|
|
Скачати 5.76 Mb.
|
|
Наукові типології авторських шкіл за різними критеріями
Зазначені підходи й погляди важливі для структуризації і вивчення розвитку авторських шкіл в Україні в другій ХХ – на початку ХХІ ст., однак слід визнати, що вони стосуються передусім сучасних умов і не завжди враховують глибшої історичної ретроспективи. Зважаючи на це, становлять інтерес погляди вчених А. Каспржака і М. Левіта, котрі вирізняють авторські школи, які: виникли за доби боротьби з авторитарною системою радянської педагогіки; шукають шляхи інтеграції з педагогічними школами Заходу; претендують на звання «нових навчальних закладів» тощо [198, с. 77-78]. За відсутності єдиного універсального розуміння авторської школи та широкий спектр поглядів на різні аспекти їх становлення (типи, ознаки, характерні особливості й лінії розвитку тощо) гадаємо, що подальше науково-теоретичне осмислення цього феномену повинно відбуватися в напрямі врахування їхньої генези та історичної ретроспективи розвитку, принаймні починаючи з кінця ХІХ ст. При цьому варто враховувати не лише радянський і сучасний український та пострадянський (головно російський), а й зарубіжний досвід у вигляді авторських моделей навчання і виховання та науково-теоретичного доробку із цієї проблеми. Для її розв’язання також необхідно з’ясувати роль і місце авторської школи в розвитку всього інноваційно-педагогічного руху. Сучасні українські та зарубіжні науковці, як уже відзначалося, істотно просунулися в розробці теоретико-методологічних основ інноваційної педагогічної системи та характеристиці її окремих структурних компонентів – від визначення мети й науково-методичного забезпечення до окреслення методів, засобів, форм педагогічного впливу (О. Адаменко, Є. Хриков [6], І. Підласий [346], М. Поташник [359], ін.). Попри широкий спектр підходів і трактувань домінує розуміння педагогічної інновації як сукупності нових педагогічних технологій та форм організації навчально-виховного процесу, які забезпечують усебічну модернізацію, оновлення, підвищення ефективності, результативності, якості всієї педагогічної системи. Для нашого дослідження важливе значення має положення, згідно з яким саме інновації у вигляді нових ідей, прогресивних принципів, передового досвіду змушують педагогічний колектив швидко й адекватно реагувати на чергові виклики часу в напрямі вдосконалення навчально-виховного процесу та стилю педагогічного мислення [6, с. 20]. Осмислення інноваційності педагогічної системи актуалізує з’ясування співвідношення понять «авторська школа» та «інноваційна школа», під якою в загальному вигляді розуміють навчальні заклади, що впроваджують нововведення для задоволення потреб учнів і вчителів з урахуванням нових ідей і досягнень педагогіки [346, с. 210]. Науковці одностайні в тому, що інноваційна школа також ґрунтується на демократичних засадах, інтегрована в національну культуру, природо- й культуровідповідна, особистісно й гуманістічно зорієнтована, відкрита для зовнішніх впливів тощо [107, с. 338]. Як бачимо, у рефлексіях на «авторську школу» та «інноваційну школу» є багато спільного, що, однак, не говорить про їхню тотожність. Дослідники одностайні в тому, що кожна авторська школа є інноваційною, а М. Гузик навіть стверджує, що вона є «вершиною інноваційного педагогічного пошуку» [69, с. 15-17]. Утім, не кожна інноваційна школа є авторською, оскільки у своїй основі остання має особливі риси, завдання, спрямованість, а головне – «персональний стрижень» в особі автора, який визначає всю змістову наповненість функціонування авторсько-інноваційнного навчально-виховного закладу. Аналіз напрацювань українських та зарубіжних учених (Т. Перекрестова [404, с. 112-114], О. Саранов [404, с. 52-54], Т. Цирліна [491, с. 208-212], Ю. Юрчонок [511, с. 293-296; 512, с. 59-62] та ін.) дозволяє визначити два важливі аспекти, що характеризують авторську школу як інноваційну педагогічну систему. Перший стосується принципів її функціонування, що окреслює стратегію відносин об’єктів навчально-виховного процесу, а саме: природо- і культуровідповідність, гуманізація, цілісність, індивідуально-особистісний підхід, віра в дитину, єдність педагогічних дій і способу життя учня. Другий аспект характеризує авторську школу як самобутній освітній простір, котрий визначає її внутрішню життєдіяльність у вигляді особистісних якостей, цінностей, орієнтацій організатора та керованих ним педагогічного й учнівського колективів, особливих традицій закладу. Він забезпечує цілісність і цілеспрямованість дій та партнерський, діалоговий характер стосунків щодо реалізації визначених концептуальних завдань. Освітній простір авторської школи становить виняткові мікроклімат і атмосферу, що просякнуті духом демократизму, гуманності, творчості, партнерства і взаємодопомоги, естетизму й екології. Проблему взаємовідношення понять «авторська школа» та інших навчально-виховних закладів, що виникали і розвивалися в руслі загальної еволюції освітньо-педагогічних систем, слід розглядати на рівні наукового дискурсу. Такий підхід розкриває важливі теоретико-методологічні аспекти досліджуваної нами проблеми. Поширений погляд на авторські школи як на заклади «нового типу». Для з’ясування цього питання продуктивною виглядає рефлексія В. Паламарчука, який при з’ясуванні сутності «закладів нового типу» опирається на досвід світової педагогіки, де для їхнього позначення застосовуються поняття «альтернативна освіта», «альтернативне навчання». Передусім ідеться про авторські педагогічні системи, побудовані на концепціях Дж. Дьюї, М. Монтессорі, П. Петерсена, Р. Штайнера, С. Френе. У зарубіжних країнах до них також відносять «вільні школи», «школи без стін», школи з модульним розкладом, школи-магніти, консорціуми, школи вільного розвитку та ін. Виходячи з того, що «альтернативне навчання» відрізняється від «масового» за формами, методами, засобами, а частково і змістом, дослідники зараховують до «нових типів» освітніх закладів поряд з ліцеями, гімназіями, пілотними школами, експериментальними майданчиками тощо також і авторські школи [324, с. 52]. Отож поняття «нова школа» значно ширше, а авторську школу можна вважати одним з її різновидів. Спільне й відмінне між ними увиразнює запропонована В. Тименко орієнтовна структура педагогічних концепцій для шкіл нового типу, яка включає розробку спеціальних методологічних позицій функціонування освітнього закладу; здійснення аналізу їх передового досвіду у співставленні з «масовою практикою» навчання і виховання; наявність теоретичної основи, що визначає суть і новизну школи; сукупність своєрідних педагогічних умов, необхідних для реалізації завдань і поставленої мети тощо [446, с. 228-229]. З таких позицій авторська школа цілком вкладається в зазначену структуру педагогічних концепцій. Водночас авторська школа з-поміж інших «закладів нового типу» вирізняється такими характерними ознаками, як наявність оригінальної ідеї, що сформульована задля досягнення вагомих результатів діяльності; забезпечення її новаторськими змістом, методами, засобами, формами реалізації; добір кваліфікованих кадрів, спроможних творчо розв’язувати складні завдання; розробка навчальних програм, які відображають особливості і профіль авторської школи; підготовка авторських навчальних посібників, підручників, кабінетів, лабораторій; утвердження в навчальному закладі власних традицій, що акумулюють педагогічний досвід [446, с. 228-229]. Історія світової та вітчизняної педагогіки дає чимало прикладів існування «нових шкіл» як «альтернативних навчальних закладів» на основі дидактичної авторської концепції. Зокрема, можемо виокремити інноваційні системи й авторські школи, які базувалися на концепції домінуючої орієнтації навчання: особистісно-зорієнтованої (Г. Селевко, І. Якиманська), природовідповідної (О. Кушнір, М. Монтессорі), культуровідповідної (В. Біблер, І. Закатов, С. Курганов), педагогіки співробітництва (Ш. Амонашвілі, І. Волков, І. Іванов, Є. Ільїн, С. Лисенкова, Г. Селевко, В. Сухомлинський, В. Шаталов), розвивального навчання (Г. Альтшуллер, В. Давидов, Д. Ельконін, Л. Занков, І. Іванов, Г. Селевко), диференційованого навчання (М. Гузик, І. Закатова, С. Логачевська, В. Фірсов), гуманістичної орієнтації (спрямування) (Ш. Амонашвілі, Є. Ільїн, В. Шаталов) та ін. [див. докл.: 378, с. 294-300]. Між тим, поняття «нова школа» може мати історично зумовлений характер та ідентифікуватися з певним конкретним закладом. Як приклад, відзначаємо Міжнародне об’єднання прихильників «нових шкіл» (1912 р.) на чолі з А. Фер’єром (докл. підрозділ 1.3), який сформулював 30 ознак, властивих цьому типові навчальних закладів (додаток А). У такому сенсі «нову школу» А. Фер’єра можна вважати і його авторською школою. За умов інноваційної та авторської школи складається і розвивається новаторство, тож і поняття «новаторська школа» суголосне, але не тотожне з ними. Цілком сприйнятливим є розуміння новаторської школи як закладу, що створює нову освітню модель або розробляє технології переносу чинних культурних освітніх систем у зовсім іншу ситуацію. За рахунок того, що в них починає народжуватися й оформлюватися нове педагогічне знання, яке ще не існує в культурі, педагоги започатковують дослідження всередині тієї освітньої системи, де вони працюють. Ці дослідження дозволяють установити ефективність визначених проектних кроків, допомагають скорегувати процес упровадження інновацій в освітню практику [463]. Суть поняття «новаторський» О. Сухомлинська з’ясовує з двох позицій. З одного боку, воно розглядається як процес упровадження чогось «нового», якого не було в діяльності інших навчально-виховних закладів. У цьому випадку йдеться про «передовий педагогічний досвід» у вигляді застосування нових форм, засобів, методів навчання і виховання. З іншого боку, «новаторство» трактується як принципово новий підхід до визначення педагогічних умов діяльності навчально-виховних закладів, що докорінним чином змінює або започатковує нову філософію освіти, яка формує інший тип їхньої організації, змісту, напрямів, форм діяльності, що реалізуються в системних і комплексних інноваційних програмах [300, с. 6-7]. З таких позицій поняття «новаторські заклади» та «авторські навчальні заклади» значною мірою збігаються, бо в них відбувається педагогічний експеримент, започаткований і впроваджений автором новаторської ідеї за творчої підтримки педагогічного колективу, батьків; він спрямований на якісно новий результат навчання і виховання дітей. До таких новаторських авторських закладів науковці, до прикладу, відносять Київську гімназію О. Дучинської, недільну жіночу школу Х. Алчевської, заклади, керовані В. Шаталовим, В. Дурдуківським, В. Сухомлинським, О. Захаренком та ін. Хоча вони відрізняються за масштабами і системністю нововведень, але подібні в прагненні змінити один стан освіти на інший – більш модерний і досконалий. Авторитетні зарубіжні та українські академічні видання трактують авторську школу як експериментальний навчально-виховний заклад, діяльність якого заснована на провідній психолого-педагогічній концепції. Стверджується, що суть експерименту в ній може полягати в пошуку нових, відмінних від чинних практики, цілей і змісту освіти, педагогічних технологій, форм організації навчального процесу і виховання колективу [326, с. 17-18]. Такі рефлексії спонукають до ототожнення понять «авторська школа» та «експериментальна школа». Однак і в цьому випадку не всі авторські школи є експериментальними. Останні являють собою різнотипні заклади, на базі яких експериментують не лише вчителі, а й окремі вчені, органи освіти, науково-дослідницькі установи. Таким шляхом реалізовували як персональні творчі проекти, так і постулати державної політики, що спрямовували не тільки на оновлення, а й консервацію пануючих порядків у царині освіти і педагогіки. Такий досвід репрезентують численні експериментальні заклади ХХ ст. Більшість трактувань авторських шкіл співвідносять їхню сутність із викликами сучасного освітньо-педагогічного українського чи пострадянського простору, а в історичній ретроспективі екстраполюють їх на зарубіжний педагогічний досвід. Це спонукає викласти власну рефлексію авторської школи, яка б також ураховувала реалії радянського тоталітарного режиму другої половини ХХ ст. Отож у нашому баченні авторську школу в Україні за досліджуваного періоду слід розуміти як новаторський за змістом та інноваційний за методами, засобами, формами організації навчально-виховного процесу загальноосвітній заклад, керований креативним директором, здатним мобілізувати педагогічний і учнівський колективи на реалізацію своєї авторської концепції та створити необхідний для цього соціокультурний простір. Їхня поява, розвиток і діяльність детермінувалися пануванням офіційної авторитарної педагогіки та державної освітньої системи, які стримано, а часто упереджено, вороже ставилися до різного роду інновацій та експериментувань у сфері навчання та виховання молоді. Таким чином нагромаджено значний пласт науково-теоретичних розробок, які розкривають передумови виникнення та основні аспекти вивчення феномену авторської школи (ознаки, особливості, перспективні лінії розвитку, типології тощо). Вони випливають з аналізу вітчизняного й зарубіжного досвіду теоретико-методологічного осмислення цієї проблеми та практики діяльності різнотипних інноваційних навчально-виховних закладів кінця ХІХ – початку ХХІ ст. При цьому увага фокусується на постаті лідера авторської школи, який виступає розробником оригінальної педагогічної ідеї та мобілізує педагогічний та учнівський колективи, створює необхідні умови і простір для її реалізації. Поняття «авторська школа», «інноваційна школа», «новаторська школа», «експериментальна школа», «нова школа» пов’язані між собою та за змістовим наповненням переплітаються і накладаються одне на одне. Однак вони не тотожні, позаяк несуть різне змістове навантаження, тому їх використання в одному синонімічному ряді можливе лише з урахуванням конкретної освітньо-педагогічної ситуації. Наявні теоретико-методологічні розробки не завжди відповідають освітньо-педагогічним реаліям дослідженого періоду, проте їх творчо-конструктивний аналіз дає необхідні передумови і науковий інструментарій для всебічного комплексного дослідження розвитку авторської школи в Україні в другій половині ХХ – на початку ХХІ ст. |
|
Актуальні проблеми вдосконалення чинного законодавства України ДВНЗ “Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника” МОН України |
Актуальні проблеми вдосконалення чинного законодавства України ДВНЗ “Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника” МОН України |
|
Царик Й. В., Лєснік В. В., Яворський І. П., Горбань І. М., Сребродольська... Рецензенти: д б н., гол наук cпівробітник Жиляєв Г. Г. (Інститут екології Карпат НАН України), д б н., проф Пархоменко О. В. (Дніпропетровський... |
Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка... ВСТУП |
|
ТЕРНОПІЛЬСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЕКОНОМІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ На правах рукопису ДУДАР Володимир Тарасович ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ І РОЗВИТКУ РИНКУ КОНКУРЕНТОСПРОМОЖНОЇ АГРОПРОДОВОЛЬЧОЇ ПРОДУКЦІЇ 79 |
ДЕРЖАВНА ПОДАТКОВА АДМІНІСТРАЦІЯ УКРАЇНИ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ... НВЕСТИЦІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ НЕРЕЗИДЕНТІВ В УМОВАХ ІНТЕГРАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ: ФІСКАЛЬНИЙ АСПЕКТ |
|
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Дрогобицький державний педагогічний... ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ОРГАНІЗАЦІЇ КУЛЬТУРНО-ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ УКРАЇНИ |
“Розвиток пізнавальних здібностей дошкільнят у праці в природі” за... Науково-методичний центр “Українська етнопедагогіка і народознавство” АПН України і Прикарпатського національного університету ім. Василя... |
|
ДВНЗ «КИІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЕКОНОМІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ Імені В. Гетьмана» КАФЕДРА ВИЩОЇ МАТЕМАТИКИ Поняття базису n – вимірного векторного простору. Розкладання вектора за базисом |
ОДЕСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ім. І.І. МЕЧНИКОВА На правах рукопису Карпенко Олена Юріївна О. Трубачова [327], Б. Успенського [331], І. Фаріон [334], М. Худаша [343; 344; 345], П. Чучки [358; 486], В. Шульгача [372; 487].... |