|
|
Скачати 3.52 Mb.
|
1.2. Особливості просодичних компонентів мовлення у дітей із ФФНМ [*, 49] Дослідження просодичних компонентів мовлення дітей п’ятого року життя із ФФНМ здійснювалося з урахуванням таких показників: а) дикція – чітка, змазана, незрозуміла; б) темп – нормальний, прискорений, уповільнений; в) ритм – нормальний, аритмія, брадиритмія, тахіритмія; г) інтонація – наявність чи відсутність основних видів інтонації (розповідної, питальної, окличної); ґ) паузація – наявність чи відсутність розстановки пауз у мовленнєвому потоці; д) наголос – наявність чи відсутність інтенсивності звучання при промовлянні окремих складів слів. Дамо загальну характеристику сформованості цих компонентів у дошкільників. Як показало обстеження, дикція переважної більшості дітей п’ятого року життя із ФФНМ змазана та незрозуміла через відсутність чи спотворення значної кількості звуків. Виняток склали лише дошкільники із функціональною дислалією та дисфонією, які мають порушення як кількох звуків, так і певної групи звуків. Темп, як індивідуальна характеристика, найчастіше обумовлений ситуацією спілкування. У дітей із корковою дизартрією, внаслідок труднощів переключення з одного артикуляційного укладу на інший, темп мовлення уповільнений, а з тахілалією та дисфонією – прискорений. У переважної більшості інших дітей темп мовлення нормальний. Порушення ритму притаманно дітям із дизартрією. Під час музичних занять фіксуються поодинокі випадки аритмії, коли дошкільники застрягають на попередньому русі або, через нестійкість уваги, продовжують рух у заданому раніше темпі. Порушення ритму найчастіше обумовлюються недостатньою сформованістю слухо-зорових і зорово-моторних координацій, а також слухової диференціації тих ритмічних структур, які пропонуються дітям для відтворення. Лінгвісти відмічають зв’язок між інтонацією і смислом речення та розглядають її як один із найважливіших факторів комунікації. Було встановлено залежність між станом сформованості мімічної моторики та інтонаційною виразністю мовлення. Навіть дітям із функціональною дислалією та тахілалією, які не мають виражених порушень артикуляційної моторики, важко передати інтонацією такі емоції, як здивування чи радість. Дошкільники ж із ринолалією та дизартрією мають стабільно порушену мімічну моторику і найчастіше їх мовлення монотонне та емоційно збіднене. Акустично паузація виражається у падінні інтенсивності голосу до нуля, а фізіологічно – переривом у роботі артикуляційних органів. Загалом діти п’ятого року життя із ФФНМ паузи між словами та окремими реченнями роблять адекватно. Виняток складають лише діти з тахілалією та спастичною формою псевдобульбарної дизартрії, у яких розстановка пауз порушена. Наголос виражається у інтенсивності звучання окремих складів. Від наголосу часто залежить значення слова (брáти (неозначена форма дієслова) і братú (форма множини іменника), а також його граматична форма (сóви – форма називного відмінка множини) і совú (форма родового відмінка однини). Діти із ФФНМ часто неправильно користуються наголосом у словах, особливо у випадках його рухомості при словозміні (слóн – слóну (замість слонý, слонá). У дошкільників із дизартрією наявні труднощі у відтворенні та використанні логічного наголосу, зокрема у визначенні наголошеного слова на позначення смислового навантаження в реченні, необґрунтованість розташування пауз у мовленнєвому потоці, значна кількість хезитацій (від англ. hesitation – коливання) – пауз у мовленні внаслідок проблеми вибору мовних одиниць. Отже, анатомо-фізіологічні дефекти, порушена іннервація мовленнєвого апарату, поряд із недостатньою сформованістю мімічної моторики, призводять до утруднень вираження інтонаційно-просодичних компонентів, що робить мовлення монотонним та безбарвним. 1.3. Стан сформованості фонетичної системи мовлення дітей із ФФНМ [*, 49] Незважаючи на те, що фонематичні процеси в онтогенезі формуються раніше, ніж фонетичні, обстеження варто було починати саме з фонетичної складової мовлення, адже матеріалом для вивчення фонематичної складової мовлення слугували дані щодо стану сформованості у дітей звуковимови та складової структури. Дослідження фонетичної складової мовлення дітей п’ятого року життя із ФФНМ передбачало вивчення: а) звуковимови; б) складової структури слів. Стан сформованості звуковимови дітей із ФФНМ Вивчення звуковимови дітей п’ятого року життя здійснювалося з урахуванням появи звуків у нормальному онтогенезі (О. М. Гвоздєв, О. М. Мастюкова, С. Н. Цейтлін та ін.) та відбувалося у самостійному („Кмітлива указочка”), відображеному („Папужка Кеша”) і спряженому („Разом із Льоликом (Льолею)” [15]) мовленні, включало ізольовану вимову – за наслідуванням, вимову звуків у складах (закритих і відкритих), словах і фразах. Звук, що обстежувався, знаходився у різних позиціях (стояв на початку, в середині, в кінці слова) та у різних поєднаннях з іншими фонемами. Дидактичним матеріалом слугували як предметні, так і сюжетні картинки, назви зображених предметів на яких були насичені звуком, що обстежувався. Дошкільники з дислалією Діти із функціональною дислалією мають дефекти лише кількох звуків, тобто у них спостерігається перший рівень порушеної звуковимови (за О. В. Правдіною). Відсутність звуків (особливо шиплячих та сонорних приголосних) обумовлена недостатнім станом сформованості мовнослухового та мовнорухового апаратів і виражається в елізіях (лат. elision від elido – видаляю, виштовхую) звуків на початку, в середині чи в кінці слова. Деякі діти правильно вимовляють усі ізольовані звуки, але у мовленні не вживають їх чи замінюють іншими. Дошкільникам із акустико-фонематичною дислалією (класифікація Б. М. Гріншпуна) притаманні регресивні та прогресивні асиміляції (від лат. assimilatio – уподібнення) за місцем творення приголосних (переважно передньоязикові: тотик – котик) та за способом їх артикуляції (переважно зімкнені та щілинні: момозиво – морозиво, вавона – ворона). Характерним є те, що асиміляції стосуються всієї групи приголосних (наприклад, оглушення), наявні також утруднення у розрізненні сонорних приголосних [л] – [р]. Незначну кількість склали одзвінчення (бень – пень) – такі вади вимови глухих приголосних, що виражаються у заміні глухих на парні дзвінкі звуки4. Порушення такого типу часто зустрічаються у дітей із туговухістю, а тому при підозрі на порушення слуху вчитель-логопед радить батькам звернутися до лікаря-отоларинголога і зробити дитині аудіограму. У дошкільників відмічалися також оглушення звуків незалежно від їх позиції в слові (пуйка – булка), а також елізії (ік – сік). У дітей із артикуляторно-фонематичною дислалією не утворюються окремі характеристики звуків (артикуляційні чи акустичні) і виявляється засвоєною лише якась одна з них (твердість – м’якість, глухість – дзвінкість тощо), тобто в залежності від варіанту цієї форми дислалії спостерігаються різні порушення звуковимови. При першому варіанті під час вибору фонем діти замість відсутніх у мовленні звуків використовують близькі за артикуляційними ознаками. Таким чином, у дошкільників відмічається явище субституції звуків, коли фонеми не розрізняються за звучанням. Найчастіше у ролі замінника виступає звук, простіший за артикуляцією. У дітей фіксуються заміни звуків однакових за: а) способом утворення і різних за місцем артикуляції (наприклад, заміна [к], [г] зімкненими передньоязиковими [т], [д]: тася – каша, дусь – гусак); б) місцем артикуляції і таких, що різняться способом творення (наприклад, заміна передньоязикового фрикативного [с] зімкненим [т]: танкі – санчата); в) способом творення і таких, що відрізняються за участю органів артикуляції (наприклад, заміна [с] губно-зубним [ф]: фумка – сумка); г) місцем і способом творення і таких, що розрізняються за участю голосу (наприклад, заміна дзвінких – глухими: папуся – бабуся); д) способом творення і за активнодіючим органом артикуляції та таких, що різняться за ознаками твердості – м’якості (пілька – пилка). Нами відмічались також: а) одноваріативні заміни, основну частину яких складають дисиміляції (від лат. dissimilis – несхожий) (розподібнювання), коли відбувається заміна одного зі звуків іншим, артикуляційно близьким (шобіт – чобіт); б) варіативні, або дифузні заміни (катька, каська, кяшькя – качка); в) універсальні заміни, коли в мовленні існує універсальний звук-замінник на заміну кількох різних звуків. Незначну кількість випадків склав теттизм (від грец. ταυ) (термін М. Ю. Хватцева), коли звук [т] замінює кілька приголосних звуків (типу тук – жук, тяпка – шапка, табака – собака). Крім того, здійснений аналіз замін з точки зору їх постійності, показав: стійкі заміни, коли звукові субститути (від лат. substituo – замінюю) були стабільними (не більше двох звуків-замінників), значно перевищують нестійкі, що, в свою чергу, дозволяє прогнозувати їх ефективне подолання в процесі логопедичної роботи. При другому варіанті порушеної звуковимови всі артикуляційні позиції засвоєні, але при доборі звуків допускаються помилки, внаслідок чого звуковий образ слова є нестійким (вимовляється то правильно, то ні). Заміни при цій формі здійснюються на основі артикуляційної близькості звуків (наприклад, свистячі замінюються шиплячими: жямок – замок, зімкнені передньоязикові [т], [д] – задньоязиковими [к], [г]: гиван – диван, йопака – лопата, тверді – м’якими: сій – сир, міло – мило, спостерігаються заміни африкат – [ц] на [ч]: яйче – яйце, та сонорів: луки – руки). Дефектна вимова при цій формі обумовлюється не власне моторними дефектами, а порушеннями операцій відбору фонем за їх артикуляторними ознаками. Дошкільники п’ятого року життя з артикуляторно-фонетичною дислалією вимовляють звуки ненормовано для фонетичної системи рідної мови. Фонеми реалізуються у незвичних варіантах – алофонах, коли неправильний звук за своїм акустичним ефектом близький до правильного і, прислухавшись, можна легко співвіднести цей варіант вимови з певною фонемою. Елізії при цій формі практично не спостерігаються і вимова губних, передньоязикових зімкнених та губно-зубних звуків перебуває в межах норми. Зафіксовані фонетичні, або так звані антропофонічні, порушення (за визначенням Ф. Ф. Рау) у вигляді ненормативного відтворення звуків через невірно сформовані окремі артикуляторні позиції спричиняють у вимові дітей спотворення. Це особливо чітко проявляється, коли відчувається деяка схожість звучання з нормативним звуком. Спотворення спостерігаються переважно у групах звуків, близьких за артикуляційними ознаками. У дітей п’ятого року життя відмічаються наступні види спотворень: 1) ротацизм (від грец. ρωταχίξω – вимовляю нечисто літеру ρω) (звуків [р], [р]5); 2) ламбдацизм (від грец. λάμδα) (звуків [л], [л]); 3) сигматизм (від грец. σίγμα) (свистячих та шиплячих звуків); 4) йотацизм (від грец. ιώτα) (звука [й]); 5) каппацизм (від грец. κάππα) (звуків [к’], [к]); 6) гаммацизм (від грец. γάμμα) (звуків [г], [г’], [ґ], [ґ’]); 7) хітизм (від грец. χι) (звуків [х], [х’]). Крім фонетичних, у дошкільників спостерігаються фонематичні (за визначенням Р. Є. Левіної), або фонологічні (за Ф. Ф. Рау) дефекти у вигляді змішувань звуків. Відсутність звука чи заміна його близьким за артикуляцією створює умови для змішування (взаємозамін) відповідних фонем, коли всі артикуляторні позиції сформовані, проте процес фонемоутворення ще не завершився. У дітей із ФФНМ відмічаються змішування таких звуків: 1. Голосних: [а] – [о] (отóбус – автобус), [о] – [у] (нугá – нога), [і] – [е] (едúк – індик), [і] – [и] (кинь – кінь), [е] – [и] (силó – село). 2. Приголосних: А. Зімкнених: [м] – [м’] (мíшька – мишка), [б] – [б’] (бічóк – бичок), [п] – [п’] (пялька – палка), [п’] – [б’] (бігвíн – пінгвін), [п] – [б] (пáтік – бантик), [м] – [н] (нýха – муха), [н] – [н] (кóунь – клоун), [д] – [б] (бовóга – дорога), [д] – [д] (дíня – диня), [д] – [т] (тéєво – дерево), [т] – [т] (кіть – кіт), [т] – [д] (дюпáн – тюльпан), [к] – [ґ] (ґýї – кури), [к] – [т] (тан – кран). Б. Щілинних: [в] – [в’] (савя – сова), [ф’] – [в’] (вíкус – фікус), [ф] – [в] (ватапаят – фотоапарат), [з] – [с] (Сíна – Зіна), [ф] – [ф’] (фяба – фарба), [л] – [й] (їсько – ліжко), [с] – [с] (сяла – сало), [с] – [х] (хуп – суп), [с] – [ф] (фаóка – сорока), [з] – [з] (кóзік – козлик), [с] – [з] (апезúн – апельсин), [г] – [х] (вахóн – вагон), [ш] – [с] (сóти – шорти), [ж] – [з] (зиáф – жирафа), [ш] – [ж] (жúна – шина), [л] – [л] (лíжі – лижі), [л] – [в] (бíвочка – білочка), [л] – [й] (ямпа – лампа). В. Зімкнено-щілинних: [ц] – [ч] (чийк – цирк), [ц] – [ц] (цюцєня – цуценя), [дз] – [дз] (ґудзік – ґудзик), [дз] – [ц] (цьоб – дзьоб), [дз] – [ц] (циґа – дзиґа), [дж] – [ч] (чміль – джміль), [дз] – [дж] (кукуюджа – кукурудза), [р] – [р] (рíба – риба). Г. Звуків різних груп: [л] – [н] (ніт – лід), [г] – [ґ] (ґіб – гриб), [г] – [к] (кусь – гусак), [к’] – [г’] (гінáта – кімната), [ч] – [т] (тавýн – чавун), [ч] – [с] (собíт – чобіт), [ч] – [ш] (шотúї – чотири), [ц] – [с] (сýкой – цукор), [с] – [ц] (цім – сім), [р] – [й] (буяк – буряк), [л] – [р] (ріфт – ліфт), [л] – [р] (стір – стіл). 3. Звуків і звукосполучень: [ф] – звукосполучення (хв) (хвóрма – форма), звукосполучення (шч) – [с] (дос – дощ), звукосполучення (шч) – [ч] (чавéль – щавель), звукосполучення (шч) – [ш] (шипсí – щипці). Значна частина зазначених помилок обумовлюється недостатньою слуховою увагою. Було помічено, що дошкільники зосереджують її переважно на вимові наголошеного складу, а ненаголошені склади вимовляють невиразно. Серед причин взаємозамін можна назвати також як недорозвиток сукцесивного (від англ. successive – наступний) синтезу (В. В. Тарасун), що забезпечує здатність поєднувати елементи у чітко визначеній послідовності, так і порушення довільної організації діяльності психічних процесів і функцій, зокрема на гностико-праксичному рівні (М. М. Семаго, Н. Я. Семаго). Дослідження О. Р. Лурії, Є. Д. Хомської, Л. С. Цвєткової та ін. вказують, що заміни та взаємозаміни артикуляційно та акустично близьких звуків спостерігаються при ураженні скроневої долі лівої півкулі, а артикуляційно далеких, але акустично близьких звуків – тім’яної долі обох півкуль. Дані енцефалографічних досліджень свідчать про наявність у дошкільників із ФФНМ нейрофізіологічних змін у діяльності лобної, скроневої та тім’яної ділянок кори головного мозку обох півкуль, що вказує на необхідність проведення спеціальної корекційної роботи з активізації міжпівкульної взаємодії. У дітей п’ятого року життя з тахілалією та функціональною дислалією порушення вимови звуків у певній мірі обумовлено соціально-психологічними чинниками, а саме: наслідуванням нечіткого мовлення дорослих і прискореним темпом мовлення, у результаті чого як голосні, так і приголосні в мовленні змішуються, хоча в нормальному темпі та ізольовано звуки вимовляються правильно, – тобто фіксується другий рівень порушеної звуковимови (за О. В. Правдіною). Дошкільники з ринолалією З метою диференційованої діагностики вад звуковимови дітям п’ятого року життя з підозрою на ринолалію давалася проба Gutsmann („Кирпатенькі носики”). Дитина поперемінно повторювала голосні [а] та [і], при цьому вчитель-логопед то затискував, то відпускав їй носик. При відкритій формі ринолалії спостерігається значна різниця у звучанні цих голосних: із закритим носом звуки (особливо [і]) оглушуються і пальці вчителя-логопеда відчувають при цьому сильну вібрацію на крилах носа. У дітей із функціональною відкритою ринолалією спостерігається особливо помітна зміна тембру голосних [і] та [у], при артикуляції яких ротова порожнина найбільше звужена, а найменший назальний відтінок відчувається під час вимови голосного [а], коли рот широко відкритий. При цій формі ринолалії більш вираженою є порушена вимова голосних звуків, а під час вимови приголосних піднебінно-глоткове зімкнення збережене. У дошкільників із органічною відкритою ринолалією наявні специфічні особливості звуковимови, а саме: а) при вимові шиплячих та фрикативних приголосних чується хрипкий звук, що виникає у носовій порожнині; б) зімкнені [п], [б], [д], [т], [к], [г] замінюються фрикативними чи звучать невиразно, адже у ротовій порожнині, через неповне перекриття носової порожнини, тиску повітря виявляється недостатньо; в) ринофонічно звучать сонорні приголосні [р] та [л], причому вимовляються вони при надмірному видиху; г) змінюється характерний тон приголосних звуків за рахунок підключення глоткового резонатору (додається свист, шипіння, хрипіння, придих, гортанність тощо). Так, наприклад, виникає свистячий призвук при вимові шиплячих чи шиплячий призвук при вимові свистячих звуків (песшик – песик). Як компенсаторний засіб, за рахунок напруження стінок глотки, виникає явище додаткової артикуляції, або так звана фарінгалізація (від грец. ωάρυγξ – глотка), що надає мовленню призвуку клацання; ґ) відмічаються елізії початкового приголосного в словах (ам – там). Слід відмітити, що розбірливість звуків значно знижується у кінцевій позиції. Для звуковимови дітей із закритою ринолалією характерним є те, що при вимові назальних звуків носовий резонанс відсутній, і вони звучать як ротові [б] та [д]. Таким чином, у мовленні дошкільників не протиставляються звуки за ознакою назальності, що, в свою чергу, значно впливає на розбірливість мовлення. Через оглушення окремих тонів у носоглотковій та носовій порожнинах змінюється також звучання голосних, внаслідок чого вони набувають неприродного відтінку. Дошкільники з дизартрією У дітей із дизартрією відмічаються порушення як голосних (особливо лабіалізованих [о], [у]), так і приголосних звуків, причому спостерігаються переважно фонологічні дефекти, тобто відсутність, заміна, недиференційована вимова звуків та їх змішування. У дошкільників зі спастичною формою псевдобульбарної дизартрії відмічається напруження спинки язика, піднятої до твердого піднебіння, що є причиною пом’якшення більшості приголосних (міськя – мишка, місіня – машина, тяпкя – шапка)6. Через утруднення рухів м’язів губ у дітей фіксуються порушення вимови губно-губних приголосних [п] і [б], вимови передньоязикових [т], [т], [д], [д], а також міжзубний та боковий сигматизм. Слід відмітити, що обмеженість у цілому рухливості губ породжує порушення звуковимови у дітей, адже саме ці рухи змінюють розмір та форму переддвер’я рота. Це, тим самим, здійснює вплив на резонування усієї ротової порожнини. Характерними також є додавання чи елізії звуків при збігу приголосних (матинда – машина, ісо – колесо) та нестійкість порушень звуковимови. Мовлення дітей у цілому позбавлено дзвінкості, а приголосні замінюються нейтральним щілинним звуком. У дітей із корковою дизартрією відмічається, насамперед, порушення так званих какумінальних (від лат. cacumen – верхівка) приголосних, що утворюються при піднятому та злегка загнутому вгору кінчику язика ([ш], [ж], [р]). Важкими для вимови є апікальні (від лат. apex – верхній) приголосні, які артикулюються шляхом зближення чи зімкнення кінчика язика з верхніми зубами чи альвеолами ([л]). Внаслідок труднощів переключення з одного артикуляційного укладу на інший у дітей спостерігається уповільнена вимова передньоязикових приголосних та складів із цими звуками. У дошкільників зі стертою дизартрією переважно зберігається правильна звуковимова задньоязикових приголосних та [й], часте порушення свистячих. Дітям притаманні спотворення (зокрема, міжзубна і бокова вимова) та відсутність звуків. На відміну від інших форм дизартрії, у дітей цієї групи значно менше поширені порушення сонорних [л] та [р]. Як зазначає В. І. Бельтюков, свистячі приголосні, на відміну від інших груп звуків, акустично близькі між собою. Це підтверджує і М. Х. Швачкін, наголошуючи, що шиплячі приголосні більш акустично протиставлені, ніж свистячі. Науковець також зазначає, що сонорні приголосні починають розрізнятися дітьми одними з перших, навіть якщо вони ще не засвоєні у вимові. Варто відмітити, що міжзубна вимова свистячих спричинена недостатньо сильним тонусом м’язів кінчика язика. Це, на думку, Н. Л. Крилової, вказує на відсутність у таких дітей періоду грудного годування. Обстеження показало, що сигматизм шиплячих найбільш притаманний дошкільникам із низькою самооцінкою, тривожним і невпевненим у собі, особливо таким, яким не вистачає емоційного контакту з батьками. Саме це вказує на необхідність постійної роботи з такими дітьми практичного психолога. У дошкільників із тахілалією не відмічається грубих порушень фонетики. Мовлення в цілому характеризується затинаннями, повтореннями та необґрунтованими паузами на кшталт полтерну – патологічно прискореного, з наявністю переривчастості темпу мовлення несудомного характеру. У дітей фіксується полтерн першої групи (за D. Weiss), під час якого спостерігаються моторні розлади та відхилення в артикулюванні переважно приголосних звуків, а також їх пропуски та перестановки. Отже, у обстежуваних дітей відмічаються як фонетичні, так і фонематичні порушення звуковимовної складової мовлення, що потребує значної комплексної логопедичної роботи у цьому напрямі. Стан сформованості складової структури дітей із ФФНМ Звуко-складова структура розглядається як характеристика слова з точки зору кількості, послідовності та видів звуків і складів, що є його складовими (Н. І. Лепська, А. К. Маркова, А. Д. Салахова та ін.). Обстеження складової структури та звуконаповнюваності вживаних дошкільниками п’ятого року життя із ФФНМ слів відбувалося на матеріалі як окремих серій оплесків, складів, слів, так і словосполучень та речень у спонтанній, відображеній, спряженій, уповільненій та багаторазовій вимові („Назви, що побачив (-ла)”). Відмічалась залежність порушення складової структури від місця складу в слові та його позиції по відношенню до наголосу. Пропонувались слова різного ступеня складності, а саме: 1) односкладові слова: а) без збігу приголосних (типу м’яч); б) зі збігом приголосних (стіл); 2) двоскладові слова: а) з двома відкритими складами (ва-за); б) з відкритим і закритим складом (ку-бик); в) з двома закритими складами (зай-чик); г) зі збігом приголосних на початку слова (пли-та); д) зі збігом приголосних всередині слова (ляль-ка); 3) трискладові слова: а) з відкритими складами (со-ба-ка); б) з чергуванням відкритих та закритих складів (вед-ме-дик). Якщо у дошкільників із дислалією та дисфонією зустрічаються лише поодинокі порушення складової структури слів (найчастіше у вигляді перестановок складів у багатоскладових словах), то у дітей із ринолалією, тахілалією та дизартрією мають місце системні порушення складової структури. Дошкільники з ринолалією У дітей із ринолалією (особливо з органічною відкритою формою) виявляються два найпоширеніші типи помилок, кожен з яких значно знижує розбірливість мовлення: а) помилки звуконаповнення у вигляді скорочення груп приголосних (зокрема, при збігу) (де-ї – две-рі), додавання приголосного чи голосного до складу (мо-то-ци-кал – мо-то-цикл, кга-ша – ка-ша), перестановок звуків у межах складу (йук-ка – кур-ка), уподібнення складу (ва-во-на – во-ро-на); б) помилки складо-ритмічної структури слів – скорочення (фа-та-лат – фо-то-а-па-рат), перестановки (ка-шу-пон – ка-пю-шон) чи додавання (ку-ку-лі-кі-ва-є – ку-ку-рі-ка-є). Було підтверджено дані Г. В. Чіркіної щодо взаємозумовленості впливу порушення „аеродинаміки мовотворення”, ступеня дефекту звуковимови, вад фонематичного слуху, дефектів моторного управління з порушеннями складової структури слів. Дошкільники з дизартрією Дослідники В. І. Бельтюков, О. М. Вінарська, Г. А. Каше, Р. Є. Левіна, А. К. Маркова, О. М. Усанова причинами порушень звуко-складової структури слів дітьми із дизартрією називають слабкість акустико-гностичних процесів, які знижують здатність до сприймання мовленнєвих звуків при збереженому слухові; недорозвиток мовнорухового апарату, що ускладнює артикулювання звуків мовлення. У працях І. М. Садовникової, Є. Ф. Соботович, О. М. Усанової, Т. Б. Філічевої, М. Ю. Хватцева та ін. описується взаємозв’язок процесів складового оформлення слова із засвоєнням його звукового складу, граматичних категорій та формуванням фонемного аналізу. У свою чергу науковці Г. В. Бабіна, В. А. Ковшиков, С. М. Шаховська зазначають, що деформація складової структури слів у дітей із порушеннями мовлення корелює з особливостями розвитку таких немовленнєвих процесів: оптико-просторова орієнтація, ритмічна організація рухів, здатність до серійно-послідовної обробки інформації. Порушення слухо-моторних координацій проявляється у неправильному відтворенні кількості оплесків (збільшення чи зменшення), недотриманні пауз, неритмічному відтворенні, недостатньому вмінні почути та відтворити акцент (типу / /). У дітей з дизартрією фіксуються такі порушення складової структури: а) додавання (мі-нясь – м’яч); б) елізії (ко-бок – ко-ло-бок); в) спрощення (ам-па – лам-па); г) персеверації (від лат. perseverantia – упертість) (де-де-дик – вед-ме-дик, го-го-би-на – го-ро-би-на); ґ) перестановки звуків всередині складу (ки-мил – ки-лим); д) перестановки звуків всередині слова (по-дук-ша – по-душ-ка); е) загальні реверси (від лат. reversus – зворотний) (зворотне промовляння слів) (тік – кіт). У дошкільників із тахілалією в мовленні часті повтори, пропуски, перестановки складів. Мовлення таких дітей настільки швидке, що випадають окремі склади і навіть цілі слова замінюються іншими, схожими за звучанням. Слід відмітити, що у дітей із ФФНМ порушення складової структури слів не стійкі і стосуються найчастіше незнайомих або рідко вживаних слів (зі збігами приголосних, багатоскладових), що вказує на недостатню сформованість категоріального рівня лексичних узагальнень, слухової уваги та пам’яті дошкільників із фонетико-фонематичними порушеннями. У всіх категорій дітей спостерігаються утруднення під час виконання складового аналізу. Переважна більшість обстежуваних допускається таких помилок: а) односкладове слово дошкільники розбивають на два склади (ду-б – дуб) або подовжують середній голосний (в основному [и] – ди-им – дим); б) у словах зі збігом приголосних на початку чи в кінці слова початковий або кінцевий приголосний визначають як склад (вов-к – вовк, б-рат – брат, к-ві-ти – кві-ти). Існування таких помилок підтверджуються і дослідженнями Г. А. Каше, Р. І. Лалаєвої, Л. Ф. Спірової та ін. та є характерними для дітей із ФФНМ. Зазначені труднощі пов’язані з невмінням дошкільників визначати структурні елементи слова та складу. Отже, дослідження виявило у дошкільників значні порушення складової структури слів, що були обумовлені недостатністю рухових та / чи слухових можливостей дітей п’ятого року життя із ФФНМ. |
| Навчально-виховний комплекс №8 дошкільний підрозділ ІНТЕРАКТИВНІ... ... |
КОНСПЕКТ ЗАНЯТТЯ З РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ З ВИКОРИСТАННЯМ ІКТ Словник: збагачувати мовлення дітей прикметниками, дієсловами. Розрізняти слова назви, дії, ознаки; підбирати рими |
| «Взаємозв’язок мовного та психічного розвитку дітей дошкільного віку» Для характеристики відношень між трьома феноменами (мова – мовлення – мислення), що склалися у процесі людської комунікації в єдину... |
План Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями мовлення.... Особливості роботи вчителя з дітьми, що потребують логопедичної допомоги, в умовах загальноосвітніх шкіл |
| ПРОГРАМНО-АПАРАТНИЙ КОМПЛЕКС ІНФОРМАЦІЙНОЇ ПІДТРИМКИ ПРИЙНЯТТЯ РІШЕНЬ... Вченою радою Науково-дослідного центру правової інформатики Академії правових наук України |
Лекція на тему: «Роль батьків у вихованні правильної звуковимови... Роль батьків у вихованні правильної звуковимови у дітей та розвитку їх мовлення |
| Урок з розвитку мовлення в 2 класі Розвивати мовлення, спостережливість, увагу, вміння висловлювати свої думки і почуття. Виховувати |
Навчально-методичний комплекс для студентів магістратури Київ Рекомендовано до друку навчально-методичною радою Національної академії прокуратури України (протокол № від 2012 року) |
| На допомогу учню 9 класу Мова й мовлення становлять нерозривну єдність. Мовлення – це процес використання людиною засобів мови з метою спілкування. Крім того,... |
БЕРДЯНСЬК 2012 Програмно-цільовий блок стратегії: пріоритети розвитку, система цілей, комплекс засобів реалізації цілей |