Ю. В. РІБЦУН КОРЕКЦІЙНА РОБОТА З РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ П’ЯТОГО РОКУ ЖИТТЯ ІЗ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧНИМ НЕДОРОЗВИТКОМ МОВЛЕННЯ Програмно-методичний комплекс Київ 2012
|
|
Скачати 3.52 Mb.
|
|
1.4. Особливості фонематичної системи мовлення дітей із ФФНМ [*, 49] Дослідження фонематичної системи мовлення включало вивчення: 1) фонематичного сприймання на перцептивному рівні; 2) фонематичної уваги та пам’яті; 3) навичок слухового контролю; 4) фонематичних уявлень; 5) операції ймовірного прогнозування на фонологічному рівні. Стан сформованості у дітей із ФФНМ фонематичного сприймання на перцептивному рівні Перед тим, як приступати до вивчення рівня фонематичного сприймання, ми ознайомились із висновками лікаря-отоларинголога стосовно кожного дошкільника групи, адже наявні у дитини порушення слуху робили б подальше обстеження недоцільним. У діагностичному завданні „Хитрі слова” вчитель-логопед насамперед перевіряв, чи знає дитина назви запропонованих зображень, а після цього пропонував їй розглянути картинки, подані парами. Дитина мала показати ту з них, яку називав учитель-логопед. З цією метою було використано авторський навчально-методичний посібник із зображенням пар предметів на позначення паронімів (від гр. para – поруч та onoma – ім’я) – слів, близьких за своїм звучанням, але різних за значенням [45]. Їх назви містили: а) акустично та артикуляційно далекі звуки (наприклад, [б] – [п] – бабка – папка); б) артикуляційно далекі, але акустично близькі звуки (наприклад, [ш] – [с] – типу каша – каса); в) артикуляційно близькі, але акустично далекі звуки (наприклад, [р] – [л] – типу Яринка – ялинка); г) артикуляційно та акустично близькі звуки (наприклад, [з] – [с] – типу казка – каска). Слід зазначити, що дитині пропонувалися тільки ті зображення, у назвах яких були звуки, які вимовлялися нею правильно, а тому в кожному випадку добиралися індивідуально. З метою уникнення можливості зорового сприймання дітьми особливостей артикуляції звуків, під час називання паронімічних пар учитель-логопед прикривав собі нижню частину обличчя аркушем картону7. При виконанні завдання діти намагалися самостійно створити опору на власний оральний образ звука, що свідчило про збереженість у них інтелектуального компонента мовленнєвої діяльності. У наступному діагностичному завданні („Схованки”), що потребувало вищого рівня сформованості фонематичної уваги, вчитель-логопед використовував спеціально підібрані картинки із зображенням предметів на позначення паронімічних пар (їх загальна кількість не перевищувала шести). Вчитель-логопед розкладав картинки хаотично та пропонував дитині показати назване ним зображення. Дітям також пропонувалися речення зі спотвореним смислом, у яких потрібно було знайти та виправити помилку (Наталочка з бабусею пішли в лис. У норі жив рудий хитрий ліс). Дошкільники з дислалією У дітей із акустико-фонематичною дислалією порушені операції впізнавання та порівняння звуків за їх акустичними ознаками, тому у дошкільників відмічається недостатня сформованість фонематичного слуху, внаслідок чого система фонем виявляється редукованою за своїм складом. Діти часто не помічають ознаки, за якою один звук протиставляється іншому. Саме тому у дітей відбувається уподібнення звуків на основі спільності ознак та вибірково не формується функція слухового розрізнення деяких фонем. У дошкільників із артикуляторно-фонематичною дислалією – фонематичне сприймання збережене повністю. Такі діти безпомилково розрізняють фонеми та впізнають слова-пароніми. У дітей із артикуляторно-фонетичною дислалією звук-замінник, близький до потрібного звука за своїм акустичним ефектом, набуває смислорозрізнювальної (фонематичної) функції та фіксується фонематичним слухом як нормований. У дошкільників із поєднанням дефектів звуковимови та сприймання фонем відмічається незавершеність процесів формування артикулювання та сприймання звуків, що відрізняються акустико-артикуляційними ознаками. Така незавершеність обумовлюється порушеннями нейродинаміки окремих відділів кори головного мозку і кінестетичного (від грец. kineo – рух) праксису. Дошкільники з дизартрією Найбільш виражені порушення фонематичного сприймання спостерігаються у дітей зі спастичною формою псевдобульбарної дизартрії. Через нестійкий рівень слухової уваги пошук паронімічних пар викликає значні утруднення у дошкільників. Дослідження Р. М. Боскіс, Р. Є. Левіної, О. Р. Лурії, Л. Ф. Чистович, М. Х. Швачкіна свідчать, що при порушенні артикуляції почутого звука може у різній мірі погіршуватись і його сприймання. Слід зазначити, що для цієї форми дизартрії характерна палаталізація, що також посилює фонематичний недорозвиток у дітей. У дітей зі стертою формою дизартрії порушення слухового сприймання має вторинний характер. Невиразне мовлення дошкільників обмежує їх можливості у розвитку чіткого слухового сприймання та контролю, що, в свою чергу, посилює порушення звуковимови. Дошкільники з ринолалією У дітей з ринолалією (особливо органічною відкритою її формою) фіксується незначне зниження слуху (переважно на одне вухо), що обумовлене частими отитами з хронічним протіканням. Однак такі порушення не заважають дітям правильно сприймати звернене до них мовлення. Порушення мовленнєвих кінестезій внаслідок анатомічних дефектів органів мовлення породжує недостатність слуховимовної взаємодії, що і спричиняє виникнення вторинного рівня порушення фонематичного сприймання. У дітей з тахілалією через недостатній рівень сформованості слухової уваги фіксуються поодинокі порушення фонематичного сприймання. Отже, у дітей п’ятого року життя із ФФНМ було відслідковано певну залежність між рівнем фонематичного сприймання та кількістю дефектних звуків: чим більше звуків у дошкільників виявлялося несформованими, тим нижчим у них був рівень фонематичного сприймання. Стан сформованості фонематичної уваги та пам’яті дітей із ФФНМ Якщо про особливості стану сформованості фонематичної уваги можна було зробити висновок за результатами виконання дітьми діагностичного завдання „Схованки”, то фонематична пам’ять, як важливий компонент фонетико-фонематичної складової мовлення в цілому, потребувала окремого вивчення. З цією метою для обстеження фонематичної пам’яті на зоровому та слуховому рівні дошкільникам п’ятого року життя пропонувалось ігрове завдання „Запам’ятай і назви”, мовленнєвим матеріалом для якого слугували знайомі дітям двоскладові слова (типу муха, кубик, ложка тощо). Завдання мало чотири варіанти із використанням: 1) наочності без називання; 2) наочності з називанням зображених предметів (проби на зоровому рівні); 3) запам’ятовування на слух із наочною опорою; 4) запам’ятовування на слух без наочної опори (проби на слуховому рівні). У першому варіанті вчитель-логопед мовчки викладав перед дитиною в ряд п’ять картинок; через 15 с перевертав їх і пропонував вибрати серед інших семи картинок потрібні. У другому варіанті вчитель-логопед викладав перед дитиною в ряд п’ять картинок і називав їх; через 15 с перевертав зображення і пропонував вибрати серед інших семи картинок потрібні. У третьому варіанті вчитель-логопед називав дитині п’ять слів; через 15 с пропонував вибрати серед семи картинок ті зображення, які були названі. У четвертому варіанті вчитель-логопед називав дитині п’ять слів; через 15 с дитина мала повторити їх. Помічено, що чим менше пропонувалося слів, тим кращою була продуктивність запам’ятовування. На зоровому рівні найвищий показник запам’ятовування припадає на чотири слова, причому це стосується як наочного матеріалу із називанням, так і без нього. Слуховий рівень сформований у дітей п’ятого року життя із ФФНМ значно менше – тільки три слова із п’яти запропонованих залишаються у пам’яті. Обстеження показало значні відставання у розвитку саме фонематичних слухових функцій у дітей п’ятого року життя із ФФНМ. З метою виявлення динаміки запам’ятовування у вигляді наочності дошкільникам упродовж виконання п’яти проб пропонувався набір із п’яти картинок. Шоста проба проводилась через годину після експерименту і показала рівень довготривалої пам’яті дітей п’ятого року життя із ФФНМ. Було помічено, що найвища концентрація уваги дошкільників припадає на другу пробу, на четвертій відбувається значний спад відносно норми, при якій спостерігається досить стійка концентрація уваги на запам’ятовуванні матеріалу; через годину переважна більшість дітей змогла пригадати чотири з п’яти запропонованих зображень. Отже, фонематична увага та пам’ять у дітей п’ятого року життя із ФФНМ сформовані недостатньо, внаслідок швидкої втомлюваності та труднощів утримання послідовного ряду назв зображень. Стан сформованості слухового контролю дітей із ФФНМ З метою вивчення навичок слухового контролю дошкільникам пропонувалося ігрове завдання „Так чи ні”, матеріалом до якого слугували слова: а) пароніми; б) зі звуками, далекими за акустико-артикуляційними ознаками8; в) зі звуками, близькими за акустико-артикуляційними ознаками, які не змішуються у мовленні дитини. Вчитель-логопед знайомив дитину з іграшкою – зайченям Заєм, відзначав, що воно ще зовсім маленьке, а тому не знає, як правильно називаються предмети. Педагог показував дитині картинку, повідомляв, що буде називати зображення то правильно, то ні. Дитина мала уважно слухати і на правильне називання підняти руку, щоб Зай зміг запам’ятати вірну назву зображеного на картинці предмета. Із запропонованим завданням впоралася переважна більшість дітей. Помилкове виконання обумовлювалось нестійкістю слухової та фонематичної уваги. Часто наслідком утруднень є неузгодженість між механізмами слухового контролю та прийому, з одного боку, та управління мовленнєвими рухами – з іншого. Продовженням попереднього було завдання на виправлення в реченні слова, яке вимовлялося педагогом неправильно (У Вови є табака Боб). Дитині пропонувалося спочатку із зоровою опорою, а потім без неї повторити речення, вірно промовляючи всі слова. Щоб запропоноване завдання було виконане правильно, дитина має усвідомити смисл речення, запам’ятати його, помітити невірно промовлене слово, виправити помилку, спираючись на уявлення про його фонемний склад. Стан сформованості фонематичних уявлень дітей із ФФНМ Для вивчення стану сформованості фонематичних уявлень дітям пропонувалося повторити склади з опозиційними звуками (па – ба, си – зи, ґо – ко) та виконати діагностичне ігрове завдання „Трік-трак, чи це так?”, у якому вчитель-логопед показував дитині картинку, повідомляв, що буде називати зображення то правильно, то ні. Дитина, допомагаючи зайченяті Заю засвоїти правильні назви предметів, мала слідкувати за відповідністю називання зображення педагогом і ствердно або заперечливо хитати головою. Виконувати завдання пропонувалось лише тим дітям, які впоралися із завданням „Так чи ні”, адже у інших дошкільників вже була виявлена порушена ланка (слуховий контроль), що спричиняла заміни чи змішування звуків, а тому виконання наступного завдання ставало недоцільним. Матеріал для проби добирався індивідуально, з урахуванням звуків, що неправильно вимовлялися дитиною. Помилки, які допускаються дітьми під час повторення складів, обумовлюються навіть самою незвичною ситуацією відтворення нових беззмістовних звукокомплексів та недостатнім рівнем сформованості кінетичного (від грец. χινητιχóξ – рухливий) праксису, який забезпечує переключення з одного артикуляційного укладу на інший. За результатами виконання діагностичних завдань було виділено 4 групи дітей: 1) з відсутнім слуховим контролем і порушеними фонематичними уявленнями; 2) з наявним слуховим контролем, але порушеною фонематичною увагою (гарний прогноз щодо формування фонематичних уявлень); 3) з наявним слуховим контролем та порушеними фонематичними уявленнями; 4) зі сформованими фонематичними уявленнями, але з наявними змішуваннями звуків у мовленні (порушена артикуляційна ланка). В цілому фонематичні уявлення дітей п’ятого року життя із ФФНМ відповідають притаманній їм неправильній вимові, що пов’язано з недостатністю слухової уваги та слухового контролю за власним мовленням. Стан сформованості операції ймовірного прогнозування на фонологічному рівні дітей із ФФНМ З метою визначення стану сформованості операції ймовірного прогнозування на фонологічному рівні дітям п’ятого року життя із ФФНМ пропонувалось ігрове завдання „Я почну, а ти – продовжуй” (було модифіковано методику В. В. Тищенка), мовленнєвим матеріалом до якого слугували слова: 1) які починаються на однаковий склад (для демонстрації) (ко – колобок, коник, коза; со – собака, сосиски, сонечко; ли – лимон, лисиця, лижі); 2) різної складової структури (для домовляння): а) чотирискладові (телеві... (зор), пірамід... (ка), рукавич... (ки), велоси... (пед); б) трискладові (яблу... (ко), таріл... (ка), лиси... (ця), коше... (ня), помі... (дор), маши... (на), ведме... (дик), дере... (во); в) двоскладові (лож... (ка), чай... (ник), гру... (ша), зай... (чик), ліж... (ко). Завдання пропонувалося у трьох варіантах. У першому вчитель-логопед викладав перед дитиною шість картинок, промовляв початок слова; дитина мала вибрати серед зображень ту картинку, на якій назва зображення починалася на вказаний учителем-логопедом склад. У другому варіанті вчитель-логопед викладав перед дитиною шість картинок, три з яких починалися на один і той же склад, а інші – конфліктні; промовляв початок слова, спільний для трьох зображень; дитина, керуючись запропонованими зображеннями, мала показати ті з них, які починалися на названий вчителем-логопедом склад. У третьому варіанті вчитель-логопед починав слово, а дитина мала продовжити його. Як показали результати виконання проби, це завдання виявилось досить складним для дітей, проте після кількаразового його проведення дошкільники із ФФНМ впоралися із завданням. Таким чином, у дітей п’ятого року життя із ФФНМ орієнтовно можна виділити три рівні стану сформованості фонетико-фонематичної складової мовлення9: а) високий – 16,0%; б) середній – 32,0%; в) низький – 52,0%. РОЗДІЛ 2 ПРОГРАМА КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ З РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ ІЗ ФФНМ Відповідно до Національної доктрини розвитку освіти, затвердженої Указом Президента України № 347 / 2002 від 17.04.2002 р. [12], модернізація як загальної, так і спеціальної системи освіти спрямована на забезпечення її якості відповідно до новітніх досягнень науки, культури і соціальної практики. Серед пріоритетних напрямів державної політики щодо розвитку освіти є постійне оновлення її змісту та форм організації навчально-виховного процесу, створення й впровадження у практику дошкільних навчальних закладів варіативних та інтегрованих навчальних планів і програм, індивідуалізація навчання та виховання в сучасному освітньому просторі. Як зазначається у Базовому компоненті дошкільної освіти [2], вимоги до обсягу необхідної інформації, життєво важливих умінь і навичок дитини, системи ціннісних ставлень до світу та самої себе є обов’язковими для виконання всіма учасниками освітнього процесу в дошкільних закладах незалежно від їх підпорядкування, типу і форми власності, а тому нами пропонується комплексний інтегрований підхід до реалізації спеціальної програми, що включає загальноосвітні вимоги та вимоги до корекційної спрямованості навчання та виховання, з обов’язковим урахуванням наявних компенсаторних можливостей дітей [*, 36, 41, 42]. Інваріантну частину змісту дошкільної освіти (тобто обов’язкову для ДНЗ усіх типів і форм власності) відповідно до Базового компонента дошкільної освіти складають сім освітніх ліній: „Особистість дитини”, „Дитина в соціумі”, „Дитина у природному довкіллі”, „Дитина у світі культури”, „Гра дитини”, „Дитина в сенсорно-пізнавальному просторі”, „Мовлення дитини”, які деталізуються в змісті освіти та формують основні компетенції дітей. Крім зазначених у Базовому компоненті дошкільної освіти ліній, деталізованих у змісті освіти (загальноосвітній блок), ми:
Отже, реалізація принципу дитиноцентризму та взаємозв’язок загальноосвітнього і корекційного блоків програми можна представити у вигляді схеми (див. рис. 1).
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
агальноосвітній блок
міст освіти
ИТИНА
Схожі:
| Навчально-виховний комплекс №8 дошкільний підрозділ ІНТЕРАКТИВНІ... ... |
КОНСПЕКТ ЗАНЯТТЯ З РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ З ВИКОРИСТАННЯМ ІКТ Словник: збагачувати мовлення дітей прикметниками, дієсловами. Розрізняти слова назви, дії, ознаки; підбирати рими |
| «Взаємозв’язок мовного та психічного розвитку дітей дошкільного віку» Для характеристики відношень між трьома феноменами (мова – мовлення – мислення), що склалися у процесі людської комунікації в єдину... |
План Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями мовлення.... Особливості роботи вчителя з дітьми, що потребують логопедичної допомоги, в умовах загальноосвітніх шкіл |
| ПРОГРАМНО-АПАРАТНИЙ КОМПЛЕКС ІНФОРМАЦІЙНОЇ ПІДТРИМКИ ПРИЙНЯТТЯ РІШЕНЬ... Вченою радою Науково-дослідного центру правової інформатики Академії правових наук України |
Лекція на тему: «Роль батьків у вихованні правильної звуковимови... Роль батьків у вихованні правильної звуковимови у дітей та розвитку їх мовлення |
| Урок з розвитку мовлення в 2 класі Розвивати мовлення, спостережливість, увагу, вміння висловлювати свої думки і почуття. Виховувати |
Навчально-методичний комплекс для студентів магістратури Київ Рекомендовано до друку навчально-методичною радою Національної академії прокуратури України (протокол № від 2012 року) |
| На допомогу учню 9 класу Мова й мовлення становлять нерозривну єдність. Мовлення – це процес використання людиною засобів мови з метою спілкування. Крім того,... |
БЕРДЯНСЬК 2012 Програмно-цільовий блок стратегії: пріоритети розвитку, система цілей, комплекс засобів реалізації цілей |
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання © 2013
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua