Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня


НазваАвтореферат дисертації на здобуття наукового ступеня
Сторінка2/5
Дата22.02.2016
Розмір0.6 Mb.
ТипАвтореферат
bibl.com.ua > Медицина > Автореферат
1   2   3   4   5

Методологічна основа дослідження: теорії наукового пізнання (герменевтика, синергетика, феноменологія, аксіологія), наукові положення філософії культури та філософії освіти, теорії організації, філософські концепції єдності та взаємозумовленості культурно-освітніх явищ і процесів, визначальної ролі особистості у їх розвитку та саморозвитку, концептуальні засади теорії систем.

Дослідження ґрунтується на принципах культуротворчості; синергійності; системності; комплексності; суб’єктності; єдності свідомості, діяльності та взаємовідносин; зв’язку теорії та практики; гуманізму і неперервності університетської педагогічної освіти, розвиток якої відбувається у напрямі формування духовно-культурного простору особистості й суспільства.

Теоретичну основу дослідження складають наукові положення й висновки: сучасної філософії освіти (В. Андрущенко, В. Кремень, В. Лутай, В. Огнев’юк, Н. Скотна, В. Скотний); неперервної професійної освіти (С. Гончаренко, І. Зязюн, С. Сисоєва); університетської освіти (О. Глузман, А. Кузьмінський, О. Мещанінов), зокрема педагогічної (М. Євтух, В. Луговий, В. Майборода, О. Савченко, В. Шахов); теоретико-методологічних основ підготовки педагога у вищих навчальних закладах (А. Алексюк, С. Вітвицька, О. Дубасенюк); акмеологічні концепції розвитку професіонала (В. Вакуленко, А. Деркач, Н. Кузьміна, С. Пальчевський, В. Рибалко); методології педагогічної майстерності (І. Зязюн, Г. Сагач, В. Семиченко, О. Семеног); педагогічної етики (Г. Васянович, Л. Хоружа).

Для розв’язання поставлених завдань використані такі методи дослідження: класифікаційний і ретроспективний аналіз, абстрагування, конкретизації та узагальнення теоретичних положень – з метою визначення понятійного апарату дослідження; теоретичний аналіз наукових джерел – задля визначення основних напрямів дослідження проблем університетської педагогічної освіти; метод абстрагування та конкретизації – для з’ясування методологічних підходів у дослідженні культурно-освітнього простору; метод класифікації, індукції, дедукції, ідентифікації – для впорядкування й узагальнення означень організаційної культури та культурно-освітнього простору, логіко-історичного аналізу тенденцій розвитку концепцій університету; обсерваційні методи прямого включеного, безпосереднього й опосередкованого педагогічного спостереження – для обґрунтування наратологічного підходу та його окремих методів, моделювання – для побудови концептуальної моделі.

Крім того, застосовано інтегровані методи: системно-історичний – для вивчення еволюції концепції університету, логіко-історичний – для розгляду методологічних підходів до вивчення культурно-освітнього простору педагогічних університетів, метод функціонально-структурного аналізу – для розгляду принципових засад його організації, компонентно-структурного аналізу – з метою з’ясування змісту функціональних підсистем культурно-освітнього простору.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що:

уперше:

- розкрито зміст категорії культурно-освітнього простору сучасних педагогічних університетів, класифіковано підходи до його означення, сформульоване власне визначення культурно-освітнього простору педагогічного університету;

- встановлено характеристики історико-педагогічного дискурсу концепції європейського університету загалом та українського зокрема;

- вивчено й обґрунтовано для реалізації у дослідженнях культурно-освітнього простору низку методологічних підходів (еволюційно-функціональний, феноменологічно-герменевтичний, антропно-психодинамічний і наратологічний);

- визначено й розкрито зміст та дієвість принципів культуровідповідності, екологізму, гомеостатизму як організаційних щодо об’єкта дослідження;

- розкрито зміст організації культурно-освітнього простору як єдність функціональних підсистем забезпечення дієвості, ідентифікації та управління;

- побудовано концептуальну модель організації культурно-освітнього простору педагогічного університету;

- висвітлено особливості професійно-особистісного становлення майбутніх педагогів у культурно-освітньому просторі педагогічного університету;

- виявлено та проаналізовано чинники становлення і розвитку індивідуальних рис культурно-освітніх просторів українських педагогічних університетів у зв’язку зі змістом професійної підготовки фахівців галузі знань “Освіта”.

У дисертації уточнено поняттєво-категоріальний апарат, зокрема, розкрито зміст понять “культурно-освітній простір”, “мотиваційна та організаційна культура”, “культуровідповідність”; педагогічну теорію доповнено науковими знаннями щодо таких принципів організації, як екологізм та гомеостатизм. Систематизовано підходи до змісту концепції університету як дієвого елемента соціально-культурного розвитку соціуму.

Узагальнено наукові положення про організаційну екологію і теорію систем в аспекті освітньо-культурних підходів; зясовано дієвість впливу культурно-освітнього простору на результативність університетської педагогічної освіти, особистісно-професійне становлення майбутніх педагогів.

До наукового обігу введено нові методологічні дослідницькі підходи, теоретичні ідеї, що ґрунтуються на міждисциплінарних інтеграційних підходах щодо організаційних процесів у культурно-освітньому просторі педагогічних університетів України.

Теоретичне значення дослідження полягає у:

- розвитку теорії університетської педагогічної освіти, зокрема щодо примноження та приведення у систему наукових знань про принципи, зміст і способи організації культурно-освітнього простору;

- обґрунтуванні теоретико-методологічних засад побудови стратегії розвитку культурно-освітнього простору педагогічних університетів України;

- розкритті рушійних сил, суперечностей і тенденцій розвитку культурно-освітнього простору університетів, що має прогностичну спрямованість;

- обґрунтуванні зі сучасних методологічних позицій теоретичних положень процесу організації культурно-освітнього простору, що має власну внутрішню логіку, закономірності формування змісту й організаційних конфігурацій;

- дослідженні професійно-особистісного становлення майбутніх педагогів у культурно-освітньому просторі педуніверситету.

Практичне значення роботи полягає у тому, що на основі отриманих результатів дослідження можливе вироблення стратегічних напрямів розвитку українських педагогічних університетів як автономних суб’єктів освіти, організації їх функціонування у змінних зовнішніх обставинах, розробки політики позиціювання в умовах ринкового укладу. Його результати та висновки можуть знайти втілення в змісті підготовки педагогів у сучасних педагогічних університетах, при розробці курсів “Методика викладання у вищій школі”, “Педагогіка і психологія вищої школи”, “Університетська освіта”, “Управління вищим навчальним закладом”, “Комунікативні процеси у навчанні” і “Психологія діяльності та навчальний менеджмент”, дисциплін професійно-практичної підготовки в педагогічних університетах, у змісті магістерських, аспірантських та докторських програм, у післядипломній освіті. Здобуті у процесі дослідження відомості, узагальнені й систематизовані положення можуть бути використані при підготовці нових праць теоретико-методологічного характеру, присвячених вивченню вітчизняної педагогічної освіти: статей, монографій, навчальних підручників та посібників. Матеріали дослідження сприятимуть удосконаленню змісту сучасної української університетської педагогічної освіти, розробці методичних рекомендацій для керівного та науково-педагогічного складу.

Укладено два навчальні посібники, рекомендовані для використання у вищих навчальних закладах для здійснення професійної підготовки викладачів, підготовлено програму навчальної дисципліни “Університетська освіта”, розроблено комплекс заходів, що сприятимуть формуванню індивідуальних концепцій педагогічних університетів.

Результати дослідження можуть бути застосовані при формуванні галузевих стандартів вищої освіти, плануванні діяльності педагогічних університетів, спрямованому на формування власних кодексів діяльності, укладанні організаційної та навчально-методичної документації згідно з нормами нового Закону України “Про вищу освіту”.

Впровадження результатів дослідження. Положення, висновки, отримані на основі узагальнення дослідницьких матеріалів, упроваджено Міністерством освіти і науки України (№ 4/1-20-86-15 від 22.01.15 р.), Національним педагогічним університетом імені М.П. Драгоманова (№ 07-10/431 від 27.02.15 р.), Харківським національним педагогічним університетом імені Г.С. Сковороди (№ 01/10-172 від 26.02.15 р.), Південноукраїнським національним педагогічним університетом імені К.Д. Ушинського (№ 569 від 03.03.15 р.), Дрогобицьким державним педагогічним університетом імені Івана Франка (№ 490 від 16.03.15 р.), Прикарпатським національним університетом імені Василя Стефаника (№ 01-15/15-313 від 27.02.15 р.), Сумським державним педагогічним університетом імені А.С. Макаренка (№ 429 від 17.03.15 р.), Комунальним вищим навчальним закладом “Херсонська академія неперервної освіти” (№ 01-07/613 від 19.11.14 р.), Українською інженерно-педагогічною академією (№ 106-04-21 від 18.02.15 р.), Львівським національним університетом ветеринарної медицини та біотехнологій імені С.З. Ґжицького (№ 158-03 від 24.02.15 р.), Педагогічним коледжем ЛНУ імені Івана Франка (№ 9 від 19.02.15 р.).

Апробація результатів дослідження. Результати дисертаційної роботи обговорювалися та отримували позитивну оцінку на науково-методичних семінарах і засіданнях кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (2010 – 2015 рр.). Основні теоретичні положення й практичні результати дослідження викладено також у доповідях автора на:

- міжнародних конференціях, читаннях, симпозіумах в Україні: “Дні науки-2007” (Дніпропетровськ, 2007), “Управління інноваційним процесом в Україні: проблеми, перспективи, ризики” (Львів, 2008), “Сучасні освітні технології у професійній підготовці майбутніх фахівців” (Львів, 2011), “Інноваційність розвитку сучасного аграрного виробництва” (Львів, 2010, 2011), “Управління в освіті” (Львів, 2011), “Освітні вимірювання – 2011: модель ЗНО, оцінювання, інтерпретація, використання результатів ЗНО” (Київ, 2011), “Управління організацією навчально-виховного процесу в середній і вищій школі” (Полтава, 2012), “Актуальні задачі сучасних технологій” (Тернопіль, 2012), читання “Проблеми гуманізації навчання та виховання у вищому закладі освіти” (Ірпінь, 2012), “Лінгвістичні проблеми та інноваційні підходи до викладання чужоземних мов у вищих навчальних закладах” (Львів, 2012), симпозіум “Міждисциплінарні дослідження в науці та освіті” (Київ, 2012), читання “Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю: здоров’я через освіту” (Донецьк, 2012), “Інноваційність розвитку сучасного аграрного виробництва” (Львів, 2012), “Європейська інтеграція вищої освіти України в контексті Болонського процесу” (Київ, 2012, 2013), симпозіум “Етнопедагогіка: діалог культур” (Хмельницький, 2012), “Професійна культура фахівця: сутність, реалії, перспективи” (Суми, 2012), “Карпати-Аппалачі: формування особистості в контексті сталого розвитку гірських регіонів” (Івано-Франківськ, 2013);

- за кордоном: ХІІ Международная научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых учёных (РФ, г. Екатеринбург, 2011), “Экологические проблемы использования природных и биологических ресурсов в сельском хозяйстве” (РФ, г. Екатеринбург, 2012), “Школа-вуз: достижения и проблемы фундаментального образования” (РФ, г. Екатеринбург, 2012), “Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития” (РФ, г. Москва, 2013), “Стратегия качества в промышленности и образовании” (Болгария, г. Варна, 2013, 2014), “Категория “социального” в современной педагогике и психологии” (РФ, г. Ульяновск, 2014), “Pedagogy of 21st century: teaching in the world of constant information flow” (Hungary, Budapest, 2014);

- всеукраїнських: “Январские педагогические чтения: теоретические и методологические проблемы современного образования” (Сімферополь, 2012), “Психолого-педагогічний супровід розвитку обдарованості учня” (Івано-Франківськ, 2012), “Управління інноваційним розвитком освіти: глобальний та національний виміри” (Суми, 2012), “Особистість у просторі виховних проектів” (Київ, 2012), “Дошкільна і початкова освіта: досягнення, проблеми, перспективи” (Мукачево, 2012), “Інформаційні технології в професійній діяльності” (Рівне, 2013).

Публікації. Результати дослідження відображено в 1 одноосібній монографії, 1 – колективній, 2 навчальних посібниках із грифом МОН України, 50 одноосібних публікаціях, в тому числі 29 – у фахових наукових виданнях України, 7 – у закордонних виданнях, 3 тематичних публікаціях, включених до наукометричної бази Scopus (h-індекс = 4), 11 – у матеріалах конференцій.

Кандидатська дисертація захищена 23 лютого 1999 року в Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова, її тема – “Лінгводидактичні основи національно-мовного виховання особистості засобами українського фольклору” (спеціальність 13.00.02 – теорія та методика навчання (української мови)). Матеріали кандидатської дисертації у тексті докторської не використано.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, п’яти розділів, висновків до них, загальних висновків, списку використаних джерел (777 найменувань), містить 10 таблиць, 16 рисунків, 5 додатків. Загальний обсяг дисертаційної роботи – 598 сторінок, основний зміст викладено на 401 сторінці.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, доцільність її наукової розробки, визначено об’єкт, предмет, мету, викладено концепцію дослідження, охарактеризовано методологічні й теоретичні основи, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, подано відомості про апробацію і впровадження отриманих результатів.

У першому розділі – “Культурно-освітній простір педагогічного університету як феномен педагогічної теорії та практики” – на основі джерел наукової літератури проаналізовані дослідження єдності розвитку категорій культури та освіти, здійснені низкою провідних учених (філософів, педагогів, культурологів). Ця єдність, прогресуючи як поняття у німецькому “bildung”, українському “просвіта”, увиразнюючись в обрисах національних культурно-освітніх традицій та конкретизуючись у типах університетизму, поширюється як ключова характеристика на всі взаємодії, що відбуваються у процесі здобуття освіти. Аналіз вітчизняних і зарубіжних філософських, культурологічних джерел засвідчує активну увагу до вивчення джерел ідеї цілісності культури та освіти, її трансформації упродовж цивілізаційного прогресу. Доведення цієї тези здійснене на основі обґрунтування положень про культуру як особливе буття людини і суспільства, еволюційну єдність культури та духовності, співвідношення культури й цивілізації, об’єктивізацію в культурі особистісного начала людини, існування культурно-комунікативної єдності та феноменологічної цілісності явищ культури й освіти.

Для визначення змісту поняття “культурно-освітній простір” було проаналізовано філософські, педагогічні, соціологічні, культурологічні та управлінські засади його формування, класифіковано існуючі означення. Ключовими підсумками цього аналізу є висновки про, по-перше, еволюційний, по-друге, інтегрований характер означуваної категорії. Використання як вихідних змістів категорій “хронотопу”, “простору культури” та “соціального простору”, дало можливість сформулювати власне означення: культурно-освітній простір педагогічного університету – це особливий тип локального хронотопу, що виник унаслідок діяльності індивідуальних та колективних суб’єктів (викладачів, студентів, управлінців; педагогічного університету) з освоєння ціннісно орієнтованої прикладної і символічно-знакової професійно-педагогічної дійсності, та, своєю чергою, обумовлює параметри як цієї дійсності, так і активності суб’єктів щодо її освоєння та організації. Крім того, у першому розділі здійснена класифікація означень цієї категорії і контекстуально близьких до неї за критеріями осмислення в педагогічних науках. Критеріями класифікації обрані означення як: фізичного фактора просторової організації, організаційно-управлінської категорії, чинника педагогічного впливу, системи координат для суспільних, етнічних цінностей, простору соціально-психологічних комунікацій, об’єкта філософсько-освітнього дискурсу, чинника становлення суб’єктності особистості, обставини метафоризації-омовлення дійсності.

Третій блок проблем, досліджених у першому розділі, – це, власне, університетська освіта як детермінована система, що є носієм інституційних правил та норм і водночас їх творцем. Розглянуто моделі європейської університетської освіти (британської, німецької, французької) в їх історико-філософському розвитку (класичний, посткласичний, модерний і постмодерний етапи), завдяки чому схарактеризовано генезис концепції українського університету та з’ясовано актуальний культурологічний статус педагогічних університетів. За основу аналізу дискурсу взято концепти ідеї та місії університету. Ключовими висновками у цьому аспекті є тези про інституційну зумовленість ідеї університету й локальну конкретність його місії як очікуваного результату дієвості культурно-освітнього простору.

У другому розділі – “Теоретико-методологічні підходи у дослідженні культурно-освітнього простору педагогічного університету” – виходячи з актуального етапу розвитку педагогічної методології, обґрунтовано застосування еволюційно-функціонального, феноменологічно-герменевтичного, антропно-психодинамічного і наратологічного підходів у дослідженнях дисертаційного об’єкта.

На основі праць Й. Гердера, Л. Моргана, Г. Спенсера, Е. Тайлора, Е. Дюркгейма, О. Конта, Б. Малиновського, А. Радкліфф-Брауна, розвитку їх ідей сучасними вченими здійснена розробка основних методологічних процедур еволюційно-функціонального підходу, в т. ч.: класифікації культурно-освітніх явищ за видами та їх упорядкування від простіших до складніших, що уможливлює реконструкцію їх розвитку; порівняння з іншими (еволюційний підхід) і подолання фіксованості визначених еволюціонізмом видів культурно-освітніх проявів завдяки визнанню різноманітності їх форм; системні методи аналізу, порівняння з власними характеристиками (функціональний підхід). Щодо культурно-освітнього простору педагогічного університету такий підхід уможливлює вислід як розвитку, так і результативності відповідних взаємодій, оскільки саме з його позицій досліджуваний об’єкт є інституцією, генеруючи власні правила та норми, підтримуючи вже чинні, отже, забезпечуючи ізоморфну тотожність форм існування культури.

Феноменологічно-герменевтичний підхід пов’язаний із осмисленням наукових фактів, що розміщуються у площині концепту “культурно-освітній простір”. Методологічно цей підхід гармонізує природничонаукові та філософсько-антропологічні напрями педагогічних досліджень, перші з яких приводять до характеризування феноменів, а другі – до їх розуміння, не розриваючи при цьому сутності культурно-освітнього простору педагогічного університету як об’єкта наукового опрацювання. Цей підхід нині набуває особливої вагомості у педагогічних дослідженнях, оскільки містить ідею педагогічного посередництва – встановлення ціннісно-смислових зв’язків між поколіннями, пов’язує воєдино розуміння і правильне тлумачення як вияви рефлексивності всіх суб’єктів-учасників культурно-освітніх взаємодій. У розділі обґрунтовано доцільність застосування феноменологічно-герменевтичного підходу в дослідженні “людиновимірних” систем, якою є культурно-освітній простір педагогічного університету. Доведено, що дієвість цього підходу проявляється у педагогічному дослідженні тоді, коли відбувається осмислення інформації про феномени організації культурно-освітнього простору педагогічного університету та закріплення цієї інформації у відповідних термінах з метою її подальшого використання, що відбувається як інтерпретація-реінтепретація описуваних феноменів (передача інформації, досвіду).

Науковий базис застосування у педагогіці антропно-психодинамічного підходу, з одного боку, складають достатньо ґрунтовні дослідження з педагогічної антропології, що здійснювалися, починаючи від К. Ушинського, з іншого – філософські розвідки (М. Бердяєв, В. Вернадський, В. Зеньківський, О. Конт, М. Лосський, П. Юркевич, П. Флоренський); психологічні (О. Асмолов, Л. Виготський, О. Леонтьєв, Т. Яценко); ключові положення теорії організацій. На основі аналізу різних наукових джерел нами були інтегровані два методологічні підходи: природничонауковий – антропний і гуманітарний – психодинамічний. Перший полягає у визначенні параметрів досліджуваного об’єкта через характеристики дослідника, який, виходячи за межі власної особистості (завдяки здатності до самопізнання та самовдосконалення), діє згідно із культурою, до якої належить, водночас впливаючи і на неї. Психодинамічний підхід, зміст якого в психології полягає у тезі про самодетермінацію психіки (Т. Яценко), а в теорії організації – в існуванні колективної особистості організації, отже, можливості застосування щодо неї здобутків психологічної теорії та практики (М. Тевене), поєднується з антропністю у площині самоорганізації культури. Це стало основою для здійсненого обґрунтування антропно-психодинамічного підходу як методологічного в дослідженні та прогнозуванні розвитку культурно-освітнього простору педагогічного університету. Ширшою проекцією цього методологічного підходу визначена його дієвість щодо педагогічної культури загалом та університетської педагогічної зокрема через формування педагогічного мислення та специфічну участь у генеруванні професійного інтелектуального потенціалу. В цьому контексті проаналізоване явище виникнення доданої освітньої вартості як очевидний ефект дії чинників культурно-освітнього простору. Практичним висновком, якого дійшли, є той, що зміни у доданій освітній вартості шкіл та педагогічних університетів прямо та циклічно пов’язані, а підвищення ступеня цього показника можливе не завдяки лінійним одно- чи, навіть, двоспрямованим взаємовпливам, а завдяки творенню спільного культурно-освітнього простору національної освіти (шкільної та університетської) шляхом становлення організаційної суб’єктності його твірних.

У дослідженні обґрунтовано доцільність виокремлення наратологічного підходу як самостійного методологічного. Аргументами на користь цього є: необхідність здійснення пошуку нового змісту науково-педагогічного дослідження через іншу, відмінну від наукового стилю, форму викладу фактів; змістова відповідність цієї “м’якої” методології об’єкта дослідження, щодо якого застосовними є метафоризація як засіб, метод включеного спостереження, герменевтичні процедури. Наратологічний підхід методологічно спрямований на якісне вивчення характеристик культурно-освітнього простору шляхом етнографічного дослідження, результати якого можуть бути оформлені як наративне есе, в т. ч. кейс-стаді, що є способом показу рис культурно-освітнього простору педагогічного університету чи авторської педагогічної системи в стилістичних, жанрових і мовленнєвих моделях та, крім дослідницької, також може виконувати дидактичну функцію.

У третьому розділі – “Принципи організації культурно-освітнього простору педагогічного університету” – на основі аналізу наукових джерел визначено три вихідні положення: культуровідповідності, екологізму, гомеостатизму.

У дисертації розкрито новий зміст принципу культуровідповідності як такого, що забезпечує спільний прогрес культури й освіти в університеті та навколишньому щодо нього середовищі, підтримується розвитком культурогенетичних передумов у культурно-освітньому просторі, його сприйнятливістю та водночас вибірковістю щодо оточення. Іншою суттєвою характеристикою цього принципу як організаційного є його здатність до розвитку. Встановлено, що саме завдяки його дії визначається не лише спрямованість культурно-освітнього простору педагогічного університету на певні культурні зразки та здатність генерувати нові, а й сприйнятливість до інновацій як природна характеристика і простору, і педуніверситету, і професіоналізму випускника. Крім того, із організаційною дією культуровідповідності також пов’язані ступінь варіативності, діалогічності, толерантності, рефлексивності, насиченості, отже, й здатність до самокреації, самогенезису і самореформації в культурно-освітньому просторі педагогічного університету. В результаті аналізу визначена низка організаційних функцій культуровідповідності щодо об’єкта дослідження, в т. ч. потенціали: створення й підтримання умов для самопізнання і саморозвитку особистості студента; стимулювання активності та креативності всіх суб’єктів культурно-освітнього простору педагогічного університету та ін. Крім того, описана структура культуровідповідно організованого простору (особистісний, програмно-методичний та інноваційний блоки) відповідає структурі системи (цільовий, змістово-операційний, результативний). Таким чином, культуровідповідність, регулюючи всі структурні елементи культурно-освітнього простору, визначає його загальну конфігурацію, зміст можливих зовнішніх і внутрішніх комунікацій, напрям розвитку та змін, відіграє вирішальну роль у підтриманні змістової цілісності досліджуваного об’єкта.

Зміст принципу екологізму – в його об’єднувальній дії щодо організації та взаємодії культурно-освітнього простору педагогічного університету і навколишнього світу, характеристиках типових зв’язків між ними. Аналіз організації культурно-освітнього простору завдяки принципу екологізму уможливлює визначити місце педагогічного університету в “екологічному” ланцюзі інших організацій, параметри займаної ним “екологічної” ніші, внесок у діяльність популяції (культурно-освітній простір педагогічних університетів України). Ще один із висновків стосується культурно-освітнього простору як об’єкта екологічної організації у зв’язку із його функціональністю – збереженням і творенням суб’єктних організаційних характеристик. Практичними підсумками аналізу організаційного впливу екологізму є, по-перше, обґрунтована необхідність реальної автономії університетів як організованих одиниць-носіїв культурних кодів, по-друге, виявлена можливість формування індивідуальних рис культурно-освітніх просторів педагогічних університетів як відображення зв’язку минулого, актуального та майбутнього навколишнього різнорідного середовища.

У цьому ж аспекті вивчено формування бренду, іміджу та репутації педагогічного університету як зовнішніх виявів якостей культурно-освітнього простору, його реакції на вплив ззовні, вияву зв’язку з ним.

Схарактеризовано принцип гомеостатизму, що визначає зібраність і стабільність культурно-освітнього простору педагогічного університету щодо його цілей, а отже, підтримує певний рівень внутрішньої інтеграції, сталості у змінних обставинах, сприяє поширенню культурогенетично зумовлених внутрішніх характеристик назовні шляхом не транспортування (екологізм), а відповідної видозміни оточення. Досліджено механізм його внутрішньої дієвості, згідно з яким досліджуваний об’єкт у стані рівноваги (еволюційний період), зазнаючи зовнішнього впливу (революційний період), зміщується у протилежному від нього напрямі, послаблюючи вплив ззовні. Таким чином, будь-які запроваджувані на інституційно-загальнодержавному рівні зміни, в т. ч. інноваційні, не будуть прийняті університетською спільнотою відразу, або їх прийняття спочатку буде формальним, тому реальне реформування слід розпочинати з інституційно-університетського рівня. Другим вагомим підсумком є висновок про залежність типу культурно-освітнього простору від співвідношення дієвості гомеостатизму та екологізму: за переважання сили першого він набуває характеристик закритої системи, другого – відкритої.

Одним із досліджуваних виявів організаційної дії гомеостатизму є формування педагогічним університетом власної стратегії розвитку, де швидкоплинність зовнішніх обставин компенсується внутрішньою стабільністю. Вона досягається завдяки культурозумовленим узагальненим способам діяльності в педагогічному університеті, завдяки яким забезпечується довготривала перспектива розвитку. Оскільки стратегія генерується суб’єктами культурно-освітнього простору, основним ресурсом університету, завдяки якому відбувається його внутрішнє збагачення, виступає інтелектуальний капітал. Доведено, що стратегія є проявом дії гомеостатизму, вона може формуватися лише у межах того простору, де буде функціонувати, й особами, які є його суб’єктами. У зв’язку із цим: зміни кадрових характеристик зумовлюють загальне організаційне перетворення культурно-освітніх рис університетів, реальний зміст їх функціонування. Ці трансформації досліджувалися у контексті організації, що самонавчається, та духовності на робочому місці.

Четвертий розділ – “Зміст організації культурно-освітнього простору педагогічного університету” – присвячений дослідженню змісту функціональних процесів і концептуальному моделюванню організаційних засад. Оскільки в дослідженні йдеться про організацію, було обрано функціональний підхід, згідно з яким виділено низку процесів (цілепокладання, мотивація, розмежування впливовості етики, ідентифікація як становлення колективної суб’єктності та управління культурою) та згруповано їх у функціональні підсистеми.

Обираючи принцип структурування, виходили з функціональної єдності будови системи, яка містить три складові (концептуальну, структурну та елементну), її структури з позицій культурологічного підходу (особистісний, програмно-методичний, інноваційно-творчий компоненти) і теорії функціональних систем П. Анохіна (цільовий, змістово-операційний та результативний блоки).

Концептуальна складова (особистісний, цільовий блок) щодо культурно-освітнього простору педагогічного університету в дисертації репрезентована сумою функцій, що входять до складу діяльності суб’єкта: цілепокладання, мотивація, регулювання процесу діяльності – вони складають підсистему забезпечення дієвості.

Друга, структурна, функціональна підсистема в структурі змісту організації культурно-освітнього простору – ідентифікаційна. Набування суб’єктності особистістю завжди пов’язане з ідентифікаційними процесами, що мають різні напрями, є складними, їх перебіг залежить від значної кількості чинників, у т. ч. – культурологічного змісту. Зіставляючи становлення особистісної та колективної суб’єктності, дійшли висновку про їх типологічну схожість, що насамперед виявляється в процесуальності та результативності, тобто ступенях набуття певної ідентичності й ідентитету. Ним, у контексті культурно-освітнього простору педагогічного університету, є його патерни й цінності як колективної особистості. Досліджуючи самоідентифікацію університету, виходили з того, що в цьому процесі важливу роль відіграють референтність і самореферентність як механізми дії принципів екологізму та гомеостатизму відповідно.

Наступною підсистемою у змісті організації культурно-освітнього простору педагогічного університету визначена управлінська. При цьому, досліджуючи управління в контексті об’єкта дослідження, брали до уваги не його формальні ознаки, а культурно зумовлені, зокрема множинність форм, типи лідерства. Аналіз форм управління у зв’язку із соціокультурною парадигмою, типологічними ознаками культурно-освітнього простору педагогічного університету уможливив виявлення етапності та ключових характерологічних ознак еволюції організаційних форм як університету загалом, так і його культурно-освітнього простору. В результаті дослідження було з’ясовано зміст культурної спадковості різних форм управління, що полягає у їх переродженні одна в одну через поступову дезактуалізацію попередньої наступною, проте без повного нівелювання її впливовості. Загалом проаналізовано чотири форми управління, зокрема врядування, керівництво, адміністрування та лідерство, охарактеризовано їх та подано перспективи розвитку в контексті сучасних процесів, що відбуваються в університетській педагогічній освіті. В контексті лідерства розглянуто зв’язок між рисами особистості лідера і характеристиками культурно-освітнього простору.

На основі здійсненого дослідження змісту категорії культурно-освітнього простору, принципів і змісту його організації та виходячи з еволюційно-функціонального підходу, укладено концептуальну модель організації культурно-освітнього простору педагогічного університету, що ґрунтується на результатах аналізу досвіду такого моделювання у педагогічних науках. Вона включає постановку цілей, формулювання критеріїв якості модельованої системи, ступенів деталізації моделі, вхідних та вихідних змінних. Концептуальна модель містить, крім перелічених вище компонентів: схему генерування смислів та функцій культурно-освітнього простору педагогічного університету у формуванні індигенної особистості, схему структури і результативності організації культурно-освітнього простору педагогічного університету, тріадну модель організації культурно-освітнього простору педагогічного університету (рис. 1). Остання включає три змістові аспекти (культурологічний, освітній, управлінський); три компоненти організаційної структури (цільовий (особистісний), змістово-операційний (програмно-методичний), результативний (інноваційно-творчий)), які практично реалізуються трьома функціональними підсистемами (забезпечення дієвості, ідентифікаційною та управлінською) на основі принципів культуровідповідності, екологізму та гомеостатизму відповідно; три рівні організації (макро-, мезо- та мікрорівень). Усі елементи моделі також об’єднуються по горизонталі у три смислові площини організації: змістову, комунікаційну, дієву. Крім того, створено 5 моделей генезису дієвості принципів організації культурно-освітнього простору педагогічних університетів України (за хронологією ключових організаційних змін).

У п’ятому розділі – “Професійно-особистісне становлення майбутнього педагога в культурно-освітньому просторі педагогічного університету” – основна увага звернена на дієвість культурно-освітнього простору, що виявляється в індивідуальних і колективних характеристиках професіоналізму. Тобто зміст професіоналізму випускника пов’язується зі змістом формувального простору. Водночас результат такого впливу – якість професійної особистості – залежить і від конкретних інституційних та соціальних обставин, внаслідок дії яких формується певний контингент вступників-випускників. Отже, категорія педагогічного професіоналізму, крім загальних характеристик, має індивідуальні, що залежать від названих вище чинників університетського та регіонального характеру. Зміни у ключових рисах професіоналізму випускників відбуваються повільно, алгоритм їх втілення є багаторівневим, а можливості зовнішніх впливів на ці характеристики залежать від ступеня інституціоналізації культурно-освітнього простору педагогічного університету, його організаційної суб’єктності. Встановлено, що результативність впливу культурно-освітнього простору педагогічного університету має відтермінований вимір, яким є подальший прогрес індивідуального педагогічного професіоналізму. Зважаючи на сучасні обставини розвитку педагогічної освіти, актуалізацію зв’язку колективної й індивідуальної суб’єктності, проаналізованих у цьому розділі через дослідження процесу становлення та розвитку професіоналізму, пов’язуючи становлення професійної суб’єктності із процесом її об’єктивації у культурних цінностях професійно-освітнього середовища, ми мали на меті практично виявити дію принципу культуровідповідності як організаційного. Він реалізується завдяки власній еволюційності, та, в аналізованому контексті, виступає як культурогенезис. Педагогічний університет, у зв’язку із дієвістю його культурно-освітнього простору, слід розглядати специфічним прототипом цілісної професійної особистості, що, своєю чергою, завдяки об’єктивації, творить його (педуніверситету) індивідуальні риси як колективної особистості. Цей висновок зроблений на основі зіставлення системних якостей професіонала та культурно-освітнього простору педагогічного університету. Ці системи пов’язані процесами професійної акультурації, соціалізації та ідентифікації, що


1   2   3   4   5

Схожі:

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня
СИНТЕЗ, СТРУКТУРА ТА ВЛАСТИВОСТІ АКСІАЛЬНОКООРДИНОВАНИХ КОМПЛЕКСІВ ФТАЛОЦІАНІНУ ЗАЛІЗА
Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня
Д 64. 605. 01 Національного фармацевтичного університету за адресою: 61002, м. Харків, вул. Пушкінська, 53
Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня
РІВНЯННЯ НЕСКІНЧЕННИХ ЛАНЦЮГІВ НЕЛІНІЙНИХ ОСЦИЛЯТОРІВ: ЗАДАЧА КОШІ, ПЕРІОДИЧНІ РОЗВ’ЯЗКИ, БІЖУЧІ ХВИЛІ
Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня
...
Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня
Спеціальність: 12. 00. 08 кримінальне право та кримінологія; кримінально – виконавче право
Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук
Робота виконана в Дніпропетровському національному університеті імені Олеся Гончара МОНмолодьспорту України
Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня
Робота виконана у Дрогобицькому державному педагогічному університеті імені Івана Франка, Міністерство освіти і науки України
Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня
Робота виконана в Дрогобицькому державному педагогічному університеті імені Івана Франка, Міністерство освіти і науки України
Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня
Робота виконана в Дрогобицькому державному педагогічному університеті імені Івана Франка, Міністерство освіти і науки України
Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня
Роботу виконано на кафедрі конституційного та адміністративного права юридичного факультету Київського національного університету...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Портал навчання


При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання © 2013
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua
Головна сторінка