|
|
Скачати 5.76 Mb.
|
Практичне значення результатів дослідження полягає: у розробці автором методичного посібника «Педагоги-новатори України», що покладений в основу навчального курсу за вибором для студентів Львівського національного університету імені Івана франка; у можливості їх використання при викладанні дисциплін «Педагогіка», «Історія педагогіки», «Школознавство»; спецкурсів «Педагогічні технології та інновації», «Педагогічна персоналістика» для студентів педагогічних спеціальностей; у систематизації фактографічного матеріалу і теоретичних положень, які можна використати при підготовці навчальної літератури, розробці навчальних програм з історії педагогіки, теорії і практики навчання і виховання, педагогічної персоналістики та в науково-дослідницькій роботі. Результати дослідження впроваджено у практику підготовки вчителів у ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (акт № 11 від 06.04.2015 р.), Львівського національного університету імені Івана Франка (акт № 676-105 від 19.02.2015 р.), Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки (акт № 03-29/02/1259 від 20.04.2015 р.), Педагогічного коледжу Львівського національного університету імені Івана Франка (акт № 3 від 06.02.2015 р.), а також у Кіровоградському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського (акт № 296/01-12 від 09.04.2015 р.), ЛСЗШ № 28 (акт № 01-31/81 від 18.02.2015 р.) та HBK «Школа-садок «Софія» (акт № 42 від 05.03.2015 р.) м. Львова. Підготовлено методичний посібник «Педагоги-новатори України» (Львів, 2015). Апробація результатів дослідження здійснювалася в доповідях на науково-практичних конференціях різного рівня: 7 міжнародних: «Інтеграція системи безперервної освіти України в Європейський освітній простір: стан, проблеми, перспективи» (м. Чернівці, 2009 р.), симпозіумі «Особистість у просторі культури» (м. Севастополь, 2010 р.), форумі «Народознавчі технології охорони і збереження здоров’я дітей та молоді» (м. Івано-Франківськ, 2010 р.), «Розвиток особистості та професіоналізму фахівця в системі неперервної освіти в контексті викликів ХХІ ст.» (м. Чернівці, 2011 р.), педагогічних читаннях «Українська педагогічна наука у контексті сучасних цивілізаційних процесів» (м. Івано-Франківськ, 2011 р.), «Сучасні напрями теоретичних та практичних досліджень 2013» (інтернет-конференція, 2013 р.), «Формування мовної особистості в багатоступеневій системі освіти: досвід, реалії, перспективи» (м. Івано-Франківськ, 2013 р.); 4 всеукраїнських: «Передовий науково-практичний досвід – 2009» (м. Миколаїв, 2009 р.), «Формування професійної компетентності вчителя початкових класів в контексті «об’єктивної парадигми освіти» (м. Київ, 2012 р.), «Галицьке боярство-шляхта на тлі історії України і світу в ХІХ – ХХІ століттях» (м. Івано-Франківськ, 2013 р.), педагогічному конгресі «Реформування освітньої системи в Україні в контексті європейської інтеграції» (м. Львів, 2014 р.); 2 регіональних: «Видатні педагоги Буковини: погляд крізь сучасність» (м. Чернівці, 2010 р.), педагогічні читання «Гуманна педагогіка і духовність освітнього простору» (м. Львів, 2013 р.). Публікації. За темою дисертаційного дослідження опубліковано 15 одноосібних наукових праць, з них – 8 у фахових науково-педагогічних, 1 публікація – у зарубіжному виданні (збірник включений до російського індексу наукового цитування (РІНЦ), 6 – апробаційного характеру, з них 1 – навчальний посібник. Структура і обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (521 найменування), та 16 додатків, викладених на 130 сторінках. Текст дисертації викладено на 185 сторінках, повний обсяг роботи становить 363 сторінки. РОЗДІЛ 1. ФОРМУВАННЯ НОВАТОРСЬКИХ ПЕДАГОГІЧНИХ СИСТЕМ В УКРАЇНІ (ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ – ПОЧАТОК ХХІ СТ.) ЯК НАУКОВА ПРОБЛЕМА 1.1 Історіографія та джерела дослідження Проведення наукового історико-педагогічного дослідження передбачає аналіз його історіографії, під якою в найзагальнішому сенсі розуміють творчий доробок науковців про певний освітньо-педагогічний феномен, нагромаджений за певних хронологічних періодів. Проведення такого аналізу дає підґрунтя для наукової новизни дослідницької роботи та встановлення наступності і спадковості розвитку історико-педагогічної науки загалом та вивчення певних конкретно-педагогічних проблем зокрема [77, с. 39]. Проблема розвитку авторської школи в Україні у другій половині ХХ – на початку ХХІ ст. одержала певне відображення в науковій літературі. Для зручності аналізу поділяємо її за окремими видами (наукова, науково-популярна, дидактична, довідникова, публіцистична тощо) і типами (монографії, підручники і навчальні посібники, наукові статті, матеріали конференцій, дисертації і автореферати, збірники документальних матеріалів і антології тощо). Широкий профільно-педагогічний діапазон студій, що стосуються проблеми дослідження, знаходить вияв у працях з історії освіти і педагогіки, з теорії і практики навчання та виховання, з педагогічної персоналістики тощо. У тематичному відношенні масив опрацьованої наукової літератури поділяємо на такі групи: а) теоретико-методологічні розробки про сутнісні характеристики авторської школи; б) напрацювання з історії розвитку освіти і педагогіки та теорії і практики навчання і виховання в Україні; в) студії про розвиток новаторського педагогічного руху в Україні; в) праці, що безпосередньо розкривають діяльність досліджуваних авторських шкіл. В сучасній історико-педагогічній науці є різні науково-теоретичні підходи (хронологічний, регіональний, методологічний, ін.) щодо періодизації історіографічного процесу вивчення певних конкретно-педагогічних проблем [77; 101]. Зважаючи на характер, особливості й динаміку розгортання досліджень про діяльність авторських шкіл в Україні у другій половині ХХ – на початку ХХІ ст., у їхньому вивченні виокремлюємо два основні періоди. Перший – радянський (друга половина 40-х – кінець 80-х рр. ХХ ст.), у якому вирізняємо два окремі етапи: а) 1950-ті рр. (поява перших, зокрема й дисертаційних, праць, що фрагментарно відображають різні аспекти функціонування авторської школи); б) 1960-1970-ті рр. (перехід до їх спеціального комплексного вивчення); в) 1980-ті рр. (поглиблене вивчення різних аспектів діяльності авторських шкіл та намагання систематизувати їхні досягнення, що здійснюється не лише науковцями, а й методистами, творчими вчителями тощо). У такому контексті відповідно до еволюції парадигм радянської історико-педагогічної науки змінювалися підходи до вивчення авторських шкіл, хоча загалом її представники не змогли вийти за межі нав’язаних компартійною ідеологією канонів та соціально-класового підходу до оцінки й характеристики цього явища. Другий історіографічний період – сучасний, державницький (90-ті рр. ХХ – початок ХХІ ст.) – відзначається пожвавленням вивчення педагогічних інновацій та авторських шкіл на нових методологічних засадах та широкій джерельній базі. Уважаємо за доцільне проаналізувати історіографію досліджуваної проблеми за визначеними хронологічними періодами з акцентом на поділ літератури за вказаними групами. Науково-теоретичні розробки про сутнісні характеристики авторської школи докладно аналізуються в підрозділі 1.2, тож зараз лише відзначаємо, що вони слугують важливою методологічною основою, яка визначає основні підходи та характеристики їхнього функціонування в Україні у другій половині ХХ – на початку ХХІ ст. Варто відзначити, що перші спроби систематизації фактографічного матеріалу й теоретичного узагальнення результатів упровадження в шкільну практику нових педагогічних систем були здійснені ще за 1930-х рр. ХХ ст. Ідеться про праці М. Скрипника [419], Т. Лубенця [269; 270], А. Макаренка [273], інших знаних педагогів, які в різних ракурсах порушували питання про роль і значення передового педагогічного досвіду як сукупності значущого емпіричного матеріалу для розвитку теорії і практики навчання та виховання зростаючого покоління. Предметне вивчення передового педагогічного досвіду та становлення авторських навчальних закладів розпочалося наприкінці 1950-х – 1960-х рр. ХХ ст. зусиллями науковців і педагогів-практиків В. Бондаря, М. Грищенка, І. Огороднікова, М. Пістряк, В. Сухомлинського, В. Чепелєва та ін. Зокрема у широковідомій праці В. Бондаря «Розвиток суспільного виховання в Українській РСР (1917-1967)» (1968 р.) розкрито сутність таких освітніх моделей, як комплексна система навчання та активні методи навчання (лабораторно-бригадний, ін.), котрі, за думкою автора, «насаджувалися насильно», тому «викликали супротив учительства, зазнавали критики». Окреслюючи 1959-1967 рр. як період перебудови і реформування шкільної освіти, він показав активізацію вчителями творчих пошуків ефективних методів і форм навчання і виховання учнів (досвід липецьких педагогів раціональної організації уроків, ін.) [41, с. 82-88]. За 1960-1970-х рр. посилилася увага до вивчення шляхів упровадження досягнень учителів-новаторів у практику навчально-виховної роботи. Утім, цю проблематику розробляли головним чином методисти обласних інститутів удосконалення вчителів (ОІУВ) [див.: 374; 377 та ін.], тому досвід функціонування авторських шкіл у загальноукраїнському масштабі не піддавався системному науковому аналізу. Водночас саме за цього часу утверджується розуміння передового педагогічного досвіду як високої майстерності учителя, що містить елементи творчого пошуку, новизни, оригінальності. За словами відомого радянського дидакта Ю. Бабанського, передовий педагогічний досвід відображає найбільш актуальні соціальні вимоги сучасного суспільства, забезпечує якісне розв’язання завдань удосконалення масової практики, несе в собі елементи новизни у змісті, формах та методах розв’язання певних навчально-виховних завдань [14, с. 42]. Необхідність системного вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду актуалізували виступи авторитетних науковців і освітян на сторінках центральних педагогічних часописів «Радянська школа», «Народна освіта» («Народное образование»), «Радянська педагогіка» («Советская педагогика») та ін. З-поміж них як приклад відзначаємо публікації «Досвід передових – усім» (Г. Мизиковський, 1970 р.) [290, с. 45-47]; «Організатор і пропагандист нового» (М. Погодін, 1972 р.,) [345, с. 16-18]; «Чому вчить досвід сільських шкіл», «Досвід, що заслуговує розповсюдження» (О. Володін, 1972, 1973 рр.) [54, с. 21-24; 55, с. 15-17]; «Видатний педагог-новатор. До 85-річчя з дня народження А. С. Макаренка» (М. Нежинський, 1973 р.) [303, с. 121-126]; «Про взаємозв’язок творчої активності і майстерності вчителя» (О. Демінцев, 1974 р.) [82, с. 84-90]; «Досягнення і досвід кращих – у масову практику» (Ю. Коробков, 1975 р.) [238, с. 22-26]; «Передовий досвід – важливий арсенал педагогічної науки» (М. Ярмаченко, 1978 р.) [514, с. 37-41] та ін. Головна ідейна спрямованість таких публікацій полягала в необхідності обґрунтування доцільності та необхідності вивчення і поширення педагогічних інновацій, систематизації і популяризації поглядів їхніх носіїв, визначення сутності й «раціонального зерна» кожної педагогічної інновації. Окремо відзначаємо надруковану в журналі «Радянська педагогіка» публікацію В. Бондаря і М. Красовицького «Сутність, види і критерії визначення передового педагогічного досвіду» [41, с. 82-88], підготовлену за матеріалами Всесоюзного методологічного семінару із цієї проблеми (1979 р.). Визначені авторами його орієнтовні критерії згодом були схвалені як нормативний документ, згідно з яким методичні відділи органів освіти стали вивчати й систематизувати педагогічний досвід. У цій публікації чи не вперше було визначено досвід В. Шаталова, Б. Дігтярьова, М. Гузика, Р. Маренюк, Є. Бесараба, Т. Сірик, В. Цимбалюка, О. Захаренка як «новаторський» і такий, що не має аналогів у теорії і практиці радянської педагогіки. Прикметною рисою історіографії 1980-х рр. стало намагання науковців, методистів, творчих учителів (Т. Бєсєда [25], А. Бойко [35], М. Красовицький [41], І. Кривонос [247; 248], Л. Момот [334], Л. Прокопенко [371], А. Сердюк [246], О. Ярошенко [515], ін.) переосмислити проблему пошуку та оптимізації шляхів впровадження в практику досягнень педагогічної науки. У такому ключі активізувалося осмислення основних компонентів та етапів упровадження передового педагогічного досвіду. Зокрема його стали розглядати як оптимальну діяльність педагога, що є результатом його творчого пошуку, несе в собі елементи новизни та спрямована на розв’язання актуальних завдань навчання і виховання, забезпечує стійку ефективність навчально-виховного процесу. У зазначений період відомі вчені Ю. Бабанський [15], В. Бондар [41], С. Гончаренко [65], І. Жерносек [110-111; 275], І. Зязюн [314], М. Красовицький [246], І. Кривонос [247-248], Ю. Мальований [283], Н. Мойсеюк [294, с. 591-599], Е. Моносзон [295], Л. Момот [334], Л. Набока [298], В. Паламарчук [325], М. Поташник [359], І. Підласий [346], О. Савченко [401], Г. Селевко [408], М. Скаткін [416], В. Сипченко [413], М. Таланчук [442], Я. Турбовський [460], М. Ярмаченко [514], О. Ярошенко [515] здійснили справжній прорив у розробці питань теорії і методики передового педагогічного досвіду й з таких позицій спричинилися до розробки його понятійного апарату та систематизації, узагальнення знань про персоналії педагогів-новаторів, функціонування навчальних закладів, де їхні ідеї і досвід реалізувалися на практиці, визначення ідей і поглядів, які позначали процес нагромадження педагогічних інновацій. Важливою рисою історіографії та джерельної бази дисертаційної роботи є їхнє своєрідне «взаємопереплетення». Ідеться про те, що значна частина опрацьованих матеріалів зосереджена в архівних фондах. Однак за змістом і формою вони радше є не інформативно-фактографічними матеріалами, котрі становлять джерельну основу історико-педагогічних праць, а інтелектуально-аналітичними напрацюваннями у вигляді методичних і статейних розробок, які відображають результати осмислення й узагальнення практичного досвіду педагогів-новаторів. Ідеться насамперед про анотовані каталоги Центральної картотеки передового педагогічного досвіду УРСР та методичні матеріали відповідного спрямування, що зберігаються в архіві Центрального інституту удосконалення вчителів (ЦІУВ) Міністерства освіти УРСР, а також регіональних установах, до прикладу, у державних архівах Львівської і Кіровоградської областей та ін. Їх почали формувати на виконання наказу Міносвіти УРСР від 28 березня 1979 р. «Про створення Центральної картотеки передового педагогічного досвіду Української РСР». Збір матеріалів та їх оформлення проводили на основі спеціального «Положення» та інструктивних рекомендацій для обласних інститутів удосконалення вчителів (ОІУВ). За наслідками цієї роботи в ЦІУВ було зібрано понад 120 описів передового досвіду діяльності окремих учителів і закладів народної освіти. Понад 40 із них включено до Центральної картотеки [252, с. 272]. Вони докладно описують засади майстерності вчителів-новаторів УРСР та результати їх творчого впровадження в практику навчально-виховної роботи. За 1980-х рр. заходами ЦІУВ видавали щорічні розгорнуті анотовані каталоги матеріалів передового досвіду, які надсилали до обласних і міських ІУВ та районних і міських методкабінетів. Задля популяризації з-поміж освітянського загалу їх друкували на сторінках республіканських періодичних видань «Радянська освіта», «Початкова школа», «Українська мова і література в школі» та ін. Серед авторів таких публікацій переважали вчителі-новатори (М. Гузик, Р. Маренюк, Т. Рижик, Т. Сірик, В. Цимбалюк, ін.), відомі директори шкіл (О. Захаренко, Л. Попова, ін.). З метою пропаганди цього доробку ЦІУВ підготував адресний каталог «Відомості про об’єкти передового педагогічного досвіду УРСР» (1980 р.) [50] та анотований каталог (1981 р.) [10], що містять загальні відомості про суть роботи найкращих працівників народної освіти республіки та їхні адреси. Матеріали цих видань структурувалися відповідно до основних напрямів пропаганди передового досвіду, до прикладу: національне виховання учнів; удосконалення навчального процесу; лекційно-семінарська система; розвиток самостійного мислення і творчих здібностей учнів; трудове навчання і профорієнтація; школознавство тощо [10, с. 4-6]. Подібну тематичну спрямованість мають анотовані каталоги Центральної картотеки передового педагогічного досвіду УРСР, що містять перелік авторів та об’єктів передового педагогічного досвіду з поділом на спеціальності, заклади народної освіти та окремі області [10; 326-328; ін.]. Згідно з нашими обрахунками, найбільш об’ємним вийшов анотований каталог 1985 р. Це опосередковано свідчить про апогей роботи з вивчення передового педагогічного досвіду за радянського періоду. Важливим інформативним джерелом цього дослідження стали методичні матеріали ЦІУВ Міністерства освіти УРСР, що відображають досвід видатних педагогів-новаторів та керівників авторських шкіл, зокрема Т. Сірик, М. Палтишева, О. Хмури, В. Цимбалюка, В. Шаталова та ін. Так, рекомендації з досвіду директора Сквирської середньої школи № 1, заслуженого вчителя УРСР, кандидата педагогічних наук В. Цимбалюка, що створив свою оригінальну авторську школу, призначалися для методистів обласних ІУВ, працівників районних методкабінетів і керівників методоб’єднань учителів-словесників. Вони розкривають зміст роботи педагога щодо розвитку самостійного мислення і творчих здібностей учнів у процесі вивчення української літератури; систему оптимізації навчання учнів української літератури на принципах розвивального навчання; психологічні принципи активізації їх самостійного мислення тощо [388]. У публікаціях матеріалів кабінету передового педагогічного досвіду ЦІУВ «Передовий досвід – в масову педагогічну практику» [335; 336] та «Удосконалення педагогічної майстерності» [421] узагальнено новаторські пошуки керівників авторських шкіл А. Резніка (Гайворонська СШ № 1, Кіровоградщина), І. Ткаченка (Богданівська середня школа, Кіровоградщина), О. Захаренка (Сахнівська середня школа, Черкащина) з керівництва та управління навчальними закладами та організації співпраці в учительських колективах. При підготовці дисертаційної роботи ретельно опрацьовано збірники методичних рекомендацій на допомогу працівникам обласних ІУВ. До прикладу, у такому виданні за 1980 р. уміщено критерії і специфічні ознаки передового педагогічного досвіду та методичні рекомендації щодо його вивчення, узагальнення й поширення [406]. Виявлено, що періодичність випуску таких видань зазвичай збігається з появою чергових постанов Міносвіти УРСР про порядок вивчення, узагальнення та пропаганди педагогічного новаторства. У державному архіві Кіровоградської області було опрацьовано фонди обласного ІУВ (сьогодні – Кіровоградський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського), де містяться матеріли про роботу навчальних закладів директорів-новаторів. Зокрема, цінними в інформативному відношенні стали доповіді про таку діяльність П. Козуля [17; 225; 303; 386], І. Ткаченка [90; 92; 93; 451], О. Хмури [483], які докладно описують їхні творчі пошукування та результати практичного впровадження досвіду. Сучасну історіографію розглядаємо від узагальнюючих праць, що відображають поступ освіти й педагогіки в Україні, до публікацій, які поглиблено розкривають, конкретизують окремі аспекти досліджуваної проблеми. Для вивчення передумов виникнення та розвитку авторських шкіл в Україні в другій половині ХХ – на початку ХХІ ст. важливе значення мали узагальнюючі дослідження з історії освіти та педагогіки, зокрема у вигляді підручників (А. Джуринський [86], І. Зайченко [115], М. Левківський [179], В. Капранова [196], В. Кравець [241; 242], ін.) і ґрунтовних монографічних праць (Л. Березівська [23] та інші [252; 300]). При з’ясуванні загальнодидактичних аспектів їх функціонування спиралися на надбання вчених у галузях загальної педагогіки (Н. Волкова [52], С. Максимюк [278], О. Моносзон [292], М. Скаткін [416], ін.), педагогічних технологій і інновацій (К. Баханов [22], О. Лавріненко [254], М. Лещенко [257]), педагогічної персоналістики [11; 12] та ін. За доби державної незалежності на тлі процесів активного реформування освіти активізувалося наукове осмислення проблеми інноваційної діяльності учителів та розвитку педагогічних технологій на засадах гуманізації та гуманітаризації (О. Автомонова [3; 4], Н. Абашкіна [2], В. Беспалько [26], С. Гончаренко [64; 65], В. Дорошевич, Т. Завгородня [12; 113], І. Зязюн, О. Івасишин, Ю. Мальований [283], А. Нісімчук [305], О. Падалка [305], В. Паламарчук [324], I. Підласий [346], Г. Сазоненко [402], О. Савченко [400; 401], Г. Селевко [408], В. Сипченко [413], О. Сухомлинська [300; 432], О. Шпак [305], ін.). Наукову діяльність у цій ділянці стимулює і низка урядових наукових постанов, зокрема Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ століття») (листопад 1993 р.) [85], «Положення про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності» (листопад 2000 р.) [347], «Положення про експериментальний загальноосвітній навчальний заклад (лютий 2002 р.) [348] та ін. Вони спрямовують на створення і розвиток авторських шкіл як одного з важливих напрямів і засобів упровадження сучасних освітніх технологій. Заслуговує на увагу навчальний посібник «Нариси з історії розвитку новаторських навчально-виховних закладів в Україні (XX століття)» (2010 р.), укладений авторським колективом українських учених за редакції О. Сухомлинської. У статтях-нарисах Л. Березівської, О. Шевчук «Колегія Павла Галагана в контексті розвитку освіти в Україні (1871–1920)» [300, с. 14–41], Л. Бондар, В. Курило «Харківська жіноча недільна школа Х. Д. Алчевської (1862–1919)» [300, с. 5570], О. Сухомлинської «Школа В. О. Сухомлинського в Павлиші (50–60-ті рр.)» [300, с. 316356], Т. Філімонової «Київське дитяче містечко ім. В.І. Леніна» [300, с. 357369], «Одеське дитяче містечко ім. ІІІ Інтернаціоналу» висвітлюються важливі аспекти формування авторської школи в Україні за доби Української революції 1917-1920 рр. та за радянського періоду. Значення цього дослідження полягає не лише в подачі фактографічного матеріалу, що конкретизує уявлення про окремі складники педагогічного новаторства, а й у запропонованих авторитетними вченими підходах до його вивчення та оціночних характеристиках. Такий же науково-пізнавальний інтерес становлять статейні публікації сучасних дослідників, які в узагальнюючо-аналітичному ракурсі розкривають проблеми розвитку новаторського руху та освоєння передового педагогічного досвіду в Україні за радянського та сучасного державницького періодів (О. Ліннік [258], Н. Мойсеюк [294], В. Паламарчук [324; 325] та інші [336; 337]). Відзначаємо таке своєрідне в розвитку вітчизняної історико-педагогічної науки явище, як дисертаційні дослідження педагогів-новаторів, де розкривається досвід їхніх авторських шкіл. Воно виникло за радянського періоду та розвинулося за сучасної доби державної незалежності (М. Гузик, С. Логачевська, П. Лосюк, В. Сухомлинський, І. Ткаченко, В. Цимбалюк, ін.), Згідно з думкою академіка О. Сухомлинської, спадщина В. Сухомлинського належить до періоду домінування формаційно-партійного дискурсу та радянської ідеологеми, актуалізованої Законом 1958 р. «Про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в СРСР» [133, с. 9-14]. Утім, до сьогодні не втратили актуальності викладені в його кандидатській дисертації «Директор школи – керівник навчально-виховної роботи» (1955 р.) ідеї про управління навчальним закладом. У ній узагальнено багаторічний досвід співпраці директора із завучем, педагогічним і учнівським колективами, обґрунтовано цілісний процес керівництва навчально-виховною роботою; викладено оригінальну систему перевірки та оцінювання знань учнів, керівництва їх домашньою роботою, організації позакласної роботи тощо [432, с. 79-84]. Досвід діяльності Богданівської учнівської виробничої бригади знайшов узагальнення в книзі І. Ткаченка «Трудове виховання старшокласників» (1971 р.) [454], яка стала логічним наслідком десятирічних експериментальних досліджень та була відзначена республіканською премією Педагогічного товариства УРСР. А 1973 р. він захистив дисертацію «Організація трудового навчання й виховання в процесі навчально-виробничої практики в сільськогосподарському виробництві» [451], де виклав авторську концепцію в руслі радянської освітньої політики. Доробок цього відомого педагога також представлено в каталогах передового педагогічного досвіду УРСР [335, с. 39-40] та методичних збірниках ЦІУВ і Кіровоградського обласного ІУВ у вигляді інформаційно-ілюстративних матеріалів (плакати, буклети) і методичних рекомендацій з його впровадження [92, арк. 12-13]. У дисертаційному дослідженні вчителя та директора Сквирської середньої школи № 1, що на Київщині, В. Цимбалюка «Розвиток самостійного мислення і творчих здібностей учнів у процесі вивчення української літератури як засіб формування активної життєвої позиції школярів» (1987 р.) описано та експериментально підтверджено його авторську систему щодо застосування способів та прийомів організації навального за умов розвивального навчання відповідно до принципів проблемності й оптимальності в розвитку різних видів творчої діяльності учнів, її індивідуалізації, диференціації [388]. Проблему формування коледжу як інноваційного навчального закладу розкрито в дисертації заслуженого працівника освіти В. Хайруліної «Організаційно-педагогічні основи функціонування українського коледжу» (1995 р.) [474]. У ній викладено авторську концепцію школи нового типу, що ґрунтується на принципах гуманізації, гуманітаризації та демократизації навчально-виховного процесу, розвитку духовності й моральності зростаючого покоління. В основу дослідження покладено досвід експериментальної школи-лабораторії № 272 м. Києва, яку з 1988 р. очолювала В. Хайруліна (1991 р. – реорганізовано в Український коледж ім. В. Сухомлинського). Директор школи-комплексу м. Южного Одеської області М. Гузик у дисертаційній роботі «Комбінована система організації навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі» (2004 р.) [71] дослідив один із загальних підходів, покладених в основу створення авторської дидактичної системи. Він полягає в доцільності використання і трансформації низки продуктивних психолого-педагогічних ідей, спрямованих на реалізацію особистісно-орієнтованого навчання. Дисертація стала складником широкого теоретико-експериментального дослідження педагогічної моделі гуманістичної школи, що розроблялася автором упродовж тридцяти років. Таке явище притаманне науково-педагогічному здобутку кандидата педагогічних наук, члена-кореспондента АПН України П. Лосюка, що є результатом півстолітньої цілеспрямованої експериментальної праці, на основі якої розроблено оригінальну науково-педагогічну концепцію. Його кандидатська дисертація на тему «Моральне виховання старшокласників у процесі оволодіння декоративно-прикладним мистецтвом» (Москва, 1974 р.) [264] започаткувала розробку нового навчально-виховного концепту, що поєднав у собі навчання, мистецтво і працю та дав поштовх науковому обґрунтуванню проблеми використання народного мистецтва в практиці роботи школи. У такому руслі, поряд із численними публікаціями [262-267], відзначаємо монографію П. Лосюка «Регіональний етнографічний компонент у сучасній школі» (2007 р.) [268], де обґрунтовано концепцію гуцульщинознавство як науково-педагогічного напряму, що реалізовується в загальноосвітніх школах Гуцульського регіону. На прикладі керованої ним Яворівської школи на Прикарпатті розкрито зміст авторської педагогічної системи та доведено унікальність цього освітньо-виховного, етнографічно забарвленого явища, який цікавий і корисний з науково-теоретичної і практичної точок зору для різних регіонів України (докл. підрозділ 3.1). У підготовці нашого дисертаційного дослідження також важко переоцінити інформативне й науково-теоретичне значення творчих надбань керівників авторських шкіл, зокрема В. Білавича [28-30], Г. Бойка [36-40], К. Голобородька [61], М. Гузика [69-76], О. Дорошенка [94-101], О. Захаренка [109; 118-128], Ю. Йовбака [168], В. Каюкова [199-212], М. Кодака [218-229], Б. Кофмана [240], П. Лосюка [262-268], Г. Перебийноса [187; 333], Л. Порох [276; 352-357], І. Ткаченка [49; 90; 447-454], В. Хайруліної [392; 466; 472-477], В. Цимбалюка [297; 486-489], М. Чумарної [496-501] та ін. Їхні праці носять навчально-дидактичний, науково-популярний і науково-теоретичний характер. Вони розкривають власний досвід пошуку та впровадження інноваційних ідей у практику навчання і виховання учнівської молоді. До слова, розвитку такої діяльності сприяли спеціальні урядові ухвали та освітні нормативні документи 70-х рр. ХХ – початку ХХІ ст. (докл. підрозділ 1.4), які стимулювали педагогів-новаторів популяризувати свої творчі здобутки. Значний науково-пізнавальний інтерес має група праць, у яких розкрито творчі надбання педагогів-новаторів, зокрема: О. Захаренка (С. Захаренка [129], Н. Калініченко [189], О. Крутенко [249], В. Макарчук [274], Н. Орлова [313], О. Попова [350]); І. Ткаченка (А. Іванко [171], Н. Калініченко [189], В. Макарчук [274], О. Максимчук [277]), С. Логачевська (О. Автамонова [4], П. Сікорський [415]); Т. Сірик (Н. Федорова [470]) та ін. Вони підготовлені на перетині різних наукових напрямів та складових частин педагогіки – теорії і практики навчання й виховання, школознавства, історії освіти і педагогіки, педагогічної персоналістики та розкривають різні аспекти педагогічних систем представників авторських шкіл. Зокрема, предметом різнобічного осмислення стала авторська система відомого українського педагога І. Ткаченка. У дисертаційній роботі О. Максимчук (2006 р.) [277] досліджено систему трудового виховання в педагогічній спадщині І. Ткаченка. На основі історико-педагогічного аналізу з’ясовано погляди вченого-педагога на роль і значення суспільно корисної праці у формуванні всебічно розвиненої особистості, показано внесок діяча в практичне розв’язання цієї актуальної проблеми, визначено місце його творчої спадщини в історії педагогічної думки України. Дисертація А. Іванка (2006 р.) [171] присвячена вивченню освітньої діяльності та педагогічної спадщини І. Ткаченка. Характеризуючи сутність і складники його педагогічної системи, автор розкрив обґрунтовані педагогом-новатором наукові засади управління школою та трудового виховання учнівської молоді, довів, що І. Ткаченко зробив вагомий внесок у теорію і практику навчання, поєднавши їх з продуктивною працею, що розглядалася як стрижень гармонійного розвитку особистості. Доволі цікавим виглядає показ взаємодії педагогічних систем В. Сухомлинського та І. Ткаченка; з’ясовано внесок останнього розвиток сухомлиністики. У наукових працях Г. Левченка, В. Мадзігона, що з’явилися за радянського й сучасного періодів [90, арк. 14-16; 328, с. 18-21], досліджено етапи педагогічної і наукової діяльності І.Ткаченка та шляхи його особистісної самореалізації як педагога-новатора. Автори показали, що керована ним Богданівська школа впродовж 1980-х рр. відігравала роль «всесоюзної лабораторії педагогічного досвіду з трудового виховання учнівської молоді», та розкрили її внесок у розробку змісту, форм і технологій організації виробничого навчання і продуктивної праці старшокласників. А науковці О. Філоненко, Н. Котелянець, Н. Слюсаренко з’ясували, що саме І. Ткаченко один з перших розвинув і перевірив на практиці за умов сільської школи принципи трудового виховання, сформульовані В. Сухомлинським [319, с. 68-73, с. 74-79, с. 144-148]. Цінними для історіографії дослідження також є матеріали дисертації С. Захаренка «Проблеми родинного виховання у творчій спадщині О. А. Захаренка» (2008 р.) [129]. На основі її ґрунтовного аналізу, зокрема введення до наукового обігу понад 200 невідомих раніше матеріалів із приватного архіву, було проаналізовано основні положення його системи родинного виховання, з’ясовано зміст і особливості його організації. Погляди О. Захаренка на проблему формування гуманістичних цінностей школярів представлено в дисертації О. Крутенко (2012 р.) [249]. Найбільший інтерес для нашого дослідження становлять визначені автором шляхи інтеріоризації особистістю гуманістичних цінностей, що були теоретично обґрунтовані та практично апробовані О. Захаренком у діяльності Сахнівської школи. Не лише інформативне, а й важливе науково-теоретичне значення для історіографії дослідження має низка дисертаційних праць, що розкривають різні аспекти формування і функціонування авторських педагогічних моделей в Україні у другій половині ХХ – на початку ХХІ ст. З-поміж них – докторська дисертація О. Попової «Розвиток інноваційних процесів у середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладах України в ХХ столітті» (2001 р.), де показано їхню ґенезу та головні етапи розвитку: 1900-1910-ті рр. – зародження педагогічних інновацій; 1920-ті – середина 1930-х рр. – привнесення радикальних змін у шкільну практику; середина 1950-х – 1980-х рр. – розвиток масової педагогічної творчості; 1990-ті рр. ХХ ст. – розбудова інноваційної школи за умов національного відродження. Автор з’ясувала сутність і розробила їх класифікацію, а також розкрила об'єктивні (процеси демократизації, поступовий економічний розвиток, науково-технічний прогрес, зростання ролі освіти тощо) і суб'єктивні (діяльність педагогів-новаторів, ін.) чинники зростання інноваційно-педагогічної активності в України за вказаного періоду. Доведено, що вона часто суперечила офіційній освітній політиці, однак сприяла розвитку модульних і локальних інновацій, створенню гуманних авторських педагогічних систем, як школи В. Сухомлинського, О. Захаренка та ін. [350]. У дисертаційному дослідженні В. Макарчук «Продуктивна праця в досвіді шкіл України (60-70-ті роки ХХ століття)» (2006 р) [274, с. 178-202] розроблена її періодизація, що узалежнюється із розвитком української педагогічної думки. Узагальнивши досвід роботи В. Сухомлинського, І. Ткаченка, О. Захаренка, П. Лосюка, інших педагогів-новаторів з організації трудового виховання учнівської молоді, вчена, з одного боку, доводить ефективність його використання (виробничі бригади, табори праці і відпочинку, шкільні лісництва тощо) за умов національної державності, а з іншого, показує посилення уваги сучасних учителів до традиційних цінностей матеріально-художньої культури. У дисертаційні роботі О. Макагона (2007 р.), експериментальною базою якої був навчально-виховний комплекс «Авторська школа Бойка» м. Харкова, розкрито організаційно-педагогічні умови створення сприятливого навчально-виховного середовища в загальноосвітньому навчальному закладі. Автор визначив його сутність як такого, що забезпечує взаємодію всіх суб‘єктів педагогічного процесу та має своїм результатом духовне, інтелектуальне, моральне, естетичне, фізичне взаємозбагачення, сприяє розвитку творчого потенціалу, самореалізації особистості, формує готовність до особистісного самовдосконалення, забезпечує реалізацію співтворчості в межах гуманістичної парадигми. Науковець з’ясував його складники (інтелектуальний, виховний, психологічний, науково-методичний, соціальний, культурно-естетичний, фізичний, санітарно-гігієнічний, електронний), розробив модель та обґрунтував організаційно-педагогічні умови створення такого середовища (формування іміджу школи, організація взаємодії суб‘єктів педагогічного процесу за умов сприятливого мікроклімату тощо) [272]. Цей доробок має важливе методологічне значення для вивчення освітніх середовищ інших досліджуваних авторських шкіл. На окреме відзначення заслуговують вагомі здобутки одного з найавторитетніших дослідників педагогічного новаторства та авторської школи в Україні Н. Калініченко. Зокрема, значний інтерес становлять її праці про концепти продуктивної педагогіки В. Сухомлинського, І. Ткаченка, О. Захаренка [180] та авторські моделі трудової підготовки учнівської молоді [190; 191; 468], які також характеризуються в докторській дисертації [189]. У підготовлених у площині педагогічної персоналістики нарисах «Сучасники В. О. Сухомлинського» (у співавторстві з Г. Перебийносом, 1998 р.) [187] та низці статейних публікацій [182-185; ін.] розкрито різні аспекти творчої життєдіяльності багатьох керівників авторських шкіл України другої половини ХХ – початку ХХІ ст. Вивчення цих напрацювань відіграло важливу роль у визначенні змістової структури нашої дисертаційної роботи та її наповнення інформативним матеріалом. Так само вагоме значення для історіографії досліджуваної проблеми має дисертаційна робота Ю. Юрчонок (2011 р.) «Генеза авторських шкіл в Україні (80-х рр. ХХ – початок ХХІ ст.) [513]. Автор визначила етапи їхнього розвитку (пошуковий – 80-ті рр. ХХ ст. – 1990 р.; модернізаційний – 1991 р. – початок ХХІ ст.) і пріоритетні тенденції кожного з них, а також з’ясувала основні типи авторських шкіл, принципи, педагогічні технології їхньої діяльності (докл. підрозділ 1.2). Науковець запропонувала свою характеристику окремих авторських шкіл, що існували в Україні за вказаного періоду (В. Алфімова, М. Гузик, О. Захаренко, А. Сологуб, ін.), зокрема схарактеризувала застосовані ними педагогічні технології (особистісно орієнтоване навчання; вільне виховання; школа «діалогу культур»; творчий розвиток особистості та ін.) тощо. Попри незаперечну вартість, результати цього дослідження спонукають до корекції окремих положень та поглибленого аналізу діяльності деяких авторських шкіл, що перебували в його предметному полі. У такому руслі відзначаємо відносно невелику групу статей, які безпосередньо стосуються досліджуваних авторських шкіл (С. Гончаренко [64], А. Григорук [68], Н. Кравчук [245], Н. Побірченко [343; 344], Т. Тюрина [461; 462] та інші [169]). Вони розкривають окремі аспекти їхнього функціонування, засвідчуючи таким чином загальний рівень знань із цієї проблеми та орієнтують на її подальше поглиблене вивчення. Заслуговує на увагу дисертаційна робота О. Автамонової «Розвиток передового педагогічного досвіду в загальноосвітніх школах України в 1980-1994 роках» (1995 р.). На відміну від згаданого вище доробку, автор вивчала не авторські педагогічні школи, а досвід учителів-предметників (О. Басараб, Л. Дашевська, С. Логачевська, О. Глазова, Б. Козярський, А. Резнік, ін.). Піддавши його структурно-логічному аналізу, вона виявила загальні та особливі принципи й підходи, що визначають рівень ефективності й адаптативних можливостей інновацій учителів-новаторів [4]. Ці погляди були розвинуті в підготовленому О. Автамоновою і П. Автамоновим методичному посібнику «Оптимальна технологія навчання» (1996 р.), що за своїми змістом і стилем наближається до наукової монографії. Виходячи з психолого-педагогічного аналізу передового педагогічного досвіду, автори розглядають технологію навчання, в основі якої покладено групи принципів, що відповідають: а) структурі навчально-пізнавальної діяльності учнів; б) загальнопедагогічним засадам навчально-виховного процесу; в) ідеям педагогіки співробітництва. За їхньою думкою, основною причиною, що гальмує процес вивчення і впровадження здобутків педагогів-новаторів, є відсутність їх всебічної характеристики як сукупності педагогічних технологій [3]. Вирізняємо групу досліджень, які при вивченні різних конкретно-педагогічних проблем у певних тематичних ракурсах поглиблюють уявлення про окремі аспекти функціонування авторських шкіл в України за досліджуваного періоду. Так, у в дисертаційній роботі Н. Федорової (1998 р.) розроблено модель організаційної структури школи-лабораторії та фрагментарно показано її реалізацію в діяльності педагогів-практиків В. Алфімова, М. Гузика, О. Захаренка, Т. Карпенка, А. Сологуба [470]. У монографії Н. Калініченко про трудову підготовку учнів сільської школи в другій половині ХІХ-ХХ ст. (2007 р.) схарактеризовано сутність її авторських моделей, що застосовувалися в Павлиській і Богданівській школах на Кіровоградщині, Сахнівській школі на Черкащині та ін. Цікавими є й узагальнення автором власного експериментального впровадження ідеї поєднання навчання з продуктивною працею в Комишуватській середній школі [188]. При підготовці дисертації як джерела використано статті-есе та некрологи досліджуваних персоналій, які увиразнюють окремі важливі риси життєтворчості педагогів-новаторів [18; 19; 31; 87; 479]. Насамкінець відзначаємо підготовлену в галузі порівняльної педагогіки групу досліджень, зокрема й дисертаційних, про зарубіжні авторські школи представників реформаторської педагогіки кінця ХІХ – 30-х рр. ХХ ст.: Дж. Дьюї (Н. Кравцова [243], В. Коваленко [216], ін.), Е. Меймана (А. Степаненко [429]), Г. Кершенштейнера (Т. Токарєва [455]), Г. Спенсера (В. Миценко [292]), Р. Штайнера (О. Іонова [177], В. Новосельська [307]), С. Френе (І. Суржикова [431]) тощо. Розуміння цієї проблеми доповнюють і поглиблюють праці про розвиток реформаторської педагогіки та теорій вільного виховання і педоцентризму (О. Барило [20], С. Бєлова [27], Т. Кравцова [244], С. Куркіна [253], А. Растригіна [383], Т. Петрова [339], ін.), зокрема їхнього впливу на розвиток освіти й педагогічної думки в Україні (В. Лук'янова [271], ін.). Результати цих досліджень дали важливі уявлення про зарубіжний досвід розвитку авторської педагогічної школи зазначеного періоду та були творчо опрацьовані й використані при підготовці підрозділу 1.3. Таким чином, історіографічний аналіз розвитку авторської школи в Україні в другій половині ХХ – на початку ХХІ ст. значною мірою зумовив структурно-змістові параметри дисертаційного дослідження та дає вагомі підстави для визначення його новизни. Було виявлено як помітний поступ, так і чималі прогалини в дослідженні порушеної проблеми. З одного боку, вітчизняні науковці істотно просунулися у вивченні поступу авторських шкіл таких відомих педагогів-новаторів, як М. Гузик, О. Захаренко, О. Сологуб, В. Сухомлинський, І. Ткаченко. Така ситуація позбавляє необхідності їх повторного поглибленого деталізованого вивчення, однак спонукає до узагальнюючо-синтезованого показу основних рис і здобутків цих феноменів, зокрема задля з’ясування їхнього впливу на розвиток українського новаторсько-педагогічного руху та інших авторських шкіл. З іншого боку, історіографічний аналіз показав, що попри зосередження уваги науковців на авторських концепціях відомих педагогів недостатньо вивченою, систематизованою залишається проблема формування та діяльності десятків інших авторських шкіл України другої половини ХХ – початку ХХІ ст., зокрема В. Білавича, К. Голобородька, О. Дорошенка, П. Козуля, Б. Кофмана, С. Максютіна, Ф. Оксанича, С. Перебийноса, О. Писанського, А. Резніка, П. Лосюка, В. Хайруліної, М. Чумарної, І. Шевченка та ін. Деякі (здебільшого фрагментарні) відомості про них дають статейні публікації та матеріали навчально-методичних праць. Між тим, кожна з них становить цікаве самобутнє освітньо-педагогічне явище; вони зробили свій унікальний внесок у збагачення української педагогічної думки та розвиток національної освіти і шкільництва. Незаперечно, що воно заслуговує на спеціальне комплексне дослідження. Це обґрунтовує й актуалізує доцільність нашого дисертаційного дослідження на тему: «Теорія і практика розвитку авторської школи в Україні (друга половина ХХ – початок ХХІ ст.)». |
|
Актуальні проблеми вдосконалення чинного законодавства України ДВНЗ “Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника” МОН України |
Актуальні проблеми вдосконалення чинного законодавства України ДВНЗ “Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника” МОН України |
|
Царик Й. В., Лєснік В. В., Яворський І. П., Горбань І. М., Сребродольська... Рецензенти: д б н., гол наук cпівробітник Жиляєв Г. Г. (Інститут екології Карпат НАН України), д б н., проф Пархоменко О. В. (Дніпропетровський... |
Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка... ВСТУП |
|
ТЕРНОПІЛЬСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЕКОНОМІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ На правах рукопису ДУДАР Володимир Тарасович ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ І РОЗВИТКУ РИНКУ КОНКУРЕНТОСПРОМОЖНОЇ АГРОПРОДОВОЛЬЧОЇ ПРОДУКЦІЇ 79 |
ДЕРЖАВНА ПОДАТКОВА АДМІНІСТРАЦІЯ УКРАЇНИ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ... НВЕСТИЦІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ НЕРЕЗИДЕНТІВ В УМОВАХ ІНТЕГРАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ: ФІСКАЛЬНИЙ АСПЕКТ |
|
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Дрогобицький державний педагогічний... ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ОРГАНІЗАЦІЇ КУЛЬТУРНО-ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ УКРАЇНИ |
“Розвиток пізнавальних здібностей дошкільнят у праці в природі” за... Науково-методичний центр “Українська етнопедагогіка і народознавство” АПН України і Прикарпатського національного університету ім. Василя... |
|
ДВНЗ «КИІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЕКОНОМІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ Імені В. Гетьмана» КАФЕДРА ВИЩОЇ МАТЕМАТИКИ Поняття базису n – вимірного векторного простору. Розкладання вектора за базисом |
ОДЕСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ім. І.І. МЕЧНИКОВА На правах рукопису Карпенко Олена Юріївна О. Трубачова [327], Б. Успенського [331], І. Фаріон [334], М. Худаша [343; 344; 345], П. Чучки [358; 486], В. Шульгача [372; 487].... |