|
|
Скачати 5.76 Mb.
|
|
1.2 Науково-теоретичні основи вивчення авторської школи Поняття «авторська школа» – складне, багатопланове. Воно міцно утвердилося в українському науковому та суспільному лексиконі, зокрема й у педагогічній науці кінця ХХ – початку ХХІ ст. При цьому вчені інтерпретують його по-різному та часто трактують досить довільно у ракурсі своїх дослідницьких проектів. Це витворює складну, подекуди суперечливу поліфонію дефініцій цього феномену. Чималі труднощі в його осмисленні додає довільне оперування ним у контексті вивчення різних інноваційних педагогічних систем, де поняття «авторська» школа використовується як синонімічне іншим категоріям, що стосуються діяльності навчально-виховних закладів, які не відповідають канонам офіційних педагогічних та освітніх систем. Така наукова ситуація спонукає до проведення спеціального критично-конструктивного аналізу творчих надбань вітчизняних та зарубіжних учених-педагогів, який має дати відповіді на комплекс питань, пов’язаних з генезою, походженням, основними підходами до розуміння авторських шкіл, визначенням їх ознак і критеріїв, співвідношення з іншими дотичними освітніми й педагогічними явищами тощо. Зважаючи на предмет дослідження, означене коло проблем розглядаємо в історичній ретроспективі, зокрема в ракурсі пошуку інноваційних моделей навчання і виховання в Україні в другій половині ХХ – початку ХХІ ст. Із середині 1990-х рр. у пострадянському освітньому просторі активно розвивається новий науковий напрям – педагогічна інноватика, яка вивчає природу, закономірності виникнення, розвитку й застосування новацій в освіті, котрі сприяють якісним змінам у всіх системах і ланках педагогічного процесу та спрямовують на підвищення їх якості. У його розвитку істотно просунулися українські та зарубіжні вчені (І. Дичківська [88], В. Лаптєва [293], А. Саранов [404], В. Сластьонін [420], Л. Подимова [420] та ін.). Педагогічна інноватика переживає складні процеси вироблення власного категоріального апарату та наукового інструментарію. Цим значною мірою пояснюється той факт, що досі не вироблено усталених підходів і трактувань таких її важливих категорій, як «інноваційна школа», «експериментальна школа», «новаторська школа», «альтернативна школа», «нова школа», «авторська школа» та ін. Уважаємо доцільним і логічним розпочати з’ясування їхньої сутності (зокрема й на рівні наукового дискурсу) з базового для нашого дослідження поняття «авторська школа», щоб краще зрозуміти його співвідношення з іншими зазначеними категоріями. Спільним для усіх названих педагогічних феноменів є поняття «школа», тож його можна взяти за вихідне при з’ясуванні їх сутності. Однак навіть сучасні авторитетні академічні видання роблять різні акценти щодо визначення сутності цієї базової категорії педагогічної науки. Зокрема, в одному випадку, наголошуючи на історичній детермінованості, школу трактують як «заклад для навчання, освіти, виховання дітей, молоді, дорослих» («Український педагогічний словник» С. Гончаренка [65, с. 364]). В іншому стверджується, що це «соціальний інститут», який задовольняє освітні потреби особистості, суспільства, держави та виконує основну функцію соціологізації людини («Енциклопедія освіти» [107, с. 1007]). Є широкий спектр поглядів на основні завдання школи та її роль і місце в суспільному розвитку тощо. Абстрагуючись від цих та інших проблем, стверджуємо, що авторські школи здебільшого формувалися і функціонували на базі «традиційних» навчально-виховних закладів, проте лише діяльність окремих з них носила «інноваційний», «новаторський» характер, тож за наявності інших ознак вони можуть називатися ще й «авторськими школами». Попри значний масив науково-теоретичних та історико-педагогічних досліджень про розвиток інноваційних освітніх систем залишається не з’ясованою генеза поняття «авторська школа» та теоретико-концептуальні рефлексії цього феномену за радянського періоду. Дискусійним видається намагання науковців пов’язати його походження із улаштованим у 1987-1988 рр. московською «Учительською газетою» конкурсом «Авторська школа», який насправді одержав широкий резонанс: з 250 надісланих проектів шість здобули право називатися «авторськими», з-поміж них – шкільний комплекс М. Гузика в УРСР. У науково-педагогічній літературі 1980-1990-х рр. зустрічаємо поняття «авторська школа», яке довільно, часто в синонімічному значенні використовувалося поряд зі словосполученнями «нова школа», «новаторська школа», «експериментальна школа», навіть «авторська концепція», «авторська модель» тощо. Їх застосовували відносно як українських, так і зарубіжних персоналій та освітньо-педагогічних реалій. При цьому в більшості випадків їх уживали для позначення навчально-виховного закладу, на базі якого реалізувалася оригінальна педагогічна система, розроблена вченим-педагогом, що має своїх прихильників і послідовників. У лексиконі сучасної педагогічної науки авторська школа виступає як складне, багатошарове, поліаспектне явище. Тому закономірно, що в спеціальних, зокрема й науково-теоретичних, дослідженнях [7-8; 9; 99; 108; 307; 335; 394; 482] воно розглядається як окрема цілісна педагогічна система, зміст і характер якої визначають такі структурні компоненти, як мета (стрижнева ідея), персоналія засновника й організатора, педагогічний і учнівський колективи, які сприяють реалізації педагогічної концепції, особливі (відмінні від інших) педагогічні технології та педагогічне середовище, які забезпечують механізми реалізації навчально-виховної роботи та її результативність тощо. Зібрані у додатку Ґ найбільш репрезентативні, з нашого погляду, визначення авторської школи позбавляють необхідності їх розгорнутого цитування, а уможливлюють синтезований аналіз поданих дефініцій задля визначення сутності та увиразнення основних характеристик цього феномену. У «Педагогічній енциклопедії» за редакції Б. Бім-Бада (2002 р.) стверджується, що концепція та практика авторської школи зазвичай істотно відрізняються від традиційної шкільної практики та часто побудовані на її критиці й доведенні переваг нових підходів. Походження терміна «авторська школа» пов’язується з тим, що вона виникала на основі оригінальних наперед розроблених ученими або вчителями-практиками концептуальних проектів [326, с. 11]. У такому ж руслі інший російський учений В. Завзягінський наголошує, що для авторських шкіл характерно створення власних концепцій розвитку, в основу яких покладено ідеї та задуми автора, які вказують на способи перетворення дійсності та інструменти в планованій системі дій і засобів [114, с. 126-128]. Українські науковці виникнення авторських шкіл пов’язують з пошуком відповідей на гострі потреби вдосконалення освітньої практики, соціальної затребуваності певних ідей щодо навчання, виховання і розвитку дітей («Енциклопедія освіти» (2008) [107]). Тому, як наголошує О. Сухомлинська, це педагогічне явище отримало найбільше поширення наприкінці ХХ – на початку ХХІ ст., коли змінилася соціально-культурна й економічна ситуація, держава послабила тиск на школу, а педагоги отримали можливість творчо розвивати й реалізувати свої ідеї. Цей процес вчена розглядає в руслі загальних тенденцій розвитку школи як живого організму, що здатний до самоорганізації, саморефлексії та підтримує цілі, пов’язані з ідеалами й цінностями кожної дитини. Опікуючись особистісними цілями своїх вихованців та їх батьків, школа нерідко вступає у суперечність з офіційними установками, намагається вчасно реагувати як на виклики часу, так і потреби особистості. На такому тлі виникають авторські школи з носіями реформаційних ідей щодо мети, шляхів і засобів навчання і виховання дітей [432, с. 24]. Методологічно важливим є і зауваження О. Сухомлинської про те, що незадоволені сучасним станом школи та спрямовані в майбутнє педагоги-експериментатори часто доволі скептично ставляться до минулих надбань, якими б яскравими й новаторськими вони не були. Проте для оновлення, розвитку школи та пошуків альтернативи необхідний погляд крізь історію, залучення досвіду, який ставить під сумнів надмірну революційність інноваційних намірів і передбачає порівняльно-співставний характер пошуків, показує, що інновації (як альтернативні рішення) вже присутні в шкільних реаліях частково або як традиція [432, с. 24]. Важливе науково-теоретичне значення для нашого дослідження має і рефлексія Н. Побірченко, яка стверджує, що саме в другій половині ХХ ст. сформувалися такі соціально-політичні умови та культурологічні зміни, котрі стали могутнім імпульсом до зростання кількості авторських шкіл, їх розвитку, а водночас – до формування відповідних понять. Учена стверджує, що авторські школи визначили особливості педагогічного процесу, виконуючи низку значущих функцій [344, с. 33-37]. Результати аналізу репрезентативних наукових досліджень, що розкривають головні ознаки, особливості, перспективні лінії та інші змістові характеристики розвитку авторської школи, відображає таблиця 1.1. Таблиця 1.1 Видові ознаки авторської школи в інтерпретаціях українських та зарубіжних учених
Отже, українські та зарубіжні вчені мають як подібні, так і особливі погляди на основні ознаки та змістовні характеристики авторської школи. Їхній аналіз дозволяє дещо умовно виокремити п’ять підходів до цієї проблеми. Перший – домінуючий, до певної міри універсальний (В. Алфімов, А. Саранов, Т. Цирліна, ін.) – акцентує на креативній постаті її фундатора, творця, що є носієм нової ідеї (автором концепції) та виступає формальним і неформальним лідером (зазвичай, є керівником закладу), здатним мобілізувати і повести за собою педагогічний та учнівський колективи, які одночасно становлять тло і головний чинник упровадження інновацій та засвідчують успіх цієї справи. Другий підхід, найвиразніше представлений у поглядах Н. Побірченко, також відображає загальноприйняту ознаку щодо протиставлення авторської школи «традиційній» (отож «консервативній») як такої, що сповідує гуманістичні цінності, є особистісно-орієнтованою, діє на засадах співробітництва і партнерства всіх суб’єктів навчально-виховного процесу, спрямована на творчий пошук, розвиток інноваційного мислення. Третій підхід (Н. Островерхова, ін.) увиразнює такі основні функції авторської школи, як цілепокладання (зосередженість на визначенні мети й відповідних до неї форм, засобів впровадження раціоналізаторських ідей); новаторство (ґрунтується на принципово новій методологічній основі), раціоналізаторство (удосконалення традиційного операційно-діяльнісного компонента освіти) тощо. Четвертий підхід (О. Дубасенюк, Н. Островерхова, ін.) акцентує на такій характерній рисі авторських шкіл, як постійна науково-дослідницька робота. Вона передбачає розробку теоретичної концепції та комплексу відповідних методик її реалізації; мотивацію вчителів, вихователів, учнів до участі в комплексному дослідженні; напрацювання організаційно-наукових заходів його проведення та засад з узагальнення результатів накопиченого досвіду. П’ятий найменш розроблений підхід (С. Бобрівник) передбачає вихід авторської та інших «нових типів» шкіл за межі одного навчально-виховного закладу та акцентує на його ролі і місці в усій управлінської вертикалі, зокрема за схемою: обласне управління освіти – районні – міські відділи освіти – школа. Такий погляд також важливо враховувати, адже авторська школа функціонувала у складній, а за радянського періоду забюрократизованій і заідеологізованій системі відносин, де окремі елементи часто визначали (гальмували, стимулювали) успіх педагогічного новаторства. У поглядах на авторську школу вчені-теоретики та педагоги-практики розставляють акценти залежно від суб’єктивного бачення проблеми та власного досвіду. Тому одні акцентують на таких аспектах її діяльності, як наявність оригінальної програми дій та стійких позитивних результатів [197, с. 87]. Другі з’ясовують її сутність у площинах методології новаторства та парадигмального й біографічного підходів, висуваючи в центр уваги постать педагога-новатора як ініціатора і творця нової педагогічної системи, що реалізується через визначення її мети та вироблення виховних принципів і процесуально-організаційних підходів до навчально-виховного процесу (Н. Дічек [89, с. 42-44]). Треті розглядають авторську школу передусім як систему реалізації нових технологій (О. Попова [349, с. 139-143]) та насамперед на її більш високому рівні ефективності порівняно з масовою практикою діяльності школи (О. Адаменко, Є. Хриков [6, с. 21-22]). Цей огляд рефлексій сутності, компонентів і механізмів функціонування авторської школи не претендує на її вичерпну характеристику, яку доповнюють зокрема і творчі напрацювання відомих зарубіжних учених-теоретиків, та вітчизняних учителів-практиків. Заслуговують на відзначення сформульовані видатним американським ученим Дж. Дьюї фундаментальні філософсько-педагогічні ідеї, що визначають основу інноваційної діяльності педагога, зокрема й авторської школи. Вони полягають у тому, що: 1) навчання і засвоєння знань повинні здійснюватися на активній, а не на пасивній основі; 2) управління школою має будуватися на демократичних принципах; 3) мотивація є надзвичайно важливим чинником у галузі освіти; 4) у навчанні слід робити наголос на розв’язанні навчальних проблем; 5) дослідницька робота учнів має бути суттєвим елементом проблемного навчання; 6) потрібно здійснювати постійний пошук нових рішень щодо удосконалення змісту навчання; 7) учитель має бути творчою особистістю [330, с. 98]. Ці ознаки та вимоги мають важливе значення для аналізу історії розвитку авторської школи в Україні. Відомий український педагог-новатор О. Захаренко, узагальнюючи досвід функціонування своєї авторської (Сахнівської) школи, стверджував, що в його основі лежить гуманістичний принцип організації педагогічного процесу, коли центральною постаттю і суб'єктом є дитина, її розвиток, виховання і навчання. Таким чином сутність авторської школи як педагогічної системи він убачав у створенні умов для навчання і виховання на засадах педагогіки співробітництва; у виробленні атмосфери душевної рівноваги; у допомозі з формування емоційних стосунків у сім'ї; в організації учнівського самоврядування; забезпеченні обліку діяльності учнів і системи заохочень тощо [330, с. 212-213]. Інший відомий новатор-практик М. Гузик, з’ясовуючи сутність цього феномену, не замикається на характеристиці свого навчального закладу, а в широкому сенсі вказує на базові структурно-змістові компоненти авторської школи, які є системотворчими й критеріальними при визначенні типу і виду освітнього закладу, вважаються особистим винаходом однієї людини (автора). В унісон згадуваним поглядам учених він наголошував, що авторська школа – це цілковито інноваційний навчальний заклад, мета, завдання, зміст і технологія діяльності якого відрізняються від уже відомих зразків принципово новими підходами, рішеннями та високою ефективністю [72, с. 4-5]. Попри розмаїття поглядів і характеристик авторської школи, спільним для них є зосередженість на постаті її фундатора, організатора, що, як правило, виступає керівником навчально-виховного закладу. Комплексний аналіз цієї проблеми здійснила Т. Цирліна [491, с. 208-212, 219-225]. Розробляючи узагальнюючий портрет лідера авторської школи, вона визначила його основні типи: «фанат», який усіма засобами реалізує її ідею; «служитель», який передусім прагне створити сприятливі умови для розвитку учня; «трансформатор», що зосереджується на створенні творчої атмосфери в школі. Учена окреслила його основні функції, що полягають у визначенні ціннісних і професійних пріоритетів та орієнтацій; ініціативності зі створення в межах закладу творчої спільноти, об’єднаної загальними інтересами; визначенні пріоритетів діяльності та забезпеченні їх цілеспрямованої реалізації. Виходячи з психологічних особливостей, професійних та інших якостей директорів авторських шкіл, Т. Цирліна вивела їх чотири узагальнюючих «портрети» (образи): «месія» (харизматичність, інтелектуальне й моральне лідерство, високий рівень мотивації і переконаність у своїй правоті); «стратег» (системний аналіз діяльності, уміння перетворити усіх суб’єктів педагогічного процесу на реалізаторів авторської концепції); «гуру» (висока моральність, прагнення слугувати світу дитинства, жертовність, готовність брати на себе відповідальність за спільну справу); «творець» (креативність, розвинена інтуїція, ірраціоналізм і естетизм) [491, с. 222-226]. Урахування цих та інших підходів та характеристик лідерів авторської школи має важливе науково-методологічне значення при вивченні їх розвитку в Україні в другій половині ХХ – на початку ХХІ ст., адже вони дозволяють глибше зрозуміти мотивацію, творчий потенціал, механізми та інші важливі аспекти функціонування інноваційних авторських навчальних закладів, що мали багато як спільного, так і особливого, завжди вирізнялися в «традиційному» освітньо-педагогічному просторі та змушували його модернізуватися й оновлюватися відповідно до чергових суспільних викликів. Наступний важливий блок питань, що наближує до з’ясування сутності та різнобічної характеристики авторської школи, пов’язаний з її типологією. Вона здійснюється за різними критеріями, які відображають розмаїття феноменальних виявів авторських шкіл. Це набирає особливої науково-теоретичної та практичної актуальності за умов зростання чисельності авторських шкіл та їхнього осмислення в широкій історичній ретроспективі. Представлений у таблиці 1.2 аналіз найбільш репрезентативних, з нашого погляду, типологій авторських шкіл показує широкий спектр підходів до цієї проблеми. Вони узалежнюються від обраних науковцями критеріїв, які в їхньому розумінні найповніше відображають усе розмаїття таких навчально-виховних закладів. Таблиця 1.2 |
|
Актуальні проблеми вдосконалення чинного законодавства України ДВНЗ “Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника” МОН України |
Актуальні проблеми вдосконалення чинного законодавства України ДВНЗ “Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника” МОН України |
|
Царик Й. В., Лєснік В. В., Яворський І. П., Горбань І. М., Сребродольська... Рецензенти: д б н., гол наук cпівробітник Жиляєв Г. Г. (Інститут екології Карпат НАН України), д б н., проф Пархоменко О. В. (Дніпропетровський... |
Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка... ВСТУП |
|
ТЕРНОПІЛЬСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЕКОНОМІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ На правах рукопису ДУДАР Володимир Тарасович ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ І РОЗВИТКУ РИНКУ КОНКУРЕНТОСПРОМОЖНОЇ АГРОПРОДОВОЛЬЧОЇ ПРОДУКЦІЇ 79 |
ДЕРЖАВНА ПОДАТКОВА АДМІНІСТРАЦІЯ УКРАЇНИ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ... НВЕСТИЦІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ НЕРЕЗИДЕНТІВ В УМОВАХ ІНТЕГРАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ: ФІСКАЛЬНИЙ АСПЕКТ |
|
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Дрогобицький державний педагогічний... ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ОРГАНІЗАЦІЇ КУЛЬТУРНО-ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ УКРАЇНИ |
“Розвиток пізнавальних здібностей дошкільнят у праці в природі” за... Науково-методичний центр “Українська етнопедагогіка і народознавство” АПН України і Прикарпатського національного університету ім. Василя... |
|
ДВНЗ «КИІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЕКОНОМІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ Імені В. Гетьмана» КАФЕДРА ВИЩОЇ МАТЕМАТИКИ Поняття базису n – вимірного векторного простору. Розкладання вектора за базисом |
ОДЕСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ім. І.І. МЕЧНИКОВА На правах рукопису Карпенко Олена Юріївна О. Трубачова [327], Б. Успенського [331], І. Фаріон [334], М. Худаша [343; 344; 345], П. Чучки [358; 486], В. Шульгача [372; 487].... |