішно реалізовувалися в багатьох країнах. Сказане стосується і новаторської для свого часу концепції другого діяча – Ф. Фребеля, яка втілювалася в авторській школі «Дитячий садок». Реалізуючи її мету щодо розвитку природних здібностей дитини через пізнання Бога, природи й самої себе, швейцарський педагог розкрив та удосконалив потенціал методів і засобів виховання (гри, прогулянок, іграшок тощо) та показав, що через розвиток природного інстинкту і творчості мала формуватися цілісна особистість дитини. Система дошкільного виховання Ф. Фребеля також стала «масовою», «традиційною», адже була широко впроваджена в різних країнах світу й зокрема Україні [115. – Кн.1, с. 459-464]. Якісно новим і найбільш динамічним у світовій історії авторських шкіл став період кінця ХІХ - першої третини ХХ ст., коли з'явилася низка концепцій освіти й виховання, що давали нову теоретичну базу розвитку шкільництва в Західній Європі, США та Росії. Це унікальне явище було спричинене невідповідністю школи вимогам часу, розвитком науково-технічного прогресу, нагромадженням педагогікою і психологією нових знань про природу і потреби дитинства та шляхів і засобів їх реалізації. Ключовою ознакою нових педагогічних концепцій стала поглиблена увага до особистості дитини. Це була педагогіка, «центрована» на дитині, а не на методі чи предметі навчання, що було характерним для попередніх педагогічних теорій [179, с. 64-65]. До слова, така тенденція простежується і в розвитку авторських шкіл в Україні за досліджуваного періоду. Початок експериментування пов'язаний із виникненням навчально-виховних установ, які отримали найменування «нові школи». На рубежі XIX – XX ст. у Західній Європі та Америці їх налічувалося близько 25, у більшості з них навчально-виховний процес базувався на ідеях вільного виховання. Зокрема це були: а) авторські «вільні школи» (П. Робен, С. Фор, Г. Лейн, О. Нілл, Л. Гартман, ін.); б) авторські «нові школи» (С. Редді, Ж. Бедлей, О. Демолен, Г. Вінекен, ін.); в) авторські школи прогресивного виховання (Дж. Дьюї, Є. Паркхерст, К. Стівенсон); г) авторські «домашні школи» (Б. Отто, А. Шульц, ін.) (див. додаток А). Як показало дослідження, ці авторські виховні системи репрезентували розмаїття моделей вільного виховання і педагогіки особистості (Ф. Гансберг, Л. Гурлітт, Г. Шаррельман), підтримуючо-корекційної педагогіки (О. Декролі, М. Монтессорі, Р. Штайнер), педагогіки гуманізму (Б. Отто, П. Петерсен, П. Робен, С. Фор, О. Шульце), виправної педагогіки (Г. Лейн, О. Нілл). Заперечуючи зовнішній примус, вони передбачали комплексний опосередкований («пасивна» роль учителя) вплив на дітей та підлітків, забезпечували їх фізичне і духовне зростання [20, с. 9]. Були сформульовані специфічні умови діяльності «нової школи», коли бралися до уваги особливості дитячої психології, спільне навчання, трудова підготовка, вільна діяльність дитини, що відповідає її інтересам, потребам і т. д. Таким класичним зразком можна вважати відкриту С. Редді 1889 р. школу для хлопчиків в м. Абботсхольмі (Англія). Основними нововведеннями в ній стало доповнення класичного змісту освіти предметами природничого циклу, комерційною справою, вивченням бізнесу. Запроваджувалися поділ навчального дня на дві частини (академічні заняття та музика, малювання, ручна праця, ігри, гімнастика) та учнівське самоврядування тощо [115. – Кн. 1, с. 510-511]. У 20-30-х рр. XX ст. на Заході виникли нові осередки експериментальної роботи в галузі середньої освіти. Прикладом цього слугує школа в м. Саммерхілл (Англія), організатор якої О. Нілл головним засобом виховання вважав свободу, яка дає поштовх до саморозвитку творчих сил дитини. Основним гаслом школи стало «абсолютна свобода» учнів, що полягала у вільному виборі факультативів, а також варіативності методів і форм навчання та ін. Для реалізації пріоритетного завдання щодо формування громадянської особистості використовували «відверті бесіди» вчителя з учнем, шкільне самоврядування тощо [78, с. 145]. Серед п’яти заснованих на межі ХІХ – ХХ ст. «нових шкіл» у Франції найвідомішим став навчальний заклад, відкритий Е. Демоленом у м. Де Рош. Побут вихованців у ньому максимально наближався до сімейного, а програма навчання була модернізована за рахунок збільшення обсягу годин для трудового навчання, викладання іноземних мов і природничих дисциплін, скорочення вивчення латини й давньогрецької мови [83, с. 43]. Європейську славу здобула створена 1935 р. С. Френе в м. Піулія (Франція) початкова школа. Апробована в ній педагогічна технологія «Школа успіху і радості» ґрунтувалася на засадах гуманізму та пропонувала оригінальне розв´язання проблем організації життя дітей, експерименти з активізації їх пізнавальної діяльності, цікаві форми й методи виховної роботи. Вона здобула чимало прихильників в Україні, де ідеї С. Френе виявилися суголосними з творчими пошуками педагогів-новаторів 1920-х рр. [414, с. 33]. Серед створених на рубежі XIX – XX ст. у США експериментальних навчально-виховних установ найвідомішою стала Чиказька школа-лабораторія Дж. Дьюї, що ставила за мету задоволення потреб і розвиток здібностей дітей. Його педагогічні ідеї, що в першій половині ХХ ст. здобули широку популярність у країнах Європи та Україні, спрямовували на врахування сутності дитячої природи в навчальному процесі та використання нових методів і форм навчальної роботи [179, c. 69]. Прихильники й послідовники ідей Дж. Дьюї розробили власні оригінальні проекти, які після апробування у своїх авторських школах здобули популярність не лише в США, а й у Європі. Так, У. Кілпатрік став творцем методу проектів, що розкривав творчі здібності, фантазію, ініціативність учнів. Х. Паркхест винайшла методику Дальтон-план, її суть полягала в опануванні навчальними програмами, розбитими на підряди, виконання яких було особистою справою учнів. К. Пратт стала автором т. зв. ігрової школи, де навчання ґрунтувалося на використанні методу гри, а діти оволодівали знаннями в процесі роботи з різноманітними матеріалами. М. Наумберг заснувала Валденську школу (девіз «Знати, діяти і бути»), у якій творчість дитини розвивалася на основі її самовираження й за допомогою занять різними видами мистецтва [47]. У 20-30-х рр. XX ст. в США з'явилися авторські школи Е. Коллінгса, К. Уошборна, А. Флекснера, інших представників експериментальної педагогіки, котрі пропонували свою методику виявлення та реалізації індивідуальних нахилів і творчого потенціалу особистості. Робота експериментальних шкіл зумовила створення організацій для узагальнення і поширення їх досвіду: Всесвітня асоціація нових шкіл, Бюро педагогічних експериментів, Кооператив світської освіти та ін. [107, с. 338-339]. Доволі представницькою щодо створення шкіл нового типу стала Німеччина. При цьому кожна з них становить унікальне виняткове явище, що вписується окремими рядками в історію світової педагогіки. Так, загальне визнання здобули засновані Г. Літцом авторські заклади типу «сільського виховного будинку», які реалізували революційну для початку ХХ ст. ідею спільного виховання хлопчиків і дівчат різних вікових груп [116, с. 40-41]. Відкрита Б. Отто 1906 р. Школа домашнього навчання стала однією з перших у країні приватних освітніх закладів. Навчальна програма в ній визначалася інтересами самих учнів, для їхнього задоволення існувала гнучка система навчальних курсів, спецкурсів і комплексного навчання [518]. У заснованій Г. Вінекеном 1906 р. у Віккерсдорфі т. зв. Вільній шкільній громаді спільне навчання хлопців та дівчат будувалося на наріжних засадах дружби і товариства. Велику увагу в ній приділено виробленню навичок колективної праці, що передбачало «звільнення від авторитаризму дорослих» [115, – Т.1, с. 512]. У жіночій школі Г. Гаудіга організацію навчального процесу орієнтовано на вивчення досягнень світової культури, а виховні завдання розв’язовано шляхом організації єдиного «переживання» і «суспільного співжиття» (ігри, свята, вечірні бесіди та ін.) [5]. Вагомий слід в історії європейської освіти залишив німецький педагог і філософ Г. Кершенштейнер. Щоправда, його діяльність не пов’язана з конкретним (авторським) освітнім закладом, однак обґрунтована ним концепція трудового виховання довела свою ефективність через апробування в багатьох авторських експериментальних школах завдяки використанню методики заняття ручною працею, розвитку дитячої самодіяльності тощо [455, с. 9]. Яскраві сторінки в історію світової педагогіки вписали класичні моделі авторських шкіл відомих педагогів, які до сьогодні не втратили популярності та мають своїх послідовників в Україні. Організована 1919 р. німецьким педагогом і філософом Р. Штайнером школа у Вальдорф-Асторії (Штутгарт) поклала початок розвитку вальдорфської педагогіки. Вона розвинулася завдяки застосуванню оригінальних методів і форм емоційно-естетичного виховання та побудові навчально-виховного процесу на індивідуальному підході до учнів [444]. Швейцарський педагог П. Гехеб в Оденвальдській школі (1910-1934 рр.) і «Школі гуманності» в Голдорні реалізовував новаторські ідеї, що ґрунтувалися на традиціях гуманного виховання, закладених у філософсько-педагогічних концепціях Ж.-Ж. Руссо, І. Канта, Й. Фіхте, Й. Гете, Й. Песталоцці. Він спонукав їх педагогічні колективи до постійного пошуку ефективних шляхів і засобів навчання, тож ЮНЕСКО ще 1960-х рр. включило створений ним навчально-виховний заклад до числа експериментальних для апробації моделей школи майбутнього [507, с. 67]. Створена бельгійським педагогом Ж. Декролі Школа для життя (Брюссель, 1907 р.) стала відомою завдяки оригінальній методиці, побудованій на т. зв. центрах інтересів. Вони групували навчальний матеріал відповідно до дитячих потреб (харчування; захист від негоди й небезпеки; відпочинок; самовдосконалення тощо). Цей заклад для дітей від 3 до 18 років він називав «школою для життя, через життя», адже навчально-виховний процес у ньому організовувано відповідно до особливостей дитячого мислення, потреб та інтересів кожної дитини [520, с. 71]. Світову славу здобула авторська концепція італійського лікаря М. Монтессорі, яка була апробована в заснованому 1907 р. у Римі дошкільному закладі «Будинок дитини». Вона ґрунтувалася на таких основоположних засадах, як необхідність усвідомлення дитиною свободи власних дій; відсутність прямого втручання педагога в навчально-виховний процес; формування в особи почуття відповідальності за власну поведінку та ін. Розроблена М. Монтессорі методика застосування різних засобів і прийомів в опануванні загальноосвітніми дисциплінами активно використовується сучасною педагогікою [88, с. 47]. Заслуговують на розгляд авторські школи російських педагогів, що творчо розвивали традиції гуманізму та ідеї вільного виховання. З-поміж них пальма першості належить створеній відомим письменником Л. Толстим народній школі для сільських дітей, яка у 1859-1862 рр. діяла в його маєтку у Ясній Поляні. Панівним за умов самодержавства авторитарним методам навчання і виховання він протиставив ідеї свободи та вільного розвитку особистості [456, с. 97-98]. «Толстовський варіант» теорії вільного виховання, з нашого погляду, виразно перегукується з теорією М. Монтессорі, адже, вбачаючи суть виховання дитини в її саморозвитку, видатний мислитель також стверджував, що головне покликання педагога полягає в тому, щоб допомогти їй розкрити свою природну обдарованість. Яснополянська школа стала чи не найяскравішою «російською моделлю педагогіки вільної особистості». Оригінальною була методика її реалізації через запровадження свідомо організованого й керованого «вільного безладдя»: учні мали свободу вибору – вчитися чи не вчитися; з ними узгоджували програму навчання і розклад занять; оцінок не виставляли; не було домашніх завдань і покарань. Уроки проводили в довільній формі, часто замінювали вільними бесідами та постійно чергували з прогулянками, іграми, фізичними вправами. Діалогічний («суб’єкт-суб’єкт») стиль взаємин поєднували з використанням розвивальних методів навчання та групових форм роботи (почергові заняття в мікрогрупах із читання, письма, рахування, малювання тощо), що забезпечувало розкриття індивідуальних нахилів кожної дитини [456, с.100-102]. Спираючись на досвід своєї авторської школи, Л. Толстой підготував низку навчальних книг («Абетка», «Нова абетка», ін.), що відповідали природі дитячого пізнання та, витримавши понад сорок видань, стали найпопулярнішими в народних школах Російської імперії. Сам Л. Толстой постійно переконував, що організація шкільного життя на засадах свободи, відповідності способу життя народу, любові й поваги до дитини та постійного творчого педагогічного пошуку забезпечує вищий рівень знань учнів, аніж у звичайних школах, розкриває їхні творчі здібності, привчає кожну дитину до самодисципліни й відповідальності, відкриває необмежені можливості для її самореалізації [456, с. 115; 457, с. 138]. Реалізуючи гуманістичні традиції російської педагогіки на основі ідеї вільного виховання, К. Вентцель відкрив 1906 р. Будинок вільної дитини, який протиставляв «старій школі». Згідно з його задумом, він мав стати «ідеальною школою майбутнього», де на перший план висувається не навчання, а виховання людини, її формування як цілісної особистості. Навчання тут будувалося на засадах пошукової діяльності, коли вихованці досягали цілей, котрі самі перед собою ставили. Спираючись на власний досвід, у 20-30-х рр. XX ст. К. Вентцель розробив новий напрям — космічну педагогіку, вищою метою якої було виховання особистості, котра усвідомлює себе не лише членом людського суспільства, а й громадянином Всесвіту [107, с. 77]. Основою апробації авторської моделі відомого російського педагога С. Шацького стали дитяча літня трудова колонія «Бадьоре життя» (заснована 1911 р.) та Перша дослідна станція народного виховання (1919 р.). Реалізуючи завдання щодо створення виховного колективу й організації колективної праці, їхні вихованці орієнтувалися на розвиток своїх творчих здібностей як найвищої цінності. Педагогічний процес у цих закладах порівнювався з «дитячим царством», де вільно розвивається природа дитини, а педагог виступає в ролі друга, товариша [418, с. 359-360]. Можемо стверджувати, що С. Шацький запропонував принципово нову авторську модель, відповідно до якої школа ставала центром виховання дитини в соціальному середовищі, позаяк через розвиток її пізнавальної і ціннісно-емоційної сфер одержувала всеохоплюючий вплив на кожного учня. Виходячи із цього, педагог сформулював концептуальні цілі й принципи виховання і навчання дитини, що мають відповідати соціальному замовленню, ураховувати індивідуальні особливості учня; формувати в дитини уміння консолідувати зусилля для досягнення загальної мети; забезпечувати комплексний підхід до організації її життєдіяльності через органічне поєднання розумової діяльності, фізичного зростання, праці, гри, занять мистецтвом, суспільно-корисної праці, а також формують здатність до постійного самовдосконалення [418, с. 359-361]. Важливий досвід для розвитку соціальної педагогіки дала авторська модель В. Сороки-Росинського у вигляді створеної в Петрограді у 1920-1925 рр. Школи соціально-індивідуального виховання ім. Ф. Достоєвського, що призначалася для малолітніх порушників і безпритульних та стала відомою як «Республіка ШКІД». За важких соціально-економічних умов педагог-новатор висунув перед педколективом амбітне завдання: домогтися, щоб за чотири роки її вихованці не поступалися знаннями учнями звичайних шкіл та мали можливість вступати до середніх і вищих навчальних закладів. Для його досягнення обрали два несподівані дидактичні підходи, що передбачали поєднання напруженого навчання з грою, та поділ учнів за бажанням учитися (а не за віком чи іншими критеріями). Спільним для них стало переконання, що лише власними силами і наполегливою працею можна торувати шлях у життя [237, с. 196-197]. Будучи прихильником такого педагогічного напряму, як «школа дії», В. Сорока-Росинський зорганізував навчання за авторськими програмами, котрі давали однаковий обсяг знань, але відрізнялися за темпами їх засвоєння. До такої усвідомленої пізнавальної діяльності шкідівців стимулювала подача навчального матеріалу через гру, декламації, інсценізації, інші форми творчої активності. Другим важливим складником навчально-виховного процесу стало шкільне самоврядування, що давало можливість кожному учневі виконувати всі рольові функції, що забезпечували життєдіяльність закладу. При цьому кожен міг відчути свою «значущість» і «потрібність», адже всі успіхи й здобутки фіксувалися в шкільному колективному літописі [237, с. 196-197]. Історичний досвід зарубіжної авторської школи справив помітний вплив на її розвиток в Україні за досліджуваного періоду. Водночас педагогічне просвітництво та шкільні реформи 50-60-х рр. ХІХ ст., що стали реакцією на чергові суспільно-політичні та соціально-економічні виклики, стимулювали появу і розвиток оригінальних українських моделей авторської школи, які слід розглядати як невід’ємний компонент всесвітньої історії освіти і педагогіки. Їхньою предтечею, свого роду праобразом можна вважати славнозвісну «школу без стін» визначного українського філософа і мислителя Г. Сковороди (1722-1794 рр.). Вона не відповідає традиційному формату авторської школи, адже не мала приміщення, організованого навчально-виховного процесу, інших атрибутів, але залишила безцінний, унікальний філософсько-педагогічний досвід, нагромаджений упродовж чвертьстолітніх мандрів Г. Сковороди Україною задля навчання людей «науки щасливого буття». Він викладений у різножанрових творах притчах, байках, діалогах, котрі в оригінальний спосіб синтезують загальнолюдські цінності та українські народні, зокрема й педагогічні, традиції. Виходячи з досвіду спілкування з народом, мислитель у своїх діалогах розкрив проблему самопізнання через учення про дві натури: вічну – духовну та тлінну – матеріальну. Тож саме в пізнанні себе й оточення він убачав сенс навчання й усього людського буття. Знання, за його думкою, потрібні передусім для морального вдосконалення та розуміння добра як найвищої людської цінності. Саме добро визначає зміст і завдання навчання та виховання людини, адже і першочерговий батьківський обов’язок – саме в тому, щоб «на добро народити і добра навчити». Глибокий філософський зміст має обґрунтована Г. Сковородою ідея «праці за покликанням», бо саме вона здатна забезпечити реалізацію творчого потенціалу особистості та мотивує її до постійного саморозвитку, самовдосконалення [214, с. 11-26; 465. – Кн. 1, с. 198-207]. У багатогранній філософсько-педагогічній концепції Г. Сковороди закладені базові підвалини теорії вільного виховання, позаяк лише духовно вільна особистість може стати «істинною людиною», що живе в гармонії з Богом, природою, власним сумлінням. У створеному ним ідеалі вільної людини остання постає мудрою, розсудливою, духовно врівноваженою, незламною і волелюбною, фізично міцною, оптимістичною, готовою до жертовної праці заради суспільства і ближнього. Шлях до його досягнення видатний гуманіст убачав у постійному морально-духовному самовдосконаленні [214, с. 11-26; 465. – Кн. 1, с. 198-207]. Однією з-посеред перших вітчизняних авторських шкіл, згідно із сучасними уявленнями про це освітньо-педагогічне явище, можна вважати навчально-виховний заклад для дівчат, відкритий монахинею М. Даровською 1863 р. у Язлівцях (нині Бучацький район Тернопільської області). Зміст навчально-виховного процесу в ньому будували на чотирьох «домінантах»: а) правда і довіра як дух родини; б) індивідуалізація і «перспективність мислення»; в) безкорисливість і чистота помислів; г) виховання в процесі навчання. За тогочасних соціальних умов він був цілком новаторським, адже метою навчання став всебічний розумовий розвиток учениць, а після науки релігії головним предметом викладання була українська мова. Окрім впровадження нових методик навчання, черниці готували власні авторські програми та підручники, які видавали у власній друкарні [79, с. 25]. На перетині ХІХ – ХХ ст. в Україні з’явилася низка авторських за суттю і змістом шкіл, що становлять окремі яскраві сторінки в історії національної освіти й педагогіки. Однією з них стала відкрита П. Галаганом Колегія Павла Галагана, яка у 1871-1920 рр. реалізувала статутну мету щодо підготовки незаможної молоді для вступу в університет та сприяння розвитку «самостійної педагогічної справи шляхом навчально-виховної практики». Цей заклад закритого типу мав певну самостійність в організації навчально-виховного процесу, зокрема в розробці навчальних планів і програм, доборі методів навчання і підручників тощо. Він будувався на інноваційних і демократичних для свого часу засадах: доступність різних верств населення до навчання; індивідуальний підхід до учнів; тісний зв’язок з їхніми сім’ями; національний характер виховання; вільний добір педагогами методів і форм викладання. Колегія проводила активну освітньо-виховну, громадсько-просвітницьку, духовно-мистецьку діяльність, тож з її стін вийшло багато відомих діячів (М. Зеров, М. Драй-Хмара, М. Котляревський, А. Кримський, М. Чубинський та ін.) [300, с.14-40]. Ще одним знаковим навчально-виховним закладом стала відкрита В. Ващенко-Захарченко 1878 р. у Києві перша в Російській імперії приватна жіноча гімназія. Вона сформувала фаховий педагогічний колектив та спрямувала його зусилля на пошуки шляхів оптимізації навчального процесу. Долаючи численні формальні перешкоди, директор домоглася права коригувати навчальні плани й програми та запроваджувати нові курси й предмети. Зокрема, до програми з природознавства було додано відомості з анатомії та фізіології людини; уведено систематичний курс географії Європи, збільшено кількість годин на викладання фізики, алгебри, геометрії тощо [300, с. 41-54]. Таким чином за умов тотальної уніфікації освітньої системи в гімназії навчально-виховний процес проводили переважно на основі власних авторських програмам. Нові можливості для розвитку педагогічного новаторства, зокрема й на національній основі, відрила доба української державності 1917-1920 рр. Так, створена 1917 р. В. Дурдуківським Перша українська гімназія імені Тараса Шевченка висунула насправді революційну мету: сформувати всебічно розвинену особистість на засадах національної ідеї і культури. Її реалізували в розробці авторських програм, що базувалися на традиціях історії і культури українського народу та привалюванні трудової і колективної норм виховання. Завдання щодо самореалізації творчого потенціалу учнів утілювали на принципах ідейності й культуровідповідності [103, с. 145-156]. Поряд із цими широковідомими інституціями, відзначимо менш знані освітньо-виховні заклади, що також винайшли оригінальні авторські моделі та мають своїх послідовників. Ідеться, до прикладу, про засновану 1918 р. О. Ривіним у містечку Корнин (Житомирщина) народну школу для 40 підлітків 11 – 16 років. З огляду на вікову різницю та різний рівень знань навчальний процес був організований на засадах колективного різновікового взаємонавчання: робота учнів у парах змінного складу; організований діалог; сполучний діалог тощо. Хоча цей заклад проіснував лише 10 місяців, апробована в ньому методика знайшла чимало послідовників, зокрема вона була вдосконалена й успішно реалізована у Вознесенській спеціалізованій початковій школі Миколаївської області на чолі з директором О. І. Гончаренком та ін. [234]. Говорячи про розвиток авторської школи в західному регіоні України в першій третині ХХ ст., відзначаємо українські державні й приватні заклади, де намагалися організувати навчально-виховний процес на національній основі. Як приклад – Народна школа ім. М. Шашкевича у Львові, в якій 1918 р. почав працювати Д. Петрів, а, ставши незабаром управителем, перетворив її на «експериментальний майданчик», де процес навчання був основою дослідження психічного й фізичного розвитку української дитини. Здобуті таким чином результати використовувалися для корегування й удосконалення навчально-виховного процесу та озброєння вчителів основами експериментальної педагогіки. У школі вперше серед українських освітніх закладів Галичини були застосовані новаторські принципи планування виховної роботи з класом та окремими учнями. При цьому акцентувалося на використанні колективних форм роботи (усуспільненні) та питаннях безпеки життєдіяльності дитини, що стосувалися не лише гігієни тіла, а й «гігієни життя» через створення відповідного соціального оточення. Д. Петрів домагався, щоб вивчення української мови стало складовою частиною кожного уроку, адже учні повинні вміти застосовувати її не лише на теоретичному рівні, а й у практиці. Окрім загальних дидактичних вимог, увесь навчально-виховний процес у школі був орієнтований на врахування регіональних особливостей та опанування комплексом знань і навичок з «рільничої культури» [12, с. 36-39]. Цікавим є досвід діяльності авторських шкіл в Україні в період 1920-х рр., який, за словами Л. Березівської, відзначається плідними пошуками та експериментуваннями, зокрема в розробці й апробації ідей трудової школи [23, с. 192]. З таких позицій заслуговує на відзначення заснована Г. Лубенцем 1919 р. Дослідна трудова школа № 4 в Пущі-Водиці, біля Києва. Будучи прихильником експериментальної педагогіки, він розробив проект створення дослідних шкіл в Україні, завдання та принципи роботи яких апробував на базі власного закладу. За результатами такої діяльності педагог-новатор стверджував, що початкова школа повинна бути для дітей обох статей віком від 7-ми років; кількість учнів на одного педагога має не перевищувати 25 осіб; трудове навчання – основа організації педагогічного процесу школи, воно має відповідати інтересам дитини й забезпечувати її всебічний розвиток [300, с. 276-280]. Своєрідним яскравим явищем стала й авторська модель О. Музиченка, що реалізувалася в очоленій ним 1921 р. трудовій школі № 43 м. Києва. Вона являла собою творчий синтез ідей західноєвропейських течій – педагогіки особистості (Г. Гаудіг), індивідуальної педагогіки (Л. Гурліт), художньо-особистісної педагогіки (Г. Шарельман), трудової школи (Г. Кершенштайнер). На цій основі була розроблена унікальна методика, яку влучно називають «педагогікою імпресіонізму», позаяк вона будувалася на використанні емоцій, інтуїції та панівної в класі атмосфери. Своєю віртуозною манерою ведення занять О. Музиченко захопив не лише власний педагогічний колектив, а й освітянську громадськість столиці, яка масово відвідувала його показові уроки в Київському будинку вчителя [465. – Т.2, с. 200-201]. Визначним здобутком української радянської та світової педагогіки стала авторська концепція А. Макаренка, яка розроблялася й апробувалася на базі колонії імені М. Горького (біля Полтави, 1920-1928 рр.) та комуни ім. Ф. Дзержинського (біля Харкова, 1927-1935 рр.). Через ці заклади пройшло понад 3 тис. малолітніх правопорушників і безпритульних дітей. Стрижень учення А. Макаренка становить теорія виховання в колективі як форми педагогічного процесу, у якому формуються властиві об’єднанню людей норми, стиль життя, взаємини. Він розробив питання організації колективу, методів виховання та методику організації всіх напрямів виховання. Побудувавши життєдіяльність у трудовій колонії для неповнолітніх правопорушників за принципом родини, А. Макаренко зробив їхній колектив головним засобом виховання. Ефективно працювала винайдена ним система структурних взаємодій у колективі, що полягала в обранні активу, розподілі вихованців за різновіковими загонами тощо. Важливе виховне значення мали власні атрибутика (прапор, уніформа, сигнали горну) та підсистеми заохочень, покарань, самоврядування (загальні збори, товариський суд тощо) [465. – Т.2., с. 177-179]. Авторська концепція А. Макаренка побудована на глибокому розумінні психологічних особливостей підліткового та юнацького віку. Наголошуючи на необхідності створення сприятливих умов для реалізації індивідуальних прагнень, інтересів кожної дитини, він розробив її складники, пов’язані зі структурою, організацією, законами розвитку колективу та методами виховання в ньому. Виходячи з органічного взаємозв’язку виховання в колективі з трудовим вихованням і навчанням, можемо визначити наріжні положення педагогічної системи А. Макаренка: поєднання поваги й вимогливості до особистості із педагогічним управлінням і самоврядуванням на різних стадіях становлення колективу; провідна роль колективу у формуванні свідомості й дисципліни підлітка; створення в навчальному колективі власних традицій; виховання дитини в процесі реальної продуктивної праці та ствердження її активної життєвої позиції. Успішна реалізація цілісної педагогічної концепції колективу та моделі «комунарського господарства» знайшла прояв в організації рентабельного шкільного сільськогосподарського, а згодом і промислового виробництва. Одержані таким чином кошти спрямовували на забезпечення життєдіяльності колоністів та поліпшення навчально-методичного забезпечення і культмасової роботи. У керованих А. Макаренком закладах сформувалася струнка система клубної діяльності (позакласної роботи), що реалізувалася через функціонування гуртків, спортивних секцій, хору й оркестру, бібліотеки, кінотеатру тощо. Можемо стверджуватися, що саме педагогічна система А. Макаренка та особливо В. Сухомлинського (докладніше розділ 2) істотно вплинула на розвиток авторських шкіл в Україні в другій половині ХХ ст. Утім, за 1930-х рр. за умов посилення авторитаризму відбулося згортання українського новаторського руху, зокрема й авторських шкіл, які вже не вписувалися в нав’язувані радянським режимом ідеологічні канони. Таким чином, авторська школа стала невід’ємним складником та важливим чинником розвитку світового й вітчизняного освітньо-педагогічного процесу. У керованих відомими педагогами навчально-виховних закладах апробувалися й удосконалювалися теоретичні положення і дидактичні засади їхніх педагогічних концепцій. Багато з них здобули послідовників у всьому світі й до сьогодні не втратили своєї актуальності. Цей історичний досвід засвідчує значущість персональних новаторських моделей у модернізації і запровадженні інновацій до навчально-виховного процесу та став важливим теоретичним і методичним підґрунтям для розвитку авторської школи в Україні в другій половині ХХ – на початку ХХІ ст. |
|
Актуальні проблеми вдосконалення чинного законодавства України ДВНЗ “Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника” МОН України |
Актуальні проблеми вдосконалення чинного законодавства України ДВНЗ “Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника” МОН України |
|
Царик Й. В., Лєснік В. В., Яворський І. П., Горбань І. М., Сребродольська... Рецензенти: д б н., гол наук cпівробітник Жиляєв Г. Г. (Інститут екології Карпат НАН України), д б н., проф Пархоменко О. В. (Дніпропетровський... |
Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка... ВСТУП |
|
ТЕРНОПІЛЬСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЕКОНОМІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ На правах рукопису ДУДАР Володимир Тарасович ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ І РОЗВИТКУ РИНКУ КОНКУРЕНТОСПРОМОЖНОЇ АГРОПРОДОВОЛЬЧОЇ ПРОДУКЦІЇ 79 |
ДЕРЖАВНА ПОДАТКОВА АДМІНІСТРАЦІЯ УКРАЇНИ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ... НВЕСТИЦІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ НЕРЕЗИДЕНТІВ В УМОВАХ ІНТЕГРАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ: ФІСКАЛЬНИЙ АСПЕКТ |
|
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Дрогобицький державний педагогічний... ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ОРГАНІЗАЦІЇ КУЛЬТУРНО-ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ УКРАЇНИ |
“Розвиток пізнавальних здібностей дошкільнят у праці в природі” за... Науково-методичний центр “Українська етнопедагогіка і народознавство” АПН України і Прикарпатського національного університету ім. Василя... |
|
ДВНЗ «КИІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЕКОНОМІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ Імені В. Гетьмана» КАФЕДРА ВИЩОЇ МАТЕМАТИКИ Поняття базису n – вимірного векторного простору. Розкладання вектора за базисом |
ОДЕСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ім. І.І. МЕЧНИКОВА На правах рукопису Карпенко Олена Юріївна О. Трубачова [327], Б. Успенського [331], І. Фаріон [334], М. Худаша [343; 344; 345], П. Чучки [358; 486], В. Шульгача [372; 487].... |