|
|
Скачати 5.76 Mb.
|
2.2 Особистісно-орієнтована організація навчання та управління освітніми інноваціями Згідно із запропонованою типологію ще одну групу авторських шкіл з домінуючою дидактичною орієнтацією становлять заклади, в яких організація навчально-виховного процесу мала виражений особистісно-орієнтований характер. Їхні теоретичні концепції будувалися на засадах усебічного урахування індивідуальних інтересів і потенційних можливостей учня та поваги до його особистості. У практичному, дидактико-методичному забезпеченні функціонування таких авторських шкіл акцентувалося на створенні належних середовищних умов для реалізації потенціалу та саморозвитку учня, налагодження його суб’єкт-суб’єктних стосунків з учителем, посилення стимулюючих методик навчання, диференціацію оцінювання знань тощо. Висунення в центр таких авторських систем постаті учня з його індивідуальними й типовими потребами й інтересами зумовлювало й визначало спрямованість усього навчального процесу. Однією з найвідоміших в Україні авторських шкіл, що ґрунтувалася на засадах особистісно-орієнтованої та комбінованої системи навчання стала освітньо-педагогічна концепція Миколи Павловича Гузика (нар. 1941 р.), яка реалізовувалася на базі очолюваної ним з 1988 р. школи-комплексу м. Южного. Після того, як за результатами згадуваного всесоюзного конкурсу авторської школи 1987-1988 рр. його проект визнали одним з найкращих, у червні 1988 р. Міносвіти УРСР прийняло ухвалу «Про проведення експерименту в Южненській СШ № 3 Суворовського району м. Одеси зі створення ефективної системи навчально-виховного процесу в умовах школи-комплексу». Його мета полягала в розробці дидактико-методичної системи організації навчально-виховного процесу на основі диференціації й урахуванням інтересів, нахилів, можливостей учнів та запровадження інтенсивних методів навчання, його поєднання із продуктивною працею. Авторська школа М. Гузика здобула загальне визнання: 1994 р. ЮНЕСКО визнала її однією з найкращих у Європі; 1995 р. педагога-новатора обирали членом-кореспондентом АПН України (докладніше – додаток Ж); 2001 р. профільне Міністерство надало керованому ним закладу статус загальноукраїнської експериментальної школи; Міжнародний відкритий університет перепідготовки педагогічних кадрів визнав його одним зі своїх базових центрів тощо. Цей педагогічний феномен уже піддавався осмисленню українськими науковцями (Ю. Юрчонок [513]). У системному вигляді він представлений у кандидатській дисертації «Комбінована система організації навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі» (2004 р.) [71] та монографії (2005 р.) [75] самого М. Гузика. Це дозволяє абстрагуватися від докладної характеристики цієї авторської школи та зосередитися на визначенні основних аспектів, які засвідчують її внесок у розвиток української дидактики. Головною метою авторської школи М. Гузика стало створення збагаченого освітнього середовища, що забезпечує особистісно-орієнтовану освіту. У концептуальному відношенні вона ґрунтується на глибоких духовно-філософських засадах. Сам фундатор в її основу ставить людину як творіння Бога, що має виконати свою особливу функцію. При цьому сенс її існування та розвитку поєднується і зумовлюється способом життя, мислення, взаємодії, нормами моралі. Визначальною умовою формування дитини є освітній простір, який має бути звичайним, комфортним і спроможним максимально допомогти зреалізувати її життєві завдання. Отож він практично моделює майбутнє продуктивне життя особистості. М. Гузик докладно схарактеризував суть основних принципів своєї авторської школи (геоцентризм, природодоцільність, саморегуляція) та її головні функції, що мали забезпечити розвиток і реалізацію усіх здібностей і потреб учня [69; 70; 73]. На практиці вони реалізувалися в макроструктурі авторської школи-комплексу, де в єдиному режимі функціонували чотири підрозділи: академічна школа (ліцей, гімназія); школа мистецтв (Южненська дитяча школа мистецтв); фізкультурно-спортивна школа (Южненська дитячо-юнацька спортивна школа); школа-університет (коледж Одеського національного університету імені І. І. Мечнікова). Докладніше про макроструктуру НВК ідеться в додатку К. Таким чином, залежно від нахилів і здібностей кожен учень мав можливість займатися музикою, живописом, спортом на аматорському рівні або ж оволодівати ними за програмами спеціалізованих навчальних закладів [372, с. 147]. Відповідно до індивідуальних і вікових особливостей та здібностей учнів щодо засвоєння знань на початковій стадії шкільної освіти визначався індивідуальний темп їх просування в навчанні у трьох видах динамічних навчальних груп: «В» – високий (прискорений), «Б» – нормальний, «А» – знижений [377, с. 88-89]. Диференціація навчального матеріалу за змістом забезпечується використанням трьох видів програм: а) базова, що відповідає вимогам державного стандарту; б) підвищеного рівня складності для обдарованих учнів; в) персональні програми. Починаючи з 5 класу, учні одержують можливість вибору одного з трьох напрямів навчання, що забезпечують пріоритетний розвиток відповідного типу мислення (образного, логіко-абстрактного, зрівноваженого) шляхом коригування навчального змісту та спрямованості індивідуальних і групових занять (докладніше про це йдеться в нашій статті [372, с. 145-152]). Педагогічний колектив школи на чолі з директором розробив струнку систему організації навчально-виховного процесу, що складається із п’яти типів уроків; лекція; комбіновані семінарські заняття; урок узагальнення й систематизації знань; урок міжпредметних зв’язків; тематичний залік або захист теми. На думку М. Гузика, три перші типи відігравали головну роль у забезпеченні глибини засвоєння учнем знань [72, с. 4-5]. Отже, дидактико-технологічною основою авторської системи М. Гузика є комбінована система організації навчально-виховного процесу, суть якої полягає у забезпеченні умов розвитку індивідуальних якостей дитини. Вона була розроблена ще 1970 р. й, пройшовши тридесятилітнє випробування, перетворилася на оригінальну дидактичну систему, зорієнтовану на індивідуалізацію та персоналізацію освіти учня. У ній гнучко поєднуються (комбінуються) зміст, форми й технологічні складники навчання кожної конкретної дитини, що дозволяє оптимально реалізувати та прогресивно розвивати її домінуючі позитивні здібності [75, с. 68-69]. У наших окремих публікаціях проаналізовано головні вимоги до побудови оптимальної структури пpоцесу навчання, згiдно з комбiнованою системою М. Гузика, – від вибору його компонентiв і створення гнучкої системи диференціації змісту до забезпечення умов реалізації індивідуального темпу навчання тощо. З’ясовано передбачуваний нею поділ змісту навчального предмета на інформаційні блоки та поетапність їх засвоєння. Вивчення цього комплексу проблем дозволяє визначити авторську експериментальну школу М. Гузика як інноваційну соціально-педагогічну систему, що побудована на засадах традиційної гуманістичної педагогіки та ґрунтується на ціннісному ставленні до дитини і новітніх педагогічних технологіях, які відповідають суспільним викликам ХХІ ст. [372; 377, с. 88-92]. Авторська школа М. Гузика, як і В. Сухомлинського мали своїх послідовників не лише з-поміж окремих педагогів-новаторів, але й стали основою для формування нових авторських шкіл, що модернізували та прилаштовували їх концептуальні засади для функціонування навчально-виховних закладів за різних освітньо-педагогічних умов. При авторській школі М. Гузика було відкрито низку експериментальних майданчиків: загальноосвітні школи № 1 і № 5 м. Енергодара Запорізької області; № 4 і № 7 м. Іллічівська Одеської області; №1 м. Краснодона Луганської області; школу «Райдуга» м. Ялти; Ананьївську школу-ліцей № 3 Одеської області; Ківерцівську загальноосвітню школу Волинської області [260, с. 15-16]. У них апробували й удосконалювали моделі організації особистісно-орієнтованого навчання учнів, тож деякі з цих закладів здобули статус окремих авторських шкіл. Одним із таких прикладів є діяльність керованого С. Свиновей Ківерцівського навчально-виховного експериментального комплексу, створеного 2004 р. для дітей-сиріт. У серпні 2006 р., згідно з рішенням Міносвіти, він здобув статус «експериментального педагогічного майданчика всеукраїнського рівня». Мета експерименту полягала у впровадженні інноваційної педагогічної системи М. Гузика, заснованої на духовно-християнському світогляді та персоніфікованій освіті дітей відповідно до їхніх природних задатків. Він передбачає перепідготовку педагогічних кадрів для роботи за технологією персоніфікованої освіти; переорієнтацію філософсько-світоглядної основи традиційної педагогіки, що ґрунтується на засадах т. зв. світського гуманізму, на духовно-християнський світогляд; створення власного дидактичного комплексу, що забезпечує навчально-виховний процес за комбінованою системою М. Гузика; розробку загальних і персоніфікованих програм моніторингу знань, умінь і навичок, що відображають і відповідають природним талантам дитини тощо [397]. Розпочавши працювати за такою концепцією, педагогічний колектив Ківерцівського навчально-виховного комплексу пройшов стажування на базі навчального закладу М. Гузика. Утім, педагогічні умови для її реалізації могли бути кращими, адже приміщення школи не зовсім відповідає сучасним освітнім стандартам, зокрема через невеликі класи, розраховані на 16-18 учнів, вузькі коридори тощо. Оптимальна місткість закладу становить 176 місць, однак щороку в ньому навчається щонайменше дві сотні учнів [397]. Затверджена Міносвіти для Ківерцівської школи авторська навчальна програма має суттєві особливості, порівняно з навчальними програмами звичайних шкіл. Хоча діти навчаються за тими ж підручниками, методика викладання та засвоєння матеріалу спрямована на виявлення та реалізацію природного таланту кожної дитини. Учитель вибирає з підручників базовий матеріал, який подається великими блоками з основних тем, а не за традиційними параграфами шкільного підручника. Один блок, до прикладу, може викладатися сім-вісім уроків. Спочатку матеріал вивчається за допомогою «догматичного» виду навчання (перечитується із «зазубрюванням» основних моментів). На другому етапі відбувається «фронтальне опрацювання»: використовуючи набуті знання, діти розв’язують задачі, приклади. На третьому етапі вчителі проводять уроки «індивідуального опрацювання»: складають тестові завдання різного рівня складності, за якими учні виконують контрольні роботи й за їхніми результатами виставляють оцінки. Таким чином, для кожного учня створюється персональна програма навчання. Домашніх завдань у традиційному розумінні в школі немає, однак значна увага приділяється спрямуванню учнів на пошук додаткового матеріалу в бібліотеці, Інтернеті тощо [302]. Особистісно-орієнтовану спрямованість має і позаурочна виховна робота, що також сприяє розкриттю та реалізації природних талантів дитини. Вона зосереджена у вікових дитячих клубах для школярів молодших, середніх і старших класів («Майбутнє України», «Аванна», «Перехрестя», ін.), які забезпечують організацію дозвілля задля задоволення індивідуальних інтересів і нахилів дитини, а також проводять дискусії, розважальні заходи тощо. На платформі педагогічної концепції М. Гузика діє християнський сімейний клуб для батьків [397]. На початку ХХІ ст. в Україні функціонувало близько десятка подібних навчальних закладів. Донедавна Ківерцівська авторська школа була єдиним закладом інтернатного типу в її західному регіоні, доки 2008 р. подібний заклад не з’явився у Тернополі. Авторські школи України, як відзначалося, не існують у «чистому вигляді», а поєднують різні компоненти теорії і практики навчання та виховання. У плані органічного синтезу теорій і технологій особистісного орієнтованого навчання та творчого розвитку особистості цікавим і перспективним є досвід авторської експериментальної школи Людмили Семенівни Порох (школа-гімназія «Міленіум» № 318), що була створена 1999 р. як творча лабораторія Київського національного університету культури і мистецтв. Упродовж десяти років у ній реалізували експеримент «Авторська експериментальна школа з формування національної еліти». Його головна мета полягає в розробці та впровадженні програм інноваційних методів і форм гуманітарної освіти з урахуванням розвитку творчого потенціалу особистості учня за умов особистісно-орієнтованого навчання [319]. Вона суголосна зі стратегічною метою авторської школи Л. Порох: забезпечення освіти і виховання сучасної особистості як такої, що через поєднання високого інтелектуального та духовного розвитку спроможна втілити в життя ідеали свободи й демократії, перебувати в гармонії із собою й навколишнім середовищем [277, с. 27-28]. Орієнтованість гімназії на можливості й потреби кожного учня, виявлення і розвиток його інтересів, нахилів, здібностей забезпечують два головні компоненти: а) внутрішня структура закладу (складається з академічного, художнього, фізкультурно-спортивного підрозділів); б) технологія навчально-виховного процесу, що передбачає індивідуальний підхід до навчання дитини, його змісту і рівнів засвоєння. У гімназії максимально використовується ресурс виховуючого середовища, оскільки створено оптимальні умови для повноцінної життєдіяльності учнів протягом перебування їх у гімназії (харчування, заняття мистецтвом, спортом, організація розвивально-пізнавальної діяльності тощо). Важливою формою інноваційної освітньої технології авторської школи Л. Порох є розроблена спільними зусиллями науковців, педагогів і психологів «індивідуальна соціально-педагогічна та психологічна картка учня». За окремими розділами її починають заповнювати з моменту, коли дитина стає учнем експериментального класу, та щороку фіксують зміни, які відбуваються з учнем. На основі аналізу отриманих даних складається програма його індивідуальної роботи, визначаються проблеми, на які слід звернути увагу в процесі навчання, здійснюється моніторинг розвитку відповідно до визначених параметрів [319]. На основі такого комплексу показників і прогнозів здійснюється вікова і ступенева корекція розвитку учня: у 1 класі вона відбувається за рівнем розумової діяльності та діагностики його творчих здібностей; у 2-4 класах ця робота проводиться в руслі загальноосвітньої підготовки за державними програмами та її поєднання з варіативною частиною предметів гуманітарно-естетичного циклу; у 5-7 класах навчання корегується в ракурсі поєднання загальноосвітньої підготовки з профільним навчанням іноземних мов; у 8-9 класах, окрім того, – у контексті оволодіння офісною технікою, а в 10-11 класах – опанування основ професійних знань у галузях менеджменту, журналістики, іноземних мов, культурології, юриспруденції, економіки, дипломатії тощо [319]. Про зміст роботи у закладі йдеться в додатку К. Як і більшість досліджуваних авторських шкіл України, чия діяльність спрямована на розв’язання інноваційних проблем вітчизняної системи освіти, «Міленіум» також відзначається зосередженістю роботи з удосконалення змісту, методів, засобів, форм вивчення гуманітарних предметів та іноземних мов та запровадження інформаційних технологій у навчально-виховний процес. Він також дає типовий і яскравий приклад того, що учні авторських експериментальних шкіл стають призерами районних, міських, обласних, всеукраїнських і міжнародних конкурсів та олімпіад з різних навчальних дисциплін, а їхні випускники активно поповнюють лави найпрестижніших українських та закордонних вишів. Важливим стимулом поступу «Міленіуму» та інших авторських шкіл України у ХХІ ст. стало налагодження широких міжнародних зв’язків з державними й недержавними організаціями та педагогічними й учнівськими колективами навчальних закладів країн ЄС, а також участь у різного роду міжнародних освітніх проектах і навчальних програмах. З-поміж досліджуваних інноваційних навчальних закладів виразним особистісно-орієнтованим спрямуванням вирізняється авторська школа підвищеного рівня «Інтелект», яку очолює Валентина Іванівна Прокопенко, кандидат педагогічних наук. 1995 р. вона була зареєстрована Печерською районною адміністрацією м. Києва, а у вересні 2004 р. отримала статус експериментального майданчика лабораторії педагогічних інновацій АПН України. Первісна ідея, що полягала у створенні «альтернативного навчального закладу з метою реалізації вимог сучасної філософії освіти», згодом трансформувалася в концепцію формування освітнього середовища для повноцінного розвитку особистості дитини, її самоактуалізації та становлення як творця і проектувальника свого життя. Висунення такої мети на перетині ХХ – ХХІ ст. відзначається креативністю, адже її реалізація передбачає створення моделі школи, яка б забезпечувала безперервність освіти, апробацію її проектної діяльності, персоніфікацію освіти шляхом створення індивідуальних програм для кожного учня. Усе це знайшло відображення в цілісній моделі випускника «Інтелекту» [318]. Конкретно-змістове вираження вона одержала в експериментальній програмі «Школа проектної діяльності» (додаток К). Її прикметною рисою стало запровадження з 9 класу профільної освіти за такими напрямами: лінгвістичний, юридично-правовий, міжнародні відносини, економічний, фізико-математичний. Вона передбачає заняття у ВНЗ, де учням читають лекції викладачі вишів. Окрім обов’язкової програми, для кожного учня «Інтелекту» існують індивідуальні програми, що враховують його потенціал, нахили й інтереси. Для дітей, які переходили з інших шкіл, за потреби складають програми «вирівнювання». Таким чином, концепція особистісно-орієнтованого навчання знайшла реалізацію у створенні окремих індивідуальних програм (додаток М). Вони передбачають зосередження уваги педколективу на кожній дитині з її індивідуальною обдарованістю, здібностями, потенційними можливостями, психофізіологічними особливостями. Це допомагає зрозуміти ціннісні орієнтири кожної особистості, її пріоритети, очікування, способи розв'язання життєвих проблем. При цьому забезпечується захист прав та інтересів кожного учня. Актуалізована на межі 1980-х – 1990-х рр. проблема гуманізації і демократизації освітнього простору України стала одним з головних мотивів формування авторської школи Василини Михайлівни Хайруліної, яка 1988 р. очолила експериментальну школу-лабораторію Київського державного педагогічного інституту імені М. Драгоманова. 1991 року її реорганізували в Український колеж, якому 1996 р. присвоєно ім’я В. О. Сухомлинського (додаток Ж). Теоретичні напрацювання В. Хайруліної висвітлені в семи десятках наукових праць із проблем гуманізації освіти, духовності як основи консолідації суспільства, розбудови нової школи України та ін. Організаційно-методичні засади їх реалізації викладені в розроблених нею «Структурно-змістовій моделі школи духовного розвитку», авторській програмі «Етика: духовні засади» (для учнів 1-11 класів) та ін. (додаток З) [478, с. 6-8]. Цей доробок обґрунтовує модель «Школи духовного зростання», призначена для реалізації в навчальному закладі ліцейного типу з ранньою профілізацією та профорієнтацією відповідно до природних здібностей учнів. Покладені в її основу принципи гуманізації, гуманітаризації, демократизації, етнопедагогізації навчально-виховного процесу покликані забезпечити розвиток духовності й моральності зростаючої особистості. У структурно-змістовому відношення ця модель спрямовує на оновлення парадигми змісту, методів і форм виховання і навчання учнів та розробку комплексних методик і науково-методичну підготовку вчителів задля реалізації стратегічної мети – духовно-морального розвитку особистості. На рівні конкретно-педагогічних завдань вона передбачає створення атмосфери взаємної довіри, пробудження потреби в пізнанні національної культури, сприяння становленню самодостатньої особистості. Їхню реалізацію має забезпечити трирівнева структура, що являє собою окремі взаємопов’язані «мікросистеми» із власними теоретичними й практичними навчально-виховними парадигмами. Головне завдання, що реалізується на рівні першої мікросистеми – «Школи радості» (1-4 класи), полягає в розвитку природних здібностей особистості, навчанні добротворення, вихованні почуттєвості. Досягненню цього слугує система творчих уроків (урок-казка, урок-гра, урок-мрія, урок-вікторина, урок-дослідження). Забезпечуючи всебічний розвиток дитини, початкова школа корегує її фізичне й психічне здоров’я, дає навички користування різними джерелами інформації, формує загальні уявлення про навколишній світ та традиції і звичаї українського народу. Вільному розвиткові особистості сприяє система безоціночного навчання [379, с. 138]. «Школа зростання» (5-9 класи) створює можливості для здобуття соціально необхідного обсягу знань, умінь і навичок, причому не лише на основі державних програм, а й завдяки вивченню вибірково-обов’язкових дисциплін та проведенню індивідуальних і групових занять. Вона формує усвідомлену готовність як для переходу до трудової діяльності і набуття кваліфікацій на основі різних форм професійної підготовки, так і для формування мотивації для здобуття наступних рівнів освіти. Третя мікросистема – «Школа життя» (10-11 класи) – спрямована на формування громадянина-гуманіста на основі творчого використання ідей В. Сухомлинського про добротворення, родинне й партнерське виховання. Робота щодо самопізнання, самовизначення та з допрофесійної підготовки старшокласників проводиться на основі індивідуальних навчальних планів для профільних класів (суспільно-гуманітарних, фізико-математичних, природничо-екологічних, філологічних). У дусі педагогічних ідей В. Сухомлинського розроблено діяльнісно-операційний компонент змісту освіти, який зокрема передбачає широке використання нетрадиційних форм уроків у різновікових групах – починаючи від уроку-казки, уроку з елементами рольових ігор, «уроку просто неба», «еко-уроку» в зимовому саду чи на природі та завершуючи такими формами, як урок-суд, урок-проблема, урок-теленовини тощо. На створення можливостей для індивідуальної самореалізації та розвитку творчих здібностей спрямована позаурочна робота. Цікавим видається досвід улаштування декад точних наук, «математичних ранків», «брейн-рингів» з різноманітними конкурсами й вікторинами. Вони мають свої особливості в початковій, основній та старшій школі. Особистісно орієнтований підхід авторської школи В. Хайруліної спрямовує педагогічний колектив коледжу на виявлення прихованого таланту та прилучення кожної дитини до світових та національних духовних цінностей, сприяння її становленню в гармонії з навколишнім світом. Подібні завдання висуває та оригінальну теоретико-методичну систему їх розв’язання пропонує заснована 1991 р. авторська концепція Марії Петрівни Лещенко, що реалізується на базі загальноосвітньої середньої школи «Чарівний світ» у Полтаві. Її основна мета полягає у створенні належних умов для становлення і розвитку людської особистості задля досягнення гармонії її взаємин у суспільстві та природі. Таким чином у площині передової педагогічної теорії і практики формулюється складне загальнофілософське питання: «яке твоє місце і призначення, дитино, на цій землі?» [441, с. 4-7]. Базуючи творчі пошукування на надбаннях Г. Сковороди, К. Ушинського, С. Русової, Г. Ващенка, В. Верховинця, Я. Корчака, Я. Чепіги, В. Сухомлинського та інших корифеїв української педагогічної думки, М. Лещенко називає свою концепцію «педагогікою добротворення» та пропонує власну систему практичних заходів щодо її реалізації. Важливою особливістю школи «Чарівний світ» є те, що на навчання приймаються діти не тільки віком 6-7 років, а й старші. Щоб не роз’ятрювати душі вихованців заздрощами, суперництвом, у ній запровадили інноваційну систему діагностики та оцінювання: учитель не виставляє учневі оцінок публічно, у присутності однокласників. Визначення потенційних можливостей дитини в навчанні – це приватна справа та особиста таємниця педагога, учня і його батьків. Тут не порівнюються успіхи учнів, не співставляють якість їх відповідей, знань, але відзначають їхні цікаві думки та нетрадиційні підходи при розв’язанні навчальних завдань. На думку М. Лещенко, завдання педагогічного колективу полягає в тому, щоб створити таке «поле добра і любові», коли кожна дитина зможе довірливо ставитися до вчителя й щиро поважати його [377, с.61-62]. Невід’ємним складником авторської концепції «педагогіки добротворення» є художньо-естетичний розвиток дітей. В його основу покладена ідея створення у школі «Чарівний світ» потужного естетичного поля задля того, щоб вона стала тим омріяним місцем, до якого прагне кожна дитина, щоб вона відчувала, що її люблять, що вона є потрібною і значущою для інших. Одним із важливих здобутків діяльності педагогічного колективу в цьому напрямі стало формування в учнів бажання відвідувати школу. Це часто дивує й самих батьків: учень, який нещодавно зовсім не хотів учитися, раптом виявляє велике бажання до опанування знань. У «Чарівному світі» нагромаджено оригінальний досвід з упровадження педагогічних технологій виховання мистецтвом, які дозволяють розкрити позитивний потенціал опанування окремих навчальних предметів дітьми дошкільного, початкового шкільного й підліткового віку. Вони реалізуються за спеціальними програмами. У початковій школі мистецтво розглядається як «методологія і обов’язковий компонент навчання», так що рідна мова, читання, математика, природознавство засвоюються за допомогою казки, поезії, драматичного, музичного, образотворчого, хореографічного мистецтва тощо. Окрім того, у школі проводять уроки з мистецтва мислення, самопізнання і спілкування тощо. Змістовно й цікаво відбуваються заняття із «життя букви», «життя числа», «життя мови» [256, с. 11-13]. Використання «мистецьких методик» уможливило ефективну організацію навчально-виховного процесу та реалізацію полілінгвальної системи навчання зокрема. За спеціальними методиками й програмами діти вивчають українську, російську, англійську, німецьку, французьку, польську мови і демонструють високий рівень знань із цих предметів, про що свідчить і його моніторинг спеціальними зарубіжними комісіями [322]. Отож реалізація концепції «педагогіки добротворення» на практиці довела свою ефективність з розкриття творчого потенціалу та можливостей повнокровного становлення і розвитку кожної дитини як неповторної особистості. Цей досвід описано в книзі доктора педагогічних наук, професора М. Лещенко «Щастя дитини – єдине дійсне щастя на землі: до проблеми педагогічної майстерності», яку визнано кращою науково-методичною роботою для вчителів у 2004 р. та відзначено дипломом АПН України [322]. У ситуації, коли більшість авторських концепцій мають гуманітарну, культурологічну, зокрема художньо-естетичну, лінгводидактичну спрямованість, особливий інтерес становить концепція «Авторської національної школи розвитку цілісної особистості та підготовки ділової людини», реалізована на базі полтавської середньої школи № 37 за керівництва її директора Олександра Івановича Писанського та професора Василя Васильовича Ільченка (1950-2013 рр.), який присвятив цій проблемі докторську дисертацію. 1990 р. вони почали розробляти теоретичні та організаційно-методичні засади формування в дитини цілісних природничо-наукових знань. На основі таких напрацювань упроваджувалися й удосконалювалися навчальні плани інтегрованих курсів для учнів від 6-го по 10-11-ті класи. Окрім того, на базі школи успішно апробувалися програми та підручники експериментального навчального курсу «Довкілля». Важливою особливістю організації навчально-виховного процесу є поділ класів за статевою ознакою – хлопці і дівчата навчаються [217, с. 46-48]. Головна мета цієї авторської школи полягає в забезпеченні взаємозумовленого розвитку особистості учнів та вчителів у різних видах діяльності: навчанні, праці, спілкуванні, грі. Діяльність цього навчально-виховного закладу порівняно із загальноосвітньою школою відрізняє науково-дослідницька спрямованість, покликана сприяти розв’язанню навчальних та освітніх завдань. Це знаходить прояв у таких основних підходах і критеріях: створення науково-дослідницького колективу як своєрідного майданчика для реалізації програми пошуково-експериментальної роботи; забезпечення інтеграції і диференціації процесів пізнання та навчання; спрямування розвитку дитини як креативної особистості через творчо працюючого вчителя; обов’язковість школи повного дня для учнів 1-3 класів; поетапний аналіз розвитку особистості впродовж навчання [342, с. 36-37]. Профільний характер навчання здійснюється у двох напрямах: еколого-медичному для дівчат та менеджерсько-технічному для хлопців. Інші особливості змісту навчального процесу полягають у вивченні таких предметів: «Довкілля» – з 1 по 6 клас; економіка – з 1 по 11 клас; інформатика – з 1 по 11 клас; друга іноземна мова – з 7 класу; історія культури України – з 6 класу. Поряд з ними викладають спецкурси: основи технічної творчості, екологія та охорона природи, лікарські рослини, психологія спілкування, «Я і моя родина», хореографія. Їх доповнює система факультативів за інтересами, які мають спрямованість теоретичну (підготовка до вступних іспитів у виші) та практично-професійну (автосправа, діловодство, риторика тощо) [330, с. 19]. У школі психологи та педагоги проводять постійну діагностику розвитку особистості. Порівняльний аналіз різних груп учнів дає змогу виявляти певну залежність між темпами розвитку особистості та чинниками впливу на її формування. Це забезпечує максимальний розвиток пізнавальних і творчих здібностей кожного учня [341, с. 7]. Така організація навчально-виховного процесу, за думкою фундаторів «Авторської національної школи розвитку цілісної особистості та підготовки ділової людини», повинна забезпечити реалізацію її основного навчально-виховного завдання: формування психічної та соціально зрілої особистості. За їхнім задумом, вивчення базових предметів має дати такий рівень підготовки учнів, який дозволить легко змінити школу не лише в межах України, а й продовжити навчання за кордоном. Кінцева мета базового циклу предметів полягає у забезпеченні «конвертованості» атестата про середню освіту [217, с. 47]. Кожен фундатор і керівник авторської школи у процесі розв’язання стратегічної мети й тактичних завдань її діяльності змушений розв’язувати комплекс організаційно-управлінських проблем задля генерування розробки і застосування нововведень, які змінюють характер та поліпшують рівень навчально-виховного процесу. Це дозволяє виокремити групу авторських шкіл, що відзначаються цікавим досвідом їхніх лідерів, які, зосередившись на пошуках ефективних управлінських заходів і рішень, спромоглися створити умови й мобілізувати педагогічні колективи на модернізацію «традиційного» навчально-виховного процесу шляхом розробки та запровадження нових оригінальних ідей і технологій. Це своєю чергою сприяло оновленню навчальних планів, програм і всього організаційно-методичного забезпечення, відкривало перспективи виходу на якісно новий рівень навчання та виховання учнів. З таких позицій заслуговує на увагу авторська школа Григорія Миколайовича Перебийноса (1922-2006 рр.), який у 1960-1982 рр. керував Маловисківською середньою школою № 3 м. Кіровограда. Упродовж багатьох років вона була «опорною» області з питань управління і організації методичної роботи з кадрами та творчого впровадження ідей і новітніх педагогічних технологій. В організації навчально-виховного процесу та стосунках з педагогічним і учнівським колективами директор дотримувався принципу «йти поруч, вести за руку, прискорюючи кроки до успіху». Йому вдалося віднайти систему роботи з учителем, яка забезпечувала його швидке становлення, а відтак формувала вчителя-майстра, учителя-дослідника, котрий знайшов себе у професії, захоплювався нею [440, с. 3]. Вихідним моментом для реалізації цієї концептуальної ідеї стало вироблення вимог до сучасного уроку, які ґрунтувалися на засадах забезпечення гармонійного розвитку особистості учня, його самостійної активної роботи над матеріалом, що вивчається, сприяння всебічному розвитку нахилів і здібностей дитини [382, с. 26]. Розбудовуючи роботу навчального закладу на засадах гуманізму, Г. Перебийніс вважав, що важливо дати дитині можливість щодня відкривати для себе щось нове, пізнавати навколишню дійсність, зацікавлено шукати шляхи її перетворення й радіти найменшому успіху. За такого підходу шкільне життя вирувало: різноманітні свята, конкурси, змагання, огляди, виставки, олімпіади, зустрічі з цікавими людьми. У педагогіці гуманізму Г. Перебийноса зростав інтелектуальний потенціал учнів, створювалися умови для розвитку їхніх нахилів і здібностей. Були налагоджені постійні контакти з іншими середніми школами, а також науковими установами, вищими навчальними закладами, виробничими колективами. На високому рівні в Маловисківській школі була поставлена краєзнавча науково-дослідницька робота вчителів та учнів, які активно збирали, систематизували, досліджували археологічні й етнографічні матеріали з історії краю. За ініціативи директора вивчалися життєвий шлях та здобутки педагогів і випускників школи. Результати цієї роботи акумульовано в книзі Г. Перебийноса «Школа над Виссю», де її поступ розкрито на тлі розвитку освіти і культури Кіровограда з кінця XIX до початку ХХІ ст. Лейтмотивом її написання було переконання, що минуле й сучасне повсякденне життя рідної школи повинно стати для кожного учителя «головними курсами» з підвищення педагогічної та фахової майстерності [333]. Головним чинником перетворення Маловисківської школи № 3 на один з найкращих навчальних закладів не лише Кіровоградщини, а й України стало налагодження організаційно-методичної роботи з педагогічним колективом на «нових засадах», які за панування радянської тоталітарної системи у своїй основі носили демократичний характер. Їхня суть полягала у відмові директора від командно-адміністративних методів керівництва навчальним закладом та в пошуку шляхів налагодження взаємин на принципах партнерського співробітництва, причому не лише з учителями, а й учнями. Кожну важливу проблему, запровадження будь-якого нововведення в життєдіяльність школи розв’язували колегіально, через спільне обговорення та ухвалення рішень на основі консенсусу. Реальну роль у цих процесах відігравали органи учнівського самоврядування. У роботі з учителями була запроваджена практика, коли вони систематично вивчали найкращий досвід з організації навчально-виховного процесу в республіці та доповідали про можливість і доцільність його застосування у власному навчальному закладі. При цьому педколектив широко популяризував власні напрацювання з-поміж освітянської громадськості республіки. Така діяльність знайшла вияв у листівках «Краса педагогічної праці», «Перлини передового досвіду», «Низький вам уклін», а також у прозових і віршованих творах самого директора. Завдяки цьому школа мала чимало прихильників, з-поміж них –В. Сухомлинський, заступники міністра освіти Н. Миргородський та І. Хоменко, редактор журналу «Радянська школа» М. Василькова, а також керівники державних установ області. За доби панування радянської тоталітарної ідеології, особливо на хвилі перебудовчих процесів другої половини 1980-х рр., що висунули гасла «демократизації» і «гласності», такий досвід колегіального управління знайшов широке відлуння в засобах масової інформації, зокрема й у центральних газетах «Правда» та «Ізвєстія». Окрім численних журнальних статей, його розкрито в 14 союзних і республіканських книжкових виданнях та чотирьох навчальних документальних фільмах [187, с. 215]. Заслуговує на увагу і досвід авторської школи Василя Олексійовича Бойчука з організації внутрішнього шкільного керівництва, контролю та планування Задністрянською середньою школою Галицького району Івано-Франківської області в 1972 – 1984 рр. Саме в такому ракурсі (відображення основних напрямів роботи директора та вчительського колективу) він монографічно представлений у Центральній картотеці передового педагогічного досвіду [335, с. 25-26; ін.]. Спершу В. Бойчук тяжів до авторитарного стилю керівництва та управляння навчальним закладом, але згодом визнав потребу його демократизації. За думкою директора, основне завдання в здійсненні керівництва навчальним закладом полягало в налагодженні внутрішнього шкільного контролю та системи перевірок за дотриманням учителем науково обґрунтованих вимог до навчально-виховного процесу. Головним показником такої роботи він уважав рівень знань та вихованості учнів. Суть авторської системи В. Бойчука з удосконалення внутрішнього шкільного керівництва і контролю за розвитком методичної роботи полягає в розробці та послідовному впровадженні комплексу заходів щодо підвищення якості різних аспектів навчально-виховного процесу. Головними передумовами та засобами реалізації такої стратегії мали стати визначення конкретних функцій, обов’язків кожного його учасника (директора, вчителя, учня тощо); чітке перспективне й поточне планування; системний контроль за їх виконанням; оприлюднення і публічне обговорення здобутків і недоліків, їх виправлення тощо. Свідченням послідовної системної реалізації цієї стратегії може слугувати зміст підписаних директором у 1979-1980 навчальному році близько двох десятків наказів, з-поміж них – «Про стан викладання, якість знань, умінь і навичок учнів з фізики», «Про стан позакласного читання і заходи щодо його поліпшення», «Про рівень практичних умінь і навичок дев’ятикласників з біології та хімії», «Про систему роботи класного керівника з профорієнтації» та ін. На виконання кожного з них визначали відповідні заходи виконання і контролю у вигляді відвідин уроків, проведення відкритих уроків, перевірок організаційно-методичного забезпечення викладання окремих предметів, звітів учителів, різних форм перевірки знань учнів, проведення педрад, діяльності предметних комісій тощо. Утім, на початку 1980-х рр. до планування діяльності школи В. Бойчук став активно залучати педколектив та партійну і профспілкову організації. Для цього в березні створювали спеціальні комісії, які обговорювали основні проблеми, які повинні бути розв’язані впродовж наступного навчального року, а також пропозиції методичних об’єднань і класних керівників щодо їх удосконалення. Комісія аналізувала виконання плану поточного навчального року, окреслювала заходи на наступний, розглядала результати анкетування вчителів, яке проводилося у квітні, з тим, щоб урахувати їхні запити і побажання. Ознайомлюючись з проектом у травні, педагоги вносили свої пропозиції [230, с. 76-77]. Велику увагу В. Бойчук приділяв самоосвіті вчителів. У цьому випадку директора цікавило: які матеріали опрацьовує педагог, як застосовує поради науковців і практиків. Він постійно спонукав учителів ділилися своїми роздумами і міркуваннями на засіданнях педагогічної ради, методичних об’єднань, науково-практичних конференціях і педагогічних читаннях щодо доцільності застосування певних методів і форм навчально-виховної роботи. Найкращі виступи освітян уміщували у шкільному рукописному збірнику «Трибуна досвіду». Продумана система планування допомагала організувати систематичний внутрішній шкільний контроль, якому притаманні диференційований підхід до вибору об’єкта й мети перевірки, визначення її виду, форми, строків та етапів. Вивчаючи систему роботи вчителів, директор щомісяця відвідував по 20-25 уроків та по п’ять-сім виховних заходів. Спостерігаючи за працею педагога та аналізуючи зміст робочих планів, він намагався простежити особливості застосування комплексу методів і прийомів роботи, особливу увагу звертав на правильність поставки мети заняття, визначення його ідейного спрямування, ретельність добору завдань для індивідуальних і колективних форм роботи, на їхній обсяг і зміст, на рівень використання ТЗН й унаочнення, на застосування способів активізації розумової діяльності школярів тощо. Паралельно з цим систематично перевіряли рівень знань школярів шляхом проведення директорських контрольних і практичних робіт, усних і письмових опитувань на уроці, бесід у позаурочний час. Таким чином складалося повне уявлення про працю того чи іншого педагога. За результатами контролю, після обговорення на педрадах і засіданнях методоб’єднань видавали відповідні накази по школі [335, с. 26]. У роботі з учителями В. Бойчук органічно поєднував доброзичливість, глибокий такт і знання справи зі створенням умов для формування в колективі позитивної громадської думки про кожного педагога. Директор вимагав від учителів знання документів про школу, постійного ознайомлення із сучасною педагогічною і психологічною літературою та матеріалами про передовий педагогічний досвід. Із цією метою проводили теоретичні й практичні семінари, конференції, педагогічні читання, де освітяни ділилися роздумами про стан і перспективи розвитку навчального закладу. У школі було добре організовано вивчення й впровадження в практику досвіду та здобутків своїх учителів, а також досягнень педагогів-новаторів області й республіки. Успішне розв’язання питань наукової організації праці педагога і школяра знаходило прояв у зручному облаштуванні їх робочих місць, налагоджені системи дистанційного управління ТЗН, раціональному розміщенні унаочнення та інших засобів організації навчального процесу [230, с. 76-77]. Важливими результатами такої діяльності стало визнання Задністрянської школи «опорним» навчально-виховним закладом області з питань використання технічних засобів навчання та проведення на її базі республіканських семінарів з питань внутрішнього шкільного керівництва й контролю за методичною роботою. У школі сформувалася ціла плеяда майстрів педагогічної праці [230, с. 77-78]. Насамкінець відзначаємо авторську школу Юрія Юрійовича Йовбака (нар. 1955 р.), який з 1983 р. керує середньою школою с. Щасливого Бориспільського району Київської області. Вона була реорганізована в Щасливський НВК та неодноразово виборювала почесне звання «Кращий навчальний заклад Київщини». Для нашого дослідження цей заклад цікавий досвідом упровадження інтерактивних технологій в управлінську діяльність та навчально-виховний процес, який, до слова, широко представлений у навчально-методичній праці «На шляху до творчого зростання. Інтеграція в навчальному процесі» [168]. Згідно з творчим задумом Ю. Йовбака, у школі була створена модель освітнього простору, де педагогічний та учнівський колективи виступають як об’єкти й суб’єкти розвитку: ініціюють творчі ідеї, упроваджують інноваційні підходи в управління закладом, самоорганізують увесь навчально-виховний процес. Її організаційно-теоретичні засади викладені в цільовій програмі «Від творчого вчителя – до творчого учня», яка ставить за мету створення умов для всебічного розвитку педагогічного колективу й окремого педагога як основної передумови формування середовища для творчого, інтелектуального, духовного та фізичного розвитку учнів. Важливим елементом «моделі Йовбака» став індивідуально-творчий підхід до організації методичної роботи вчителя, що забезпечує створення атмосфери педагогічного партнерства та сприятливих умов для його діяльності. Він спонукає педагогів шукати нові шляхи навчання учнів, спираючись на принципи оптимізму та альтруїзму: «навчання із радістю пізнання», «навчання з любов’ю до світу, до природи, до історії, до людей». Таким чином, керуючись інтересами й потребами дітей, педагогічний колектив прагне перетворити школу на їх улюблене місце, де вони не лише навчаються, а й живуть повноцінним духовним життям. Такі теми, як «Формування в учнів уміння вчитися», «Проблемно-пошукові методи навчання в школі» та різні новаторські ідеї обговорюються на науково-методологічному семінарі, який постійно діє в школі [231, с. 65-66]. Створення умов для продуктивної діяльності й самовдосконалення педагогічного колективу органічно відповідає структурі Щасливського НВК, до якої входять загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів (з вивченням англійської мови з 1-го класу); спеціалізована школа ІІ ступеня з поглибленим вивченням окремих предметів (5-9 класи); ліцей (10-11 класи), що також має фізико-математичний, інформаційно-технологічний і спортивний профіль [510]. Високий рівень ефективності функціонування закладу завдячується реалізацією курсу на інтегрованість та комплексність навчально-виховного процесу та концентрацією педагогічних зусиль на використання системних організаційних форм. Заняття в класах органічно доповнює позаурочна робота (клуби за інтересами, світлиця «Рідне слова», клуб «Інтелектуальне спілкування», студії літературна та образотворчого мистецтва, музей історії школи тощо) [510]. Таким чином, друга група авторських шкіл з домінуючою дидактичною орієнтацією в організації навчально-виховного процесу мала виражений особистісно-орієнтований характер, коли в центр організації навчального процесу висувалася постать учня з його персональними й типовими запитами й прагненнями. Їхні фундатори (В. Бойчук, М. Гузик, В. Ільченко, Ю. Йовбак, М. Лещенко, Г. Перебийніс, О. Писанський, Л. Порох, В. Прокопенко, В. Хайруліна, ін.) свої концептуальні ідеї будували на засадах урахування природних задатків, розвитку потенційних можливостей, задоволення індивідуальних інтересів та поваги до особистості учня. У розв’язанні цих завдань в організаційно-методичному відношенні велику увагу надавали створенню внутрішнього освітнього середовища для саморозвитку дитини, активному використанню індивідуальних стимулюючих методик навчання, упровадженню суб’єкт-суб’єктного стилю стосунків, запровадженню диференційованого оцінювання знань тощо. |
|
Актуальні проблеми вдосконалення чинного законодавства України ДВНЗ “Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника” МОН України |
Актуальні проблеми вдосконалення чинного законодавства України ДВНЗ “Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника” МОН України |
|
Царик Й. В., Лєснік В. В., Яворський І. П., Горбань І. М., Сребродольська... Рецензенти: д б н., гол наук cпівробітник Жиляєв Г. Г. (Інститут екології Карпат НАН України), д б н., проф Пархоменко О. В. (Дніпропетровський... |
Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка... ВСТУП |
|
ТЕРНОПІЛЬСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЕКОНОМІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ На правах рукопису ДУДАР Володимир Тарасович ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ І РОЗВИТКУ РИНКУ КОНКУРЕНТОСПРОМОЖНОЇ АГРОПРОДОВОЛЬЧОЇ ПРОДУКЦІЇ 79 |
ДЕРЖАВНА ПОДАТКОВА АДМІНІСТРАЦІЯ УКРАЇНИ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ... НВЕСТИЦІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ НЕРЕЗИДЕНТІВ В УМОВАХ ІНТЕГРАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ: ФІСКАЛЬНИЙ АСПЕКТ |
|
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Дрогобицький державний педагогічний... ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ОРГАНІЗАЦІЇ КУЛЬТУРНО-ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ УКРАЇНИ |
“Розвиток пізнавальних здібностей дошкільнят у праці в природі” за... Науково-методичний центр “Українська етнопедагогіка і народознавство” АПН України і Прикарпатського національного університету ім. Василя... |
|
ДВНЗ «КИІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЕКОНОМІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ Імені В. Гетьмана» КАФЕДРА ВИЩОЇ МАТЕМАТИКИ Поняття базису n – вимірного векторного простору. Розкладання вектора за базисом |
ОДЕСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ім. І.І. МЕЧНИКОВА На правах рукопису Карпенко Олена Юріївна О. Трубачова [327], Б. Успенського [331], І. Фаріон [334], М. Худаша [343; 344; 345], П. Чучки [358; 486], В. Шульгача [372; 487].... |