|
|
Скачати 5.76 Mb.
|
|
Висновки до першого розділу Історіографічний аналіз проблеми розвитку авторської школи в Україні в другій половині ХХ – на початку ХХІ ст. дозволяє стверджувати, що вона відповідно висвітлена в педагогічній науці. З одного боку, нагромаджено значний доробок про авторські концепції таких відомих педагогів, як М. Гузик, О. Захаренко, О. Сологуб, В. Сухомлинський, І. Ткаченко. Вони знайшли відображення як у їхніх власних доробках, зокрема й дисертаційних роботах, так і в монографічних, дисертаційних працях та численних статейних публікаціях сучасних науковців. Ці напрацювання дають достатньо повні уявлення про головні аспекти цих науково-педагогічних систем та їх реалізацію в навчально-виховному процесі. Вони позбавляють необхідності докладного вивчення цих авторських моделей, але спонукають до їх синтезовано-узагальнюючого аналізу задля показу їхніх впливів на становлення новаторського педагогічного руху. З іншого боку, проаналізована велика кількість наукової та навчально-методичної літератури показала, що в сучасній історико-педагогічній науці побутують доволі фрагментарні уявлення про розвиток багатьох авторських шкіл України в другій половині ХХ – на початку ХХІ ст., зокрема В. Білавича, К. Голобородька, О. Дорошенка, П. Козуля, Б. Кофмана, С. Максютіна, Ф. Оксанича, С. Перебийноса, О. Писанського, П. Лосюка, В. Хайруліної, М. Чумарної, І. Шевченка тощо. Їхні ідеї та діяльність знайшли відображення в окремих статейних публікаціях, які не дають системного вичерпного уявлення про ці освітньо-педагогічні феномени, що залишили свій слід у розвитку національної педагогічної думки та освіти і шкільництва в Україні в другій половині ХХ – на початку ХХІ ст. Між тим, джерельні, зокрема архівні матеріали (картотеки передового досвіду, публікації у періодиці тощо), засвідчують оригінальність, новизну ідей та ефективність функціонування багатьох сільських авторських загальноосвітніх закладів, які заслуговують на всебічне вивчення. Ці та інші обставини обґрунтовано зумовлюють доцільність вибору теми дисертаційної роботи. Важливі підстави для розв’язання висунених у ній завдань дає науково-теоретичний доробок вітчизняних і зарубіжних учених, що розкриває суть, головні ознаки, типології та інші аспекти формування і функціонування авторської школи в Україні в другій половині ХХ – на початку ХХІ ст. Значення цих наукових розробок полягає в тому, що вони: а) забезпечують оперування такими категоріями, як «інноваційна школа», «експериментальна школа», «новаторська школа», «альтернативна школа», «нова школа», «авторська школа»; б) дають ключ для розуміння їх сутності та спільних і відмінних рис, дозволяють визначити генезу й детермінанти виникнення та розвитку авторських шкіл в Україні в другій половині ХХ – на початку ХХІ ст.; в) визначають критерії для їх типології і комплексного аналізу процесу їх формування, становлення; г) окреслюють підходи до вивчення рольової функціональності лідера авторської школи як стрижневого чинника, що виступає її фундатором, формує свою теоретичну концепцію, мобілізує педагогічний і учнівський колективи керованого освітнього закладу на її реалізацію, створює його відповідний внутрішній освітній простір та забезпечує організацію усього навчально-виховного процесу тощо. При цьому багато теоретико-методологічних положень, які розкривають суть та основні параметри розвитку авторських шкіл, носять проблемний, дискусійний характер, тож ця проблема потребує подальшого вивчення. Розвиток авторської школи становить невід’ємний складник світового та українського вітчизняного історико-педагогічного процесу. Праобрази педагогічних авторських шкіл з’явилися в період Античності, а за доби Середньовіччя, а також Просвітництва, Романтизму вони стали важливим рушієм оновлення освітніх парадигм та модернізації й запровадження інновацій до навчально-виховного процесу. Феноменальний бум авторських шкіл у Європі та США наприкінці ХІХ – у першій третині ХХ ст. став закономірною реакцією на потребу кардинального реформування офіційних освітніх і педагогічних систем. Їм були протиставленні новаторські ідеї педоцентризму та вільного виховання, які розроблялися і вдосконалювалися плеядою педагогів-реформаторів (Ж.-О. Декролі, Е. Демолен, Дж. Дьюї, М. Монтессорі, О. Нілл, Р. Штайнер, С. Френе, ін.), об’єднаних прагненням створити «нову школу», яка б відповідала черговим суспільним викликам. Шляхом експериментування вони розробили оригінальні продуктивні методики навчання і виховання, що відповідали інтересам дитини та забезпечували розкриття й реалізацію її творчого потенціалу. Водночас новаторський педагогічний рух поширюється Україною, стимулюючи виникнення різних за характером і напрямами діяльності авторських шкіл (М. Даровська, В. Дурдуківський, О. Дучинська, О. Залужний, О. Музиченко, А. Макаренко, Д. Петрів, ін.). Запропоновані й реалізовані ними педагогічні концепції, освітні моделі, інноваційні технології випереджали свій час та становлять вагомий внесок у розвиток національної педагогічної думки. Цей освітньо-педагогічний досвід став одним із чинників формування авторських шкіл в Україні в другій половині ХХ – на початку ХХІ ст. Новаторський педагогічний рух в Україні став основним тлом і чинником виникнення і розвитку авторських шкіл та значною мірою визначив пріоритети їх діяльності. Спрямованість педагогічного новаторства зумовлювалася характером державної освітньої політики, яка знаходила вираз у законодавчих актах і нормативних урядових документах, що визначали зміст та контури вдосконалення навчально-виховного процесу в загальноосвітніх школах. Важливими чинниками його розгортання стали: діяльність громадських об’єднань освітян (рух «педагогіка співробітництва»; Творча спілка вчителів України тощо); робота спеціальних органів, покликаних сприяти розвитку професійної майстерності педагогічних кадрів (інститути удосконалення вчителів та ін.); розгортання науково-дослідницької роботи (УНДІП як її координаційний центр, профільні кафедри педінститутів та університетів тощо); пропаганда педагогічного досвіду, що здійснювалася різними формами й засобами (картотеки передового досвіду, організаційно-методичні видання, відкриті уроки, круглі столи, засоби масової інформації і т. ін.); робота експериментальних груп і майданчиків тощо. Виходячи з розроблених ученими загальних теоретико-методологічних засад та змісту й характеру функціонування авторських шкіл в Україні в другій половині ХХ – на початку ХХІ ст. за критерієм цільової інноваційно-технологічної роботи вони були поділені на дві основні групи домінуючих орієнтацій – виховної та дидактичної. Майже половина із близько 40 досліджуваних авторських моделей діяла на Кіровоградщині. Вагомий вплив на їхній розвиток справили гуманістичні ідеї та особистий приклад В. Сухомлинського і В. Шаталова. Зміст першого розділу висвітлено в таких публікаціях автора: [192; 193; 372; 374; 377; 378; 521]. РОЗДІЛ 2. КЛАСИФІКАЦІЯ АВТОРСЬКИХ ШКІЛ УКРАЇНИ ДОСЛІДЖУВАНОГО ПЕРІОДУ ТА ЇХНІЙ ВНЕСОК У ТЕОРІЮ І ПРАКТИКУ НАВЧАННЯ 2.1 Розвивальне навчання як пріоритет організації навчально-виховного процесу Попри нагромадження значної кількості науково-теоретичних розробок, які визначають різні аспекти виникнення, становлення та діяльності авторських шкіл, їхня типологія в конкретно-історичному вимірі освітньо-педагогічних процесів в Україні другої половини ХХ – початку ХХІ ст., як не парадоксально на перший погляд, залишається фактично не розробленою. Проаналізовані типології авторських шкіл (підрозділ 1.2) важливі для аналізу їх функціонування за досліджуваної доби, однак жодна з них не може охопити й адекватно відобразити їхню градацію стосовно радянського та сучасного державотворчого періодів. Це змушує шукати інші підходи та розробляти власні класифікаційні схеми для характеристики цього феномену. Видається логічним типологізувати розвиток авторських шкіл в Україні другої половини ХХ – початку ХХІ ст. за характером реформування чинних систем освіти й навчання. Доволі продуктивним виглядає підхід ученого М. Антонця, який у цьому процесі виокремив два головні напрями: перший представляє популярні за того часу новаторські розробки технолого-процесуальних змін у системі традиційного навчання (системи В. Шаталова, М. Щетиніна, ін.); другий – винаходи педагогів-практиків, які прагнули кардинальних змін в основних складових частинах системи шкільної освіти – світоглядній, цільовій, змістовій, технологічній, результативній (М. Гузик, О. Захаренко) [13]. Поглиблюючи й удосконалюючи такий підхід, зокрема його другий аспект, з одного боку, та виходячи з цільової інноваційно-технологічної спрямованості діяльності досліджуваних авторських шкіл, з іншого, уважаємо за доцільне поділити їх відповідно до характеру домінуючих орієнтацій на дві групи: виховної орієнтації та дидактичної. Зміст запропонованої класифікації відображають і конкретизують таблиці 2.1 і матеріали додатку Е, які визначають доцільність і послідовність аналізу досліджуваних авторських систем за проблемно-хронологічним принципом. При цьому є розуміння певної недосконалості й умовності запропонованої градації авторських шкіл, позаяк жодна з них не існує в «чистому вигляді», а їх різні компоненти тісно взаємопов’язані, переплетені між собою. Тож у своїй основі вони особистісно-орієнтовані, ґрунтуються на принципах гуманізму, природо- й культуровідповідності, містять елементи розвивального й диференційованого навчання та спрямовані на всебічний гармонійний розвиток особистості. Таблиця 2.1 Класифікація авторських шкіл другої половини ХХ – початку ХХІ ст. за домінуючою дидактичною орієнтацією
Ідейні витоки розвивального навчання пов’язані з творчою спадщиною педагогів-гуманістів XVII – ХІХ ст., тож його ідеї наскрізно проходять через розвиток світової педагогічної думки останніх сторіч та справляють істотний вплив на пошук шляхів удосконалення й оновлення змісту, принципів, організаційно-методичного забезпечення навчального процесу. Розвивальне навчання завжди асоціювалося з прогресом та цілеспрямованим розвитком інтелектуальних, пізнавальних та інших здібностей учня. У такому сенсі воно стало стрижневим постулатом і мотивом виникнення й діяльності багатьох авторських шкіл (навіть попри те, що їхні представники не завжди вживали поняття «розвивальне навчання»), які виступають латентною чи явною альтернативою старим консервативним системам освіти й навчання. Незважаючи на існування різних освітньо-педагогічних систем, друга половина ХХ – початок ХХІ ст. становить відносно цілісний період розвитку авторських шкіл в Україні, які на тлі загальних освітніх тенденцій переживали свої особливі етапи й тенденції становлення. Ця обставина ускладнює розробку загальної періодизації поступу авторських шкіл, адже чимало з них діяли впродовж трьох-чотирьох, навіть п’яти десятиріч (Б. Кофман, П. Лосюк, ін.). «Переживши» таким чином різні політичні режими та численні освітні реформи, вони довели випробування часом своїх ідей і досвіду. Отож цю проблему розв’язуємо, виходячи з аналізу загальних тенденцій розвитку авторських шкіл з домінуючими дидактичною чи виховною орієнтаціями. Науковці дають різні, подекуди контраверсійні оціночні характеристики розвитку педагогічного новаторства за радянського періоду. Так, О. Сухомлинська відзначає, що після «мертвої зони» другої половини 1930-х – 1950-х рр. у розвитку педагогічних інновацій експериментаторські заклади повертаються в інноваційне поле лише на початку 1960-х рр., коли після ХХ з’їзду КПРС відбулася певна демократизація суспільства [300, с. 11]. Сказане стосується і розвитку авторських шкіл, хоча пагони окремих з них з’являються ще в другій половині 1950-х рр. Водночас важко погодитися з дослідницею Ю. Юрчонок, яка радянську добу, зокрема 1980-ті рр., характеризує як «пошуковий» етап розвитку авторських шкіл в Україні та стверджує, буцімто вони були «одиничним явищем», тож і обмежується розглядом тільки двох таких закладів, керованих О. Захаренком і М. Гузиком [513, с. 12]. Нами встановлено виникнення та функціонування за цього періоду щонайменше 40 навчально-виховних закладів, які за всіма головними ознаками можуть бути віднесені до авторських шкіл (додаток Ґ). Упадає в око істотна диспропорція щодо їх територіального поширення: майже половина з них (близько 16) існувала на Кіровоградщині. Це доволі унікальне явище в історії новаторсько-педагогічного руху ХХ ст. не лише України, а й усього радянського, пострадянського та європейського освітнього простору було зумовлено «потужним детонатором» у вигляді новаторської діяльності В. Сухомлинського (1918-1970 рр.), який своїми гуманістичними й революційними за умов радянської дійсності ідеями та особистим прикладом створення «новаторської оази» у вигляді Павлиської середньої школи спонукав своїх колег, соратників до його наслідування. Цілком зрозумілою є концентрація авторських шкіл у Київській області, передусім у Києві (близько шести), які були тісно пов’язані й отримували організаційно-методичну допомогу від академічних педагогічних установ столиці. В інших областях фіксуємо існування трьох (Дніпропетровська, Полтавська) та переважно однієї-двох авторських шкіл (додаток Д). Їхніми фундаторами виступила молода генерація народжених і сформованих за радянської доби освітян (30-40 років), що вийшла на педагогічну арену в 1960-1970-х рр. та відрізнялася від попередників, які були або насильно «відлучені» від педагогічної праці або витратили свій творчий потенціал на протистояння чи підлаштування до вимог радянської зарегламентованої системи освіти й заідеологізованої офіційної педагогіки. Ця нова генерація педагогів-романтиків і оптимістів, окрилена духом демократичних змін 1960-х рр. та закликами партійних функціонерів до «оновлення» і «реформування» школи, «посилення її зв’язку з життям», спрямувала енергію на інтуїтивний пошук правильних рішень шляхом проб і помилок. Вона трансформувалася в педагогічну рефлексію системної цілеспрямованої творчої діяльності на основі нових досягнень вітчизняної психолого-педагогічної науки та залучення вчителів і учнів як повноправних суб’єктів керівництва школю. Потужний всеохоплюючий вплив на розвиток і діяльність авторських шкіл в Україні за радянського періоду, як уже відзначалося, справила педагогічна система В. Сухомлинського. Про творчу спадщину й життєдіяльність цього найвизначнішого українського педагога ХХ ст. нагромаджено величезний пласт досліджень і літератури (близько 60 дисертацій, десятки монографій, наукових конференцій, бібліографічних покажчиків, сотні статей), що зумовило формування у вітчизняній педагогічній науці окремого напряму – сухомлиністики. Вивчаючи її розвиток і здобутки, О. Сараєва показала, що вона становить цілісну, науково-виважену, обґрунтовану педагогічну систему, що була вибудована автором на основі розв’язання навчально-виховних проблем упродовж 50–70-х рр. ХХ ст. [403, с. 12-15]. Така наукова ситуація позбавляє необхідності детального розгляду авторської педагогічної системи В. Сухомлинського та спонукає зробити узагальнюючо-синтезований аналіз її основних компонентів, що справили вагомий влив на формування авторських шкіл на Кіровоградщині та всієї України. Теорія і практика організації навчально-виховного процесу в Павлиській середній школі становить зразок формування цілісної, довершеної авторської педагогічної системи. Вона включала й органічно поєднувала мету (формування всебічно розвиненої особистості) та суб’єктів її реалізації (учень, учитель, сім’я); ґрунтувалася на принципах гуманізму, природо- й культуровідповідності, визнання унікальності й опори на позитивне в дитині, формуванні радості пізнання і культури почуттів тощо. Для гармонійного виховання використовували широкий арсенал засобів і форм (від розвивального навчання й створення інтелектуально-емоційного шкільного простору до проведення особливих форм уроків – у зелених класах, з розвитку мовлення тощо). Механізми їхньої реалізації забезпечувала досконала підсистема внутрішнього шкільного управління у вигляді планування та організації навчально-методичної роботи, особливого науково-методичного та матеріально-технічного забезпечення, демократичного стилю керівництва закладом, організації системної самоосвіти й самовиховання та співпраці вчителів, дітей, батьків у досягненні колективних та індивідуальних цілей. Такі контури педагогічної системи В. Сухомлинського випливають з його фундаментальних праць «Педагогічний колектив середньої школи» (1958 р.) [435], «Павлиська середня школа» (1969 р.) [434], «Серце віддаю дітям» (1969 р.) [436], «Як виховати справжню людину» (1989 р.) [433] та ін. Вони стали настільними книгами педагогів-новаторів та спонукали до наслідування і творчого упровадження ідей видатного вченого і практика. Особливий інтерес для нашого дослідження становить опублікована лише 1988 р. стаття В. Сухомлинського «Моя педагогічна система» (як частина планованої книги «Педагогічна культура») [437, с. 78-84], де він через призму організації навчально-виховного процесу в Павлиській школі розкриває її суть та стверджує, що власну авторську систему повинен виробляти кожен справжній педагог-майстер у процесі творчої роботи. Педагогічні ідеї й особистий приклад В. Сухомлинського дали безпосередній поштовх для постання та успішної діяльності «кіровоградського грона» авторських шкіл. Його представляють півтори десятки педагогів-новаторів, котрі в 1960-1970-х рр. керували середніми школами міст і сіл Кіровоградщини (додаток Д). Роль В. Сухомлинського як їхнього «духовного батька» висвітлена в нашій окремій публікації [377]. З’ясовуючи генезу виникнення і розвитку авторських шкіл за радянського періоду, С. Гончаренко вказує на ускладнення ситуації в освіті, зокрема значне зниження інтересу учнів до навчання. Задля її зміни відповідальні креативні вчителі зосередилися на виробленні оригінальних концепцій, методів, прийомів навчання, які ґрунтувалися на принципах гуманізму й творчого підходу до розвитку особистості школяра [64, с. 3]. Одним з головних спільних аспектів, притаманних розвитку більшості авторських шкіл з домінуючою дидактичною орієнтацією в другій половині ХХ ст., уважаємо присутність у них елементів розвивального навчання. За умов панування нав’язаних радянською авторитарною педагогікою шаблонів та зростаючої заформалізованості навчального процесу педагоги-новатори намагалися віднайти методи, засоби, форми різних видів діяльності, які б найбільш ефективно розвивали пізнавальні можливості учнів через удосконалення їхніх творчих здібностей, мислення, сприйняття, пам’яті тощо. У такому руслі істотний вплив на творчі пошукування педагогів-новаторів справили ідеї і практичний досвід роботи Павлиської школи Кіровоградської області. Як випливає з вищезгаданих праць В. Сухомлинського [438; 434 та ін.], він уважав, що повноцінний розвиток дитини можливий лише за умов організації змістовної, суб’єктивно й об’єктивно мотивованої діяльності. Досягнення цього завдання передбачало визначення вчителем чітких цілей розвитку учня; забезпечення взаємозв’язку його мовленнєвої, розумової і трудової діяльності; цілеспрямоване стимулювання інтелектуального потенціалу й естетичних почуттів школяра тощо. Ще однією знаковою постаттю, чия діяльність стала широко відомою та стимулювала розвиток педагогічного новаторства, є Віктор Федорович Шаталов (1927 р. н.), якого поряд із В. Сухомлинським відносять до когорти найвизначніших педагогів ХХ ст. Таке визнання пов’язане з розробленою ним системою інтенсивного навчання для середнього та старшого ступенів загальноосвітньої школи. Її суть та масштаби й наслідки реалізації в педагогічній практиці кінця 1950 – 1980-х рр. знайшли відображення в понад 15 тис. публікаціях, зокрема стали предметом ґрунтовних наукових досліджень [див.: 42; 48; 254 та ін.]. Тому лише відзначаємо, що як і система В. Сухомлинського вона, також активно спричинилася до поступу педагогічного новаторства в Україні, зокрема стимулювала формування авторських шкіл з дидактичною орієнтацією на розробку проблем розвивального навчання. Розробки В. Шаталова у вигляді опорних сигналів (стислий конспект уроку із символами, знаками, ключовими словами, цифрами, що, спираючись на образне уявлення, стимулював до легкого й тривкого засвоєння навчального матеріалу) стали предметом для масового експериментування в державних навчальних закладах усього СРСР. Сам учений-педагог переконував: «Наша експериментальна робота підтвердила, що всі без винятку учні можуть без будь-яких надмірних зусиль міцно засвоювати весь обсяг наукових знань, уміщений в обов’язкових програмах середньої школи» [504, с. 128-206]. Робота за системою В. Шаталова охопила близько 4000 оригінальних педагогічних, психологічних та дидактичних засобів та новацій (додаток З). За 30 років лише на семінарах з його системою ознайомилося близько 400 тис. педагогів України. Підготовлені ним навчально-методичні посібники (опорні конспекти) з геометрії, фізики, астрономії, інших навчальних дисциплін були предметом широких дискусій з-поміж педагогічної громадськості радянських республік. У книгах «Точка опори» (1987 р.) [505], «Куди і як щезли трійки» (1979 р.) [503], «Крізь призму серця» (2002 р.) [502], що стали настільними для десятків тисяч освітян, В. Шаталов доводить, що учень має право на справедливість, та шукає універсальні відповіді на питання, що потрібно робити для досягнення високих результатів у навчанні і вихованні дітей. Наш аналіз, як покажемо далі, дозволяє стверджувати, що важливі елементи методики В. Шаталова (виклад матеріалу великими блоками задля кращого розуміння логічних зв’язків; порядок викладу, закріплення, повторення навчального матеріалу; прийоми, які дозволяли учням обробляти мовну, текстову, візуальну інформацію тощо, справили реальний вплив на творчі пошукування педагогів-новаторів та представників авторських шкіл України. Головний феномен системи В. Шаталова, на думку багатьох дослідників, полягає в тому, що вона дозволяє учневі просуватися дистанцією навчального курсу семимильними кроками, не відчуваючи перевантажень [48, с. 91]. Вплив В. Сухомлинського та В. Шаталова на розвиток педагогічного новаторського руху в Україні важко переоцінити, адже їхні авторські системи ставали не лише предметом «прямого наслідування», а й давали стимул та переконували в потребі цілеспрямованої системної роботи над оновленням змісту, методів, засобів, форм навчального процесу. Один із найближчих соратників і «прямих спадкоємців» В. Сухомлинського – Микола Іванович Кодак (1929-1994 рр.), видається, був просто «приречений» на новаторську педагогічну діяльність, адже спершу 1963 р. він очолив Деріївську середню школу Онуфріївського району на Кіровоградщині, а по смерті визначного педагога 1970 р. став директором Павлиської школи. 1976 р. повернувся на попередню посаду, яку обіймав до 1989 р. Відповідальна місія очолити один із найвідоміших у Радянському Союзі навчально-виховний заклад випала на долю М. Кодака не випадково, адже сам В. Сухомлинський прислухався до його порад: вони вели жваве листування й багато дискутували з приводу організації життєдіяльності сільської школи. Його різнобічна діяльність як керманича Павлиської школи знайшла докладне висвітлення в наукових публікаціях [183, с. 93-95; 299, с. 25-27]. Водночас М. Кодак не став «тінню» великого педагога-гуманіста, а творчо розвинув його (і їхні спільні) ідеї, створивши свою оригінальну модель авторської школи. Теоретичні й практичні аспекти її функціонування знайшли відображення у близько 300 авторських публікаціях, з-поміж них – «Мудра влада колективу» (1975 р.) [219], «Сільська школа сьогодні» (1976 р.) [218] та ін. Поряд із численним статтями М. Кодака у республіканських виданнях («Літературна газета», «Радянська школа», «Початкова школа», «Радянська освіта» та ін.) особливий інтерес становить серія його статей «Зі щоденника учителя» («Соціалістичне село», 1966 р.), які розкривають цікаві погляди й задуми молодого директора сільської школи щодо гуманізації життєдіяльності очолюваного ним закладу. І він не забарився з їхньою реалізацією, оскільки вже 1968 р. про здобутки педколективу Деріївської школи було знято науково-популярний фільм [299, с. 5]. Суть педагогічної концепції М. Кодака можна сформулювати так: мобілізувати творчий потенціал і чітко окреслити перспективи діяльності педагогічного колективу над розвитком природних задатків, мислення, мовлення, моральних і етичних почувань, прагнень дитини, пробудити її ініціативність та спільно з батьками, громадськістю сприяти їх практичній реалізації. Розв’язанню цих завдань слугував тісний взаємозв’язок навчального процесу та позакласної і позашкільної роботи, в якій органічно перепліталися різні напрями виховання – трудового, патріотичного, естетичного, фізичного. Будучи філологом за фахом, М. Кодак розробив оригінальну методику розвитку дитячого мислення, пам’яті, фантазії за допомогою не лише вивчення літературних творів, а й, що особливо цікаво, на основі залучення дітей до складання казок. Таку методику він пропонував використовувати колегам-учителям для розвитку пізнавальних можливостей учнів при викладанні інших предметів та в процесі керівництва гуртковою діяльністю. Широке визнання здобули складені деріївськими педагогами збірники диктантів, переказів, самостійних завдань, що спонукали учнів творити казки, писати твори на морально-етичні теми, моделювати довколишнє середовище (шкільне подвір’я, поле, ферму та ін.) на основі знань, здобутих у процесі вивчення біології, географії, фізики тощо. Цьому сприяло проведення уроків у «зеленому класі» (за В. Сухомлинським, «уроки мислення в природі»), у формі екскурсій у природу, а також до виробничих підприємств, громадських установ тощо. За визначенням М. Кодака, важливими складниками організації педагогічного процесу в Деріївській школі були: 1) «шкільні традиції», під якими розумілися такі новаторські й випробувані засоби і форми роботи, як «захист бібліотечних абонементів» (звіти про те, які й скільки книжок прочитав учень упродовж року), усні журнали, «прем’єри книг», тематичні огляди тощо. Відбувалися місячники, декади, свята на честь «першого хліба», «першої борозни» тощо; 2) позаурочна робота, яку проводили в численних предметних гуртках, спортивних секціях. Найбільшою гордістю школи стали учнівський та вчительський хори, які особисто зорганізував і провадив закоханий в українську пісню директор; 3) краєзнавча робота, що знайшла суспільне визнання завдяки створеним за ініціативи М. Кодака шкільному краєзнавчому музею та музею Дніпровської переправи, що здобули відзнаки від міністерств освіти УРСР та СРСР. Їхні фонди й експозиції формували й постійно поповнювали учні на основі розроблених учителями організаційно-методичних матеріалів; 4) робота з батьками, що зосереджувалася в пришкільному батьківському університеті. Його засідання проходили в переповненій залі за участі виробничників, громадських діячів, представників органів влади. Увесь зміст навчально-виховного процесу Деріївської школи пронизує ідея трудового виховання через безпосередню участь учнів у виробничій та суспільно-корисній роботі. Школярі доклали чимало зусиль до благоустрою території: перекидали сотні кубометрів ґрунту, доки на піщаному пустирищі облаштували стадіон і стрілецький тир, а поряд посадили липову й горіхову алеї та сосновий парк. Згодом проклали теплотрасу, що з’єднала опалювальну систему школи із центральною котельнею села. У колгоспі школярі заклали 15 га саду, який вони дбайливо доглядали, збирали чималі врожаї. Щороку учнівська виробнича бригада висаджувала й збирала по 15-20 т картоплі. При школі обладнали крільчатник, а в підсобному господарстві доглядали свиней та вирощували шовкопрядів. Учнівський екологічний загін проявив творчість і наполегливість у роботі з укріплення берегів Дніпродзержинського водоймища: упродовж багатьох років його зміцнювали вербами й лозовими живцями. Більш докладний опис педагогічної діяльності – у додатку К. Отож системна цілеспрямована праця педагогічного колективу з формування, за словами М. Кодака, «розумово сильної людині» давала наслідки в усіх ділянках навчання і виховання. Своєрідним явищем у когорті педагогів-новаторів та творців авторських шкіл України радянської доби виступає постать Костянтина Йосиповича Голобородька (1899-1973 рр.), який, будучи знаним письменником та вчителем на Херсонщині, реалізував свої педагогічні ідеї й ініціативи під час керівництва впродовж 1946-1967 рр. Станіславською середньою школою. Його педагогічні пошуки відбувалися паралельно й також не без впливу В. Сухомлинського. Значний відбиток на їхньому характері й спрямованості наклали творчі літературні вподобання діяча. Як яскравий представник радянської системи, директор не пішов шляхом реалізації «партійної лінії» щодо «ідейного виховання» учителів, а зосередився на нарощуванні організаційно-методичного й фахового потенціалу педагогічного колективу на основі використання досягнень педагогічної науки та їх поєднання із місцевими культурно-освітніми традиціями. Передусім К. Голобородько зосередив зусилля на підвищенні якості уроку як основної форми навчального процесу. У статті «Важливіший засіб поширення досвіду» (1948 р.) він аналізує перший успішно апробований у школі досвід проведення відкритих уроків, котрі розглядалися як вагомий чинник, що стимулює вчителя працювати над собою, ставити нові завдання, демонструвати найкращі якості перед учнями та колегами. У цьому вбачався ефективний засіб постійного професійного самовдосконалення, адже спеціально підготовлений відкритий урок, який відбувся «вчора», не міг бути гіршим за «простий» урок, проведений сьогодні [61, с. 3]. Завдяки системі проведення відкритих уроків відбулося якісне підвищення рівня викладання всіх навчальних предметів у Станіславській школі. Цей досвід виявився настільки результативним і мав такий широкий резонанс в освітянських колах республіки, що, узагальнюючи його 1961 р., учений-педагог М. Ковальов відзначав: «Школа славиться тим, що дає учням глибокі знання з основ наук, прищеплює їм любов і навички до праці. В післявоєнні роки майже всі випускники цієї школи вступали в вузи, бо дійсно мали добру теоретичну підготовку» [62, с. 2]. В організації навчально-виховної роботи в учнівському та педагогічному колективах К. Голобородько послідовно впроваджував своє життєве кредо: людина народжується для того, щоб перемагати обставини, долю, негаразди; людина з психологією переможців може брати життєві висоти, досягати поставленої мети, стверджувати своє право на соціальну вагу, максимально висловлювати себе у різних формах працевиявлення [117]. Видається, що у своїй педагогічній системі та організації на цій основі життєдіяльності школи він намагався втілити змальовані ним у жанрах короткої прози (оповіданнях, новелах) епізоди життя і стосунків в українській школі початку ХХ ст. («Призначення»), психологічні перипетії національно-громадянської війни («Гроза над Дніпром»), етичні аспекти праці сучасних учителів («Чужий зошит»), динаміку становлення сильної, вольової особистості («Місце під сонцем»), складнощі міжособистісних стосунків («Весна починається в березні», «Марина»). При цьому відзначаємо таке виняткове явище, як намагання відобразити досвід інноваційної педагогічної діяльності в прозових збірках «Вчителю наш дорогий…» (1961 р.), «Обрії пахнуть вітрами» (1966 р.) та ін. (додаток З). Аналіз творчих надбань К. Голобородька дозволяє говорити не стільки про сформованість «цілісної авторської педагогічної концепції», скільки про своєрідну систему оригінальних новаторських для свого часу ідей, які в діяльності Станіславської школи реалізувалися через поєднання двох основних напрямів – гуманітарно-естетичного та політехнічно-трудового. За переконанням директора, уже в її стінах учень повинен сформуватися як самодостатня особистість та здобути необхідні знання, уміння, установки для подальшого громадянського й професійного зростання. Особливого значення в досягненні цієї мети він надавав гуманітарним предметам (історія, мова, література) та позаурочній мистецько-виховній роботі, які відіграють першочергову роль у розвитку, говорячи сучасними поняттями, мовленнєвої культури, естетичних почуттів, образного мислення; стимулюють розвиток уяви, пам’яті, формують творчий підхід до різних життєвих ситуацій. У поєднанні з продуктивною й суспільно-корисною трудовою діяльністю кристалізується віра людини в саму себе, а праця, сформована на засадах політехнічної культури, повинна зорієнтувати учнів у правильному виборі майбутньої професії. Відзначаємо подібність поглядів М. Кодака та К. Голобородька щодо канонізації значення уроку (насамперед рідної словесності) як основної форми шкільної роботи, тож на підвищення їх якості спрямовували головні зусилля керованих ними педагогічних колективів. Між тим, навчально-виховна робота у Станіславській школі відзначалася більшим розмаїттям. Працював літературний гурток, члени якого випускали рукописний часопис. Щомісяця в загальношкільній газеті виходила літературна сторінка. Заняття в технічних гуртках переважно відбувалися на базі Станіславської МТС, де учні оволодівали знаннями й навичками роботи на сільськогосподарських машинах, зокрема знайомилися із новаторською агротехнічною системою Т. Мальцева тощо [62, с. 2]. Створена за 1950-х рр. учнівська виробнича бригада спершу зосереджувалася на дослідницькій роботі на пришкільній експериментальній ділянці, а згодом спрямувала діяльність на співпрацю із підшефним колгоспом. У шкільній теплиці працювали всі без винятку учні, які також почергово опікувалися мешканцями живого куточка. Регулярно здійснювали тематичні екскурсії учнів і вчителів на промислові та сільськогосподарські підприємства. Унікальною у своєму роді виявилася ініціатива директора щодо створення т. зв. пришкільної майстерні, що мала у своєму складі учнівську бригаду, яка займалася ремонтом не лише шкільних приміщень, а й сільських будинків. Зусиллями К. Голобородька у Станіславській середній школі була створена система різнобічного естетичного розвитку учнів. Її важливим складником стала трирічна музична школа, вихованці якої у складі двох учнівських хорів, ансамблю баяністів, духового й струнного оркестрів виступали на шкільних, сільських та районних заходах. Директор особисто стежив і проводив заняття в драматичному гуртку, який інсценізував чимало творів української класичної драматургії. Винятковим явищем для сільської школи 1950-х рр. улаштована в Станіславській школі картинна галерея, де зберігалися найкращі твори учнів і місцевих художників [63, с. 30-32]. Характеризуючи предметно-навчальну авторську школу Василя Івановича Цимбалюка (нар. 1937 р.) – учителя Сквирської середньої школи № 1 Київської області, можемо говорити про цікаву тенденцію 1960-1970-х рр., коли саме педагоги-словесники активно долучилися до розробки і впровадження до освітньої практики принципів розвивального навчання. Багаторічні творчі пошуки й практична діяльність В. Цимбалюка стали основою для підготовки й захисту кандидатської дисертації «Розвиток самостійного мислення і творчих здібностей учнів у процесі вивчення української літератури як засіб формування активної життєвої позиції школярів» (1987 р.) [388, с. 4], а також написання семи книг і півсотні науково-методичних публікацій. Через них наскрізно проходить ідея розвитку творчих здібностей учнів. У новаторському досвіді В. Цимбалюка можна виокремити такі елементи: створення комплекту дидактичних матеріалів для кабінету мови й літератури та поурочної картотеки для організації самостійної творчої роботи з учнями; запровадження ефективних форм і методів розвитку творчої самостійності учнів на уроці (тематичні уроки з мови, уроки-семінари й конференції з літератури, уроки-диспути, проблемні ситуації тощо) та системи творчих робіт учнів 4-7 і 8-10 класів; активна змістовна позакласна гурткова робота з літератури щодо розвитку учнівської творчості (літературне товариство, вечори учнівської творчості, конкурси, літературні тижні) [43, с. 3]. Розумовий творчий розвиток дитини В. Цимбалюк розглядав як складну динамічну систему, всі складники якої перебувають у тісному зв’язку і взаємодії. Тому він доводив, що всебічний розвиток особистості та її інтелект повинні спонукати вчителя реалізувати комплекс психологічних принципів, які активізують здібності й самостійне мислення вихованців. Це – насамперед проблемність і оптимальність у розвитку різних видів мислительної діяльності учнів, її індивідуалізація, диференціація застосування алгоритмічних та евристичних прийомів та організація мнемонічної роботи [388, с. 2]. Педагог-новатор розумів, що розвиток творчих здібностей кожного учня можливий лише за умови тісного взаємозв’язку класної та позакласної роботи, тому багато зусиль доклав до створення оптимальної системи позакласної роботи з української мови і літератури. Одним з її елементів стало створення літературного товариства «Бригантина» [388, с. 8]. Актуальність такого досвіду полягала в тому, що учні здобували не тільки ґрунтовні знання з української літератури, а й навички їх застосовувати на практиці. Вони вчилися володіти літературним словом, писати літературні та публіцистичні твори – вірші, етюди, нариси, есе, новели, оповідання, казки, бувальщини, роздуми, монологи, статті, анотації, рецензії, пісні, сценарії, репортажі тощо [388, с. 3]. Учитель ефективно використовував метод рольової гри в навчанні української літератури, тож на уроках учні часто ставали «вченими-літературознавцями», «дослідниками», «етнографами», «фольклористами», «рецензентами», «антологами», «літописцями», «дописувачами», «журналістами», «лекторами» тощо. У процесі такої фахової гри витворювалася певна літературна форма, створена учнем за керівництва учителя [388, с. 7]. Предметно-навчальна авторська школа В. Цимбалюка здобула організаційне оформлення завдяки згуртуванню його послідовників у творчій групі «Пошук», яка знайшла чимало прихильників з-поміж учителів-філологів Київщини та інших навчальних закладів республіки. Розвиваючи ідеї свого лідера, її члени проводили цікаві експерименти з елементами модульно-розвивального навчання. Вони активно практикували проведення навчальних занять для розвитку творчих здібностей учнів через введення на кожному занятті трьох рівнів активної пізнавальної самостійної роботи – репродуктивного, творчого, дослідницького, а також систему проблемних завдань, проблемних ситуацій. Якісно новий рівень науково-теоретичної розробки та практичної реалізації новаторських ідей здобули авторські школи, що формувалися і функціонували на базі навчальних лабораторій середніх шкіл, а також вишів. У такому випадку вони часто отримували спеціальний статус та необхідне обладнання, що стимулювало проведення експериментальної роботи та впровадження її результатів до навчально-виховного процесу. Яскравим прикладом цього слугує авторська школа Володимира Володимировича Рєпкіна (нар. 1927 р.), який у 1963 – 1983 рр. очолював лабораторію навчальної діяльності у школі № 17 м. Харкова (додаток Ж). Її діяльність ґрунтовано проаналізована в науковій та навчально-методичній літературі [див.: 104, с. 92-102; 105, с. 37-43], оскільки В. Рєпкін зробив вагомий внесок у розробку теорії навчальної діяльності, став одним із засновників психолого-педагогічної системи розвивального навчання, а в теорії навчальної діяльності активно працював над проблемами особистісної мотивації дитини та навчального цілепокладання та ін. У рамках нашого дослідження лише відзначаємо, що систему В. Рєпкіна можна вважати класичним зразком авторської школи розвивального навчання, яка довела ефективність і продуктивність функціонування на базі навчального закладу за підтримки і тісної співпраці з академічною педагогічною наукою. Це дозволило зорганізувати інтенсивну експериментальну навчальну роботу, якою спершу охопили початкові, а потім середні і старші класи. Для проведення тривалого формувального експерименту були розроблені спеціальні програми й підручники з математики (Г. Захарова, Т. Фещенко, Е. Александрова), російської мови (В. Рєпкін, П. Жедек, В. Левін), трудового навчання та з інших предметів, якими до сьогодні користуються не лише в Україні, а у школах СНД. Таким чином учений-новатор реалізував переведення системи розвивального навчання із експериментальних умов у практику загальноосвітньої школи, розробив оригінальні способи перепідготовки учителів і методистів, охочих використовувати систему розвивального навчання [399]. Свою історію та оригінальну ідею репрезентує ще одна авторська школа м. Харкова «Очаг», яка бере початок 1979 р., коли літератор В. Литовський, історик І. Соломадін, фізик В. Ямпольский, математик С. Курганов почали проводити уроки-діалоги, на яких діти не тільки засвоювали знання, але й обстоювали власне індивідуальне бачення навчальних і життєвих проблем. Відтак у 1979-1987 рр. «вчителі-діалогісти» міста за керівництва вченого-філолога В. Біблера розробили навчальну концепцію діалогу культур та методи проведення уроків-діалогів з математики, природознавства, літератури, історії. Їх головна суть полягала в тому, що базові шкільні знання і поняття засвоювались учнями за методикою ведення діалогу [251, с. 1-3]. З 1992 р. цю колективну авторську концепцію послідовно реалізували на базі харківської гімназії «Очаг», що була акредитована як загальноосвітній навчальний заклад. Упродовж десятиріччя число учнів у ній зросло з 58 до 300. До її структури ввійшли: підготовче відділення (індивідуальна робота з дітьми 4-6 років); загальноосвітня спеціалізована гімназія (1-11 класи); психологічна й консультаційна служби для учнів і батьків; відділення індивідуального навчання; експериментальні лабораторії, що розробляють і реалізують теоретичні засади та методи навчання. При цьому були створені демократичні умови для освіти всіх дітей, адже не існує селекції на етапах переходу «від початкової до підліткової, відтак і до старшої школи» [317]. Концептуальна мета школи – формування дитини як цілісної особистості із урахуванням її індивідуальної винятковості – реалізується через поглиблення вивчення предметів гуманітарного циклу, англійської мови та організацію факультативних занять з економіки і права. Для учнів молодших класів існують групи продовженого дня, а для старшокласників – система гуртків і секцій за інтересами, зокрема музики, образотворчого мистецтва, танців, східних єдиноборств. У закладі склалася своя система традиційних свят, що проводяться в оригінальний спосіб. Зокрема в «День дублера», який улаштовують в День учителя, учні перевтілюються у вчителів тощо. Широко практикуються зустрічі з творчими людьми, що також відбуваються у формі діалогів [317]. Педагогічний колектив гімназії «Очаг» складається з учителів-дослідників, які на основі авторської концепції розробляють методики навчання і виховання дітей та реалізують їх на уроках і в позакласній роботі. Така творча атмосфера стала сприятливим середовищем для реалізації науково-теоретичних і методичних напрацювань учителів-діалогістів (А. Ахутін, І. Берлянд, А. Юшков ін.), підготовлених за керівництва В. Біблера. Так, учні, які закінчили «початкову школу діалогу культур», повинні мати такі навчальні здібності: 1) відобразити своє ставлення до навчального предмета в слові, малюнку, схемі, навчальному творі; 2) розуміти навчальні твори інших учнів та різницю своєї точки зору від позиції іншої людини; 3) мати усвідомлену потребу працювати з творами іншої культури, толерантно ставитися до іншої культури; 4) відтворити у власних творах іншокультурний погляд на речі з розумінням різниці цього погляду від власного; 5) працювати з науково-популярною літературою (уміти компетентно відтворити ідеї та образи, отримані з позаурочної навчальної літератури, «своєю мовою», уникаючи сухості та наукоподібності); 6) формулювати запитання про «вічні проблеми буття», які не мають єдиної відповіді (т. зв. дитяча навчальна допитливість) тощо [251, с. 2-5]. Ці «компетентності» формуються й у процесі вивчення таких своєрідних навчальних предметів, як «Письмове мовлення та загадки слова», «Загадки числа», «Загадки природи», «Виразне читання та дитяче літературознавство» та ін. У гімназії реалізується концепція поетапного переходу від «початкової школи діалогу культур» до «підліткової гуманітарно-діалогічної освіти» в 5 – 11 класах. У предметно-методичному плані вона здійснюється за ступеневою авторською програмою В. Біблера, згідно з якою, до прикладу, у 3 – 4 класах вивчається цілісна культура античності, у 5 – 6 класах – культура Середньовіччя, у 7 – 8 класах – культура Нового часу, у 9 – 11 класах – сучасна культура як діалог культур [251, с. 7-8; 422, с. 84]. На основі узагальнення досвіду вивчення дитячих діалогів про «число та слово», що відбувалися на уроках учителів-діалогістів, були складені авторські навчальні посібники «Школи діалогу культур» «Загадки числа», «Загадки слова» (І. Берлянд); «Загадки природи» (А. Юшков); «Антична культура» для 3 – 4 класів (В. Біблер, А. Ахутін, С. Курганов). Успішну апробацію пройшли авторські навчальні програми з курсів «Історія світової культури», «Історія мистецтва», «Світова література», «Театральна гра», ін. Чимало з них з’явилося завдяки участі учителів гімназії в міжнародних педагогічних проектах «Школа діалогу культур», «Партнери в освіті», «Активна школа» тощо (додаток К). Так само в 1970-1980-ті рр. сягає коріння авторської школи креативної освіти Анатолія Івановича Сологуба (нар. 1974 р.), кандидата педагогічних наук, члена-кореспондента АПН України, який розробляв і апробував її теоретичні й технологічні засади в 1990-2007 рр., будучи директором Криворізького (раніше – Саксаганського) природничо-наукового ліцею (додаток Ж). Її суть, зміст, основні компоненти і напрями відображено в складеній нами таблиці 2.2 [64; 423-426; 513]. Таблиця 2.2 |
|
Актуальні проблеми вдосконалення чинного законодавства України ДВНЗ “Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника” МОН України |
Актуальні проблеми вдосконалення чинного законодавства України ДВНЗ “Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника” МОН України |
|
Царик Й. В., Лєснік В. В., Яворський І. П., Горбань І. М., Сребродольська... Рецензенти: д б н., гол наук cпівробітник Жиляєв Г. Г. (Інститут екології Карпат НАН України), д б н., проф Пархоменко О. В. (Дніпропетровський... |
Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка... ВСТУП |
|
ТЕРНОПІЛЬСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЕКОНОМІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ На правах рукопису ДУДАР Володимир Тарасович ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ І РОЗВИТКУ РИНКУ КОНКУРЕНТОСПРОМОЖНОЇ АГРОПРОДОВОЛЬЧОЇ ПРОДУКЦІЇ 79 |
ДЕРЖАВНА ПОДАТКОВА АДМІНІСТРАЦІЯ УКРАЇНИ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ... НВЕСТИЦІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ НЕРЕЗИДЕНТІВ В УМОВАХ ІНТЕГРАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ: ФІСКАЛЬНИЙ АСПЕКТ |
|
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Дрогобицький державний педагогічний... ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ОРГАНІЗАЦІЇ КУЛЬТУРНО-ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ УКРАЇНИ |
“Розвиток пізнавальних здібностей дошкільнят у праці в природі” за... Науково-методичний центр “Українська етнопедагогіка і народознавство” АПН України і Прикарпатського національного університету ім. Василя... |
|
ДВНЗ «КИІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЕКОНОМІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ Імені В. Гетьмана» КАФЕДРА ВИЩОЇ МАТЕМАТИКИ Поняття базису n – вимірного векторного простору. Розкладання вектора за базисом |
ОДЕСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ім. І.І. МЕЧНИКОВА На правах рукопису Карпенко Олена Юріївна О. Трубачова [327], Б. Успенського [331], І. Фаріон [334], М. Худаша [343; 344; 345], П. Чучки [358; 486], В. Шульгача [372; 487].... |