Міністерство освіти і науки,молоді і спорту України Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова Інститут педагогіки та психології Ка федра педагогіки і методики початкового навчання Заславська Євгенія Євгенівна


НазваМіністерство освіти і науки,молоді і спорту України Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова Інститут педагогіки та психології Ка федра педагогіки і методики початкового навчання Заславська Євгенія Євгенівна
Сторінка7/9
Дата04.04.2013
Розмір1.4 Mb.
ТипДокументи
bibl.com.ua > Психологія > Документи
1   2   3   4   5   6   7   8   9

2.3. Місце позааудиторної роботи у підготовці студентів до впровадження інноваційних технологій у навчальний процес початкової школи
Важливе місце у підготовці майбутніх учителів початкових класів до використання інноваційних технологій посідає позааудиторна робота як складова цілісного педагогічного процесу ВНЗ. Вона має можливості для цілісного формування у майбутніх учителів початкових класів готовності до впровадження інноваційних технологій навчання за всіма виокремленими нами компонентами. Якщо питанням підготовки майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності в процесі навчання присвячена ціла низка наукових досліджень, то використання можливостей позааудиторної роботи студентів педагогічного ВНЗ для формування в них інноваційної компетентності, і як наслідок, підготовки їх до інноваційної психолого-педагогічної діяльності залишаються майже не вивченими.

У “Концепції виховання дітей і молоді в національній системі освіти” в розділі про особливості виховного процесу у вищому навчальному закладі зазначається, що вищі навчальні заклади мають здійснювати підготовку свідомої національної інтелігенції, сприяти оновленню та збагаченню інтелектуального генофонду нації, що забезпечить високу ефективність діяльності майбутніх спеціалістів. Це повинно бути досягнуто через формування “Я”-концепції людини-творця на основі самоосвіти, саморозвитку, самовиховання, самовдосконалення студентів [49]. Це є переконливим свідченням значення позааудиторної роботи студентів для професійно-особистісного становлення майбутнього фахівця, спроможного вирішувати найскладніші завдання суспільного життя.

Безперечно, для ефективної організації й раціонального управління таким складним процесом, як позааудиторна діяльність студентів, необхідно визначити його суть, основні характеристики, знати особливості його перебігу на окремих етапах професійного становлення майбутнього фахівця.

Більшість авторів розглядають позанавчальну діяльність студентів у виховному аспекті. Окремі автори, за даними дослідження О.Медведєвої [58], позанавчальну діяльність обмежують в основному пізнавальною діяльністю, розвитком інтелекту, продовженням у відповідних умовах процесу пізнання, водночас для формування особистості, розвитку її творчого й культурно-морального потенціалу місця майже не залишається.

Позааудиторна робота студента є продовженням аудиторної роботи, а може бути й окремим елементом у процесі підготовки майбутнього фахівця. Для нашого дослідження найбільш доцільним підходом до розгляду позааудиторної роботи студентів є системний підхід, оскільки ми погоджуємося з тими авторами, які відносять позааудиторну діяльність до категорії систем, тобто цілісних утворень, що складаються із взаємопов’язаних елементів. У позааудиторній роботі поєднуються різноманітні види праці та спілкування, реалізуються всебічні як виховні, так і навчальні завдання, спрямовані на професійну підготовку майбутнього фахівця.

Позааудиторну роботу у вищому педагогічному навчальному закладі розглядають як систему навчально-виховних заходів, що є невід’ємною складовою у процесі професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів і здійснюється з метою створення умов для інтелектуального, духовного та професійного розвитку студентів та їх самореалізації.

Роль і значення позааудиторної роботи для підготовки майбутнього вчителя початкової школи до використання інноваційних технологій навчання полягає в тому, що вона “стимулює формування особистості майбутнього педагога в контексті професіоналізації всіх виховних впливів на студентів” [16, с.122].

Професіоналізація позааудиторної роботи вміщує, з одного боку, “спеціалізацію”, тобто врахування специфіки факультету, а з іншого – “педагогізацію”, що враховує загальну професіограму вчителя, надаючи всій системі навчально-виховної роботи у вищій школі педагогічної спрямованості, широко застосовуючи в практиці виховання прикладів із професійної діяльності [16].

Ученими аналізується обсяг та структура позааудиторної роботи студентів за період теоретичного навчання у вищих навчальних закладах, розробляються елементи її планування та організації; досліджується бюджет часу студентів; вивчаються фізіологічні та гігієнічні основи організації позааудиторної роботи, аналізуються шляхи вдосконалення методики формування у студентів культури навчальної праці та методики формування вмінь і навичок роботи в позааудиторний час.

З метою формування інноваційної компетентності студентів у сучасному педагогічному ВНЗ дослідики [75] визначили основні принципи організації позааудиторної роботи: гуманізації, гуманітаризації та гармонізації всіх напрямків підготовки майбутнього вчителя до інноваційної діяльності; системності й цілісності навчально-виховного процесу; науковості; орієнтування на розвиток індивідуальності студента, урахування його потреб, інтересів, прагнення до позанавчальної діяльності та творчості; забезпечення творчого характеру позааудиторної роботи; поєднання колективного й особистісно орієнтованого підходів; постійного оновлення змісту та ускладнення процесуальності позааудиторної роботи; урахування добровільності в позааудиторній роботі.

Структура позааудиторної роботи (діяльності) студентів відповідає загальній структурі діяльності, а мотиви (мета), дії (операції) – її конкретному вираженню. Водночас О.Медведєва [58] стверджує, що цю структуру доцільно доповнити формами й засобами позааудиторної роботи. Провідним засобом є діяльність студентів, завдяки якій виробляється особистий досвід – основа механізмів перетворення інноваційних ідей у зміст і практичне втілення нововведень.

Виходячи з особливостей структурних компонентів інноваційної педагогічної діяльності та враховуючи специфіку технологічних етапів підготовки майбутнього вчителя початкової школи до її здійснення, система позааудиторної роботи, яка має на меті формування інноваційної компетентності майбутнього вчителя, має поєднувати такі компоненти, як позааудиторну навчально-дослідницьку та науково-дослідну роботу студентів, “суто” виховну позааудиторну роботу творчого характеру та студентське самоврядування. Зв’язок означених напрямів позааудиторної роботи з підготовкою майбутніх учителів до інноваційної діяльності визначається такими складниками: зв’язком за метою; зв’язком за змістом; зв’язком за прийомами роботи; зв’язком за організаційними формами роботи.

Навчально-дослідницька і науково-дослідницька діяльність майбутніх учителів є найважливішими засобами підвищення якості підготовки та виховання фахівців, здатних розробляти і творчо запроваджувати у практичній діяльності новітні педагогічні технології.

Науково-дослідна робота як складник позааудиторної роботи спрямована на поглиблення мотивації інноваційної професійно-педагогічної діяльності студентів, сприяє поглибленню теоретичних знань студентів про педагогічну інноватику, розвитку творчого мислення студентів, озброєнню студентів дослідницькими вміннями для здійснення цієї діяльності.

Важлива роль науково-дослідної роботи в підготовці майбутніх учителів до використання інноваційних технологій навчання зумовлюється низкою чинників. По-перше, як зазначають дослідники, темп генерації знань сьогодні настільки високий, що випускник вищого навчального закладу тільки тоді може бути обізнаний у нових сучасних освітніх концепціях, технологіях навчання й виховання, якщо він безпосередньо бере участь у наукових розробках. Принцип поєднання наукової роботи з навчанням є дієвим фактором у формування інноваційної компетентності майбутнього фахівця.

По-друге, заохочення студентів та участь їх у науково-дослідній роботі сприяє розвитку в них самостійності й ініціативності, індивідуального професійного стилю, творчих здібностей, без чого неможливе здійснення інноваційної діяльності.

Позааудиторна навчально-дослідницька діяльність – це процес, у якому дослідна робота студента проходить у межах предметних гуртків, при виконанні якої наявність «новизни» не є обов’язковою; саме на цьому, першому рівні необхідне озброєння студентів дослідницькими вміннями, навчання студентів елементів дослідницької діяльності, організації та методики наукової творчості. Науково-дослідницька діяльність – це процес, у якому дослідна робота студентів проводиться вже при вивченні таких навчальних предметів, які тісно пов’язані з майбутньою спеціальністю; результат такої пошуково-творчої діяльності повинен мати новизну.

Як зазначає О.Микитюк [59] та інші вчені, реалізована в комплексі НДР студентів забезпечує вирішення таких основних завдань:

  • розвиток у студентів творчого, аналітичного мислення, здатності до творчої роботи за фахом, розширення творчого кругозору;

  • формування наукового світогляду, оволодіння методологією і методами наукового дослідження;

  • прищеплення студентам навичок самостійної НДР;

  • формування у студентів науково-дослідницьких умінь;

  • розвиток ініціативності, формування розуміння потреби постійного оновлення своїх знань.

Як бачимо, завдання НДР повністю відповідають меті й завданням підготовки майбутнього вчителя до інноваційної діяльності.

Науково-дослідна робота студентів поза навчальним процесом передбачає участь студентів у таких організаційних формах НДР:

  • у роботі наукових гуртків, проблемних групах, лабораторіях, секціях, студіях, бюро;

  • у наукових конференціях, конкурсах, предметних олімпіадах;

  • у написанні статей, тез, доповідей;

  • у виконанні держбюджетних наукових праць, проведенні досліджень у межах творчої співпраці кафедр, факультетів [39].

Важливою умовою підвищення ефективності НДР є правильна організація цієї роботи, що передбачає раціональне співвідношення між різними за змістом студентськими науковими роботами (теоретичними, лабораторними й методичними дослідженнями тощо), різноманітними організаційними формами діяльності (лабораторії, індивідуальні заняття, конференції). Необхідно враховувати методику поступового залучення студентів до науково-дослідної роботи: від простого до складного, від підготовки реферату до проведення самостійного дослідження. Головне, не варто забувати про вдосконалення професійної спрямованості самої науково-дослідної роботи студентів. Залучення студентів у такі форми НДР є одним із найбільш ефективних методів вироблення в них уміння самостійної творчої праці, що стає необхідним й обов'язковим елементом навчання [6]. Раціонально організована науково-дослідницька діяльність стає підґрунтям для стимулювання й закріплення стійкого інтересу студентів. Вибір конкретних форм і видів науково-дослідної роботи студентів, обсягів навчально-дослідних завдань і часу на їх виконання не може бути довільним. Він має ґрунтуватися на докладному аналізі навчальних програм і планів. При цьому важливо дотримуватися диференційованого підходу з урахуванням рівня підготовленості студентів. Окрім цього, для ефективного проведення НДР кожний студент, керуючись установленою послідовністю етапів науково-дослідної роботи, має розробляти конкретний варіант робочого плану, ураховуючи особливості дослідження, що проводиться.

Не менш важливою умовою, що забезпечує ефективність НДР є становлення інтересу студентів та принцип заохочення, яким слід уважати створення під час виконання науково-дослідницької діяльності ситуації успіху та свободи вибору для кожного студента, а також розробку у ВНЗ системи морального й матеріального стимулювання роботи студентів-дослідників.

Отже, науково-дослідна робота студентів у ВНЗ – це найважливіша форма позааудиторної діяльності, що сприяє підготовці майбутнього вчителя до інноваційної діяльності, самостійної роботи, що добровільна за вибором та внутрішньо вмотивована. Вона сприяє успішнішій адаптації випускника до реального інноваційного педагогічного процесу.

Суто виховна складова системи позааудиторної роботи студентів сприяє, з одного боку, реалізації цілей і завдань кожного етапу підготовки студентів до інноваційної діяльності (передусім мотиваційно-ціннісного і діяльнісно-творчого), з іншого - досягненню цілей і завдань, пов’язаних із забезпеченням особистісного компонента структури інноваційної компетентності майбутнього вчителя, а саме: формування високоморальної й інтелектуально розвиненої особистості, яка здатна до швидкої й безболісної адаптації до складних умов реального навчально-виховного процесу школи; уміє розкривати, аналізувати й активно використовувати свої потенційні можливості. “Позааудиторна робота, - слушно зазначає С.Вітвицька, - дозволяє надати процесу набуття професії особистісного забарвлення” [16, с.122].

Серед форм позааудиторної роботи, спрямованої на підготовку майбутніх учителів початкових класів до використання інноваційних технологій навчання, можна виділити такі: педагогічні інформації; диспути на педагогічні теми; читацькі конференції; усні журнали (можливі такі назви журналів або їх сторінок: “Сторінками педагогічних видань”, “Педагогічний кругозір”, “Серце віддаю дітям”, “Сторінками педагогічних відкриттів”, “У нас у гостях педагоги-новатори” тощо); бесіди за круглим столом; вечори на педагогічні теми; конкурси педагогічної майстерності; педагогічні тижні та олімпіади; педагогічні й наукові гуртки (“Науковець”); студентський клуб “Учитель-дослідник”; педагогічна майстерня “Школа інноваційного пошуку” тощо.

У позааудиторній роботі на всіх етапах підготовки студентів до використання інноваційних технологій у початковій школі діяльності доцільно застосовувати тренінги, бесіди, дискусії, диспути, конференції, рефлексивно-інноваційні методи тощо.

Особливе місце в позааудиторній роботі слід відводити різноманітним дидактичним іграм (ділові, рольові (імітаційні), організаційно-діяльнісні), що сприяють найбільшою мірою відтворенню ситуації творчого професійного пошуку.

Важливим є проведення дискусій і диспутів, які повинні включати в себе гострі актуальні питання, що викликатимуть сильні реакції в учасників. На них доречно обговорювати ставлення до інновацій і традицій в освіті, їх співвідношення, можливості оволодіти методикою інноваційної діяльності кожним учителем, необхідність активної участі в усіх сферах життєдіяльності студентів. Пріоритет в обговоренні слід надавати дивергентним питанням, тобто питанням, на які неможливо було дати однозначні відповіді. Наприклад, диспут “Початкова школа – це консервативний чи інноваційний навчальний заклад?”, який сприятиме усвідомленню більшістю студентів необхідності для сучасного вчителя-початківця оволодіти методикою здійснення інноваційної діяльності.

Розвитку критичного, креативного мислення, поштовхом до інноваційної діяльності, залученню до наукового пошуку сприяють студентські науково-практичні конференції, проведення яких уже стало невід’ємною складовою підготовки студентів до використання інноваційних технологій. Тематика цих конференцій може бути така: “Актуальні проблеми підготовки вчителя початкової школи до інноваційної професійної діяльності”; “Розвиток творчої особистості студента як суб’єкта педагогічної взаємодії”; “Інноваційний пошук студентів” тощо.

Позааудиторна робота зможе дати суттєві результати лише в тому випадку, якщо вона стає органічною частиною навчального процесу та є його продовженням, коли студенти вбачають у ній дієвий засіб розширення свого педагогічного й загальнонаукового кругозору, засобом підготовки до професійної діяльності.

Таким чином, викладачам ВНЗ, обираючи форми й методи позааудиторної роботи, слід ураховувати, наскільки вони сприятимуть розвитку інноваційної активності студента методом стосункового впливу, конкретних індивідуальних доручень, із урахуванням часу на процес виконання, підготовки, з урахуванням індивідуальних фізіологічних можливостей.


2.4. Результати формувального експерименту та їх аналіз
Для одержання достовірних результатів формувального експерименту необхідно було повторно дослідити рівні готовності студентів Інституту педагогіки і психології НПУ імені М.П. Драгоманова в розрізі виокремлених компонентів (мотиваційного, змістового, операційного, оцінного) та їхніх рівнів (,елементарного,низького, середнього, високого). Так, після доповнення робочих програм психолого-педагогічних дисциплін питаннями про дидактичні технології, проведення лекцій занять з відповідних тем цих дисциплін, виконання студентами системи самостійних завдань під час підготовки до практичних, лабораторних і семінарських занять, проходження студентами педагогічної практики в початкових класах було проведено другий зріз за методиками, що вже використовувалися на констатувальному етапі експерименту.

Отримані дані ми порівняли із результатами першого зрізу – констатувального, який був проведений до початку дослідження і був спрямований на визначення вихідного стану готовності студентів до досліджуваного аспекту їхньої майбутньої професійної діяльності. Аналізуючи рівні сформованості готовності майбутніх учителів до впровадження інноваційних технологій навчання, ми виявили позитивну динаміку за всіма компонентами.

Аналіз отриманих під час повторного опитування кількісних показників сформованості мотиваційного компонента готовності майбутніх учителів до впровадження інноваційних технологій навчання виявив, що вони позитивно змінились порівняно з констатувальним етапом (таблиця 2.1.).

Таблиця 2.1.

Динаміка рівнів сформованості у майбутніх учителів початкових класів мотиваційного компоненту готовності до впровадження інноваційних технологій навчання




Елементарний рівень

Низький рівень

Середній рівень

Високий рівень

Перший зріз

16%

32%

44%

8%

Другий зріз

12%

26%

50%

12%


Як бачимо з таблиці 2.1., збільшилась кількість студентів (високий рівень готовності), активно зорієнтованих на інноваційну діяльність як необхідну складову професійної діяльності вчителя початкових класів: із 8% до 12%. Вони усвідомили необхідність упровадження інноваційних технологій у навчальній роботі з молодшими школярами під час вивчення різних предметів початкової школи; у них підвищився рівень сформованості професійної вмотивованості упровадження інноваційних технологій навчання. Також зросла кількість майбутніх учителів початкових класів із середнім рівнем із 44% до 50%. У них, у цілому, переважає позитивне ставлення до впровадження інноваційних технологій навчання.

Позитивним є те, що зменшився відсоток майбутніх учителів початкових класів із негативним ставленням до впровадження інноваційних технологій у навчальний процес школи І ступеня (елементарний рівень) із 16% до 12%. У студентів цієї групи з’явився незначний інтерес до інноваційної діяльності, виникла, хоч не стійка, потреба у розширенні компетентності у цій сфері, впровадження інноваційних технологій у майбутній практичній діяльності. Кількість студентів із низьким рівнем сформованості, які пасивно ставилися до інноваційних педагогічних технологій, також змінилася в позитивну сторону: із 32% до 26%. Студенти цієї групи частково почали усвідомлювати необхідність використання інноваційних технологій у навчальному процесі початкової школи.

Якісно змінилася позиція майбутніх учителів початкових класів щодо доцільності й ефективності впровадження інноваційних технологій навчання у процесі вивчення різних предметів початкової школи. Зменшилася частка респондентів, у яких зовсім відсутні погляди щодо необхідності впровадження інноваційних технологій навчання у школі І ступеня: із 8% до 4%. Кількість студентів, які надавали перевагу використанню інноваційних технологій лише під час викладання іноземної мови і математики також зменшилася: із 54% до 48%. Частка студентів середнього рівня готовності, які вважали, що інноваційні технології навчання можуть бути ефективними у процесі вивчення окремих предметів початкової школи також дещо зменшилась: із 32% до 30%. Як позитивний результат проведеної дослідної роботи із формування у майбутніх учителів початкових класів готовності до впровадження інноваційних технологій у навчальному процесі початкової школи збільшилась кількість опитаних, віднесених до високого рівня готовності, які переконані у доцільності впровадження інноваційних технологій у викладанні всіх без винятку предметів початкової школи із урахуванням їхньої специфіки, за умови відповідної підготовки вчителя: із 6% до 20%.

Аналіз відповідей студентів, а також спостереження за їхньою педагогічною діяльністю під час практики свідчив про глибоке осмислення більшістю з них особливостей використання інноваційних технологій навчання у початковій школі, позитивну мотивацію до інноваційної діяльності. Ці зміни свідчать про ефективність змісту занять, застосованих методів навчання та педагогічної практики.

Отже, як засвідчують результати проведеного повторного зрізу, організована у процесі викладання психолого-педагогічних дисциплін, педагогічної практики, в позаудиторний час дослідна робота із формування у майбутніх учителів початкових класів мотиваційного компоненту готовності до впровадження інноваційних технологій навчання підвищила показники за всіма рівнями. Отримані результати дають підстави стверджувати, що проведення цілеспрямованої роботи зі студентами позитивно позначилось на мотивації щодо професійної діяльності, пов’язаною із впровадженням різних дидактичних технологій у початковій школі.

Рівні сформованості змістового компонента готовності майбутніх учителів до впровадження інноваційних технологій навчання також змінилася.

Наведені дані свідчать про те, що після формувального експерименту у студентів суттєво розширилося теоретичні знання щодо сутності інноваційних технологій навчання. Збільшилась кількість респондентів, які засвоїли понятійний апарат технологічного підходу, диференціюють поняття „технологія”, „педагогічна технологія”, „технологія навчання” тощо; засвоїли концептуальні, методологічні і процесуальні основи інноваційних технологій. Зросла частка опитаних, які позитивно оцінюють інноваційні процеси в освіті, розуміють переваги впровадження інноваційних педагогічних технологій перед традиційним навчанням.

Так, повторне проведення анкетування з метою виявлення поінформованості майбутніх учителів початкових класів щодо сутності інноваційних процесів в освіті показало, що зменшилась кількість опитаних, яких ми віднесли до елементарного рівня із 12% до 6%; низького рівня – із 36% до 28%. Відповідно збільшився відсоток опитаних середнього рівня готовності: із 44% до 54%. Пропорційно зросла частка студентів високого рівня сформованості змістового компоненту готовності пов’язують інноваційні процеси зі змінами, оновленням, удосконаленням процесу навчання, які розкривали сутність інноваційного підходу, називали переваги впровадження педагогічних технологій у навчальний процес початкової школи: із 8% до 12%. Порівняльні дані за цим критерієм змістового компоненту готовності подано в таблиці 2.2.

Таблиця 2.2.

Динаміка рівнів сформованості у майбутніх учителів початкових класів змістового компоненту готовності до впровадження інноваційних технологій навчання (обізнаність із теоретичними й процесуальними основами інноваційних технологій навчання)




Елементарний рівень

Низький рівень

Середній рівень

Високий рівень

Перший зріз

12%

36%

44%

8%

Другий зріз

6%

28%

54%

12%


Як показав подальший аналіз відповідей респондентів, підвищився рівень засвоєння і усвідомлення категоріально-понятійного апарату технологічного підходу. Про це свідчить зменшення кількості студентів елементарного (із 10% до 6%) і низького (із 48% до 40%) рівнів готовності. Натомість майбутні вчителі середнього рівня підвищили свої знання сутності головних понять технологічного підходу; однак не завжди їм вдавалося їх диференціювати. Кількість студентів середнього рівня готовності також стала більшою: із 36% до 46%. Відзначимо, як позитивне те, що зросла частина майбутніх учителів початкових класів високого рівня готовності із 6% до 8%.

Змінилися під час повторного дослідження рівні змістового компоненту готовності майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій навчання у напрямі підвищення обізнаності теорії та алгоритму конкретних інноваційних технологій навчання. Зросла кількість студентів, які називали відомі інноваційні технології навчання, розкривали історію їх становлення, показували алгоритм впровадження у навчальному процесі початкової школи. недостатня обізнаність щодо сутності інноваційних процесів підтвердилась під час їхніх відповідей на наступне запитання: “Які ви знаєте сучасні інноваційні технології?”. У кількісному еквіваленті динаміка наступна: зменшилась кількість студентів елементарно (із 12% до 6%) і низького (із 44% до 36%) рівнів; збільшилась частка респондентів середнього (із 38% до 46%) і високого рівнів (із 6% до 12%).

Таким чином, аналіз відповідей повторного опитування студентів виявив, що майбутні вчителі початкових класів підвищили свій рівень обізнаності з теоретичними й процесуальними основами впровадження інноваційних технологій навчання у початковій школі. Рівень їхньої теоретичної обізнаності із сутністю інноваційних процесів і технологічних підходів знаходиться переважно на середньому й високому рівнях.

Після проведення формувального етапу експерименту було також зафіксовано підвищення результатів ступенів сформованості операційного компонента готовності студентів до впровадження інноваційних технологій навчання.

Протягом проведення дослідної роботи під час виконання системи завдань до практичних, семінарських, лабораторних занять, проходження різних видів педагогічної практики майбутні вчителі початкових класів підвищили свій рівень сформованості вмінь, необхідних для впровадження інноваційних технологій у навчальний процес початкової школи. Майбутні вчителі переважно справлялись із впровадженням різних видів навчальних технологій (проектної, розвивального навчання, ігрової, особистісно зорієнтованої тощо) під час проведення на педагогічній практиці пробних і залікових уроків.

Студентам також було запропоновано повторно заповнити карти самооцінки вмінь , необхідних для використання інноваційних технологій у навчальному процесі початкової школи і готовності до інноваційної діяльності у навчальній роботі з молодшими школярами. Порівняння до- і після експериментальних даних виявили позитивну тенденцію: зменшення кількості студентів елементарно (із 12% до 6%) і початкового (із 48% до 38%) рівнів і, відповідно, збільшення частки студентів середнього (із 32% до 42%) і високого рівнів (із8% до 14%). Порівняльні дані самооцінювання вмінь використання студентами інноваційних технологій у навчальному процесі початкової школи на початку і в кінці проведення експерименту представлено в таблиці 2.3.

Таблиця 2.3.

Динаміка рівнів сформованості у майбутніх учителів початкових класів умінь, необхідних для впровадження інноваційних технологій навчання у початковій школі (за результатами самооцінювання)




Елементарний рівень

Низький рівень

Середній рівень

Високий рівень

Перший зріз

12%

48%

32%

8%

Другий зріз

6%

38%

42%

14%


Результати підсумкового опитування та оцінювання педагогічної діяльності під час практики показали, що більшість студентів на середньому та високому рівнях оволоділи вміннями добирати та застосовувати оптимальні технології, адаптувати відомі до конкретних навчальних ситуацій. Спостереження за студентами під час педагогічної практики в ході проведення повторного зрізу виявила збільшення кількості майбутніх учителів початкових класів, у яких сформовані проектувальні вміння, вміння організовувати, спрямовувати й активізувати пізнавальну діяльність молодшого школяра у навчальному процесі, визначати конкретні завдання і керувати розвитком і учінням дітей у процесі використання конкретної технології навчання. Зросла частка студентів, які оволоділи алгоритмом упровадження інноваційних технологій. Отже, використання система розроблених для виконання студентами практичних завдань під час проведення семінарський, практичних, лабораторних занять, активне включення майбутніх учителів початкових класів у позааудиторну роботу, якісне оновлення педагогічної практики сприяло покращенню рівнів операційного компоненту готовності майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій у навчальний процес початкової школи.

З метою виявлення динаміки сформованості у майбутніх учителів початкових класів готовності до впровадження інноваційних технологій у навчальному процесі початкової школи було запропоновано респондентам повторно заповнити карти самооцінки готовності. Порівняння і до- і післяекспериментальних даних самооцінки студентами рівня готовності до впровадження інноваційних технологій у навчальному процесі початкової школи показало позитивну динаміку рівнів сформованості.

Аналіз карти самооцінки готовності виявив, що вже, на думку респонедів, 10% студентів вважають, що вони готові до впровадження інноваційної діяльності за всіма показниками на високому рівні. 42% респондентів оцінюють свій рівень готовності як середній, 40% – як низький, 8% - як елементарний. Порівняльні дані самооцінювання студентами готовності до використання інноваційних технологій у навчальному процесі початкової школи представлено в таблиці 2.4.

Таблиця 2.4.

Динаміка рівнів сформованості у майбутніх учителів початкових класів готовності до впровадження інноваційних технологій навчання (за результатами самоцінювання)




Елементарний рівень

Низький рівень

Середній рівень

Високий рівень

Перший зріз

10

48%

34%

8%

Другий зріз

8%

40%

42%

10%

За результатами повторного дослідження збільшилась кількість студентів, у яких сформувалось прагнення до постійного самовдосконалення, здатність до самоаналізу власної діяльності із використання інноваційних технологій навчання під час педагогічної практики. підвищився інтерес до використання інноваційних технологій навчання.

Отже, проведена дослідна робота під час формувального експерименту з апробації і впровадження методики формування в майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій навчання у школі І ступеня, за оцінками студентів, сприяла підвищенню рівнів готовності у цілому. Нами також узагальнені дані щодо виявлення рівнів сформованості готовності майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій навчання за всіма виокремленими компонентами під час повторного зрізу. Порівняння до- і після експериментальних даних показала позитивну динаміку в цілому, яка представлена на діаграмі (рис.2.1.).

Кількість

студентів, %



Рис. 2.1. Динаміка сформованості готовності майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій навчання (за результатами двох замірів)

Як видно із діаграми (рис.2.1.), у цілому, збільшилась кількість студентів високого рівня із 8% до 12%, середнього – 36% до 48%. Пропорційно зменшилась частка респондентів низького рівня із 42% до 34%, елементарного – із 12% до 6%.

Отже, визначення ступеня сформованості кожного із компонентів готовності майбутніх учителів до впровадження інноваційних технологій навчання у сучасній початковій школі позитивно позначилось на стані їхньої готовності у зазначеній сфері педагогічної діяльності. Принагідно зауважимо, що ми розуміли феномен готовність як результат підготовки особистості до професійної діяльності. Є всі підстави стверджувати, що в результаті запровадження експериментальної методики відбулися позитивні зміни.

Узагальнення психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження та впровадження методики формування в майбутніх учителів початкових класів готовності до використання інноваційних технологій навчання у початковій школі дало можливість розробити методичні рекомендації викладачам ВНЗ щодо вдосконалення педагогічної підготовки студентів в означеній площині.

  • У процесі підготовки майбутніх учителів початкових класів до використання інноваційних технологій навчання викладачам психолого-педагогічних дисциплін доцільно впроваджувати педагогічні технології безпосередньо під час лекційних, семінарських, практичних занять.

Методична майстерність викладача ВНЗ прямо й опосередковано впливає на формування характеру, стилю і методики викладання майбутніх учителів початкових класів у їхній подальшій професійній діяльності. Студенти свідомо й підсвідомо копіюють методи, прийоми навчання у своїх викладачів, а потім творчо використовують у навчально-виховній роботі з молодшими школярами. У переважній більшості випадків, учителі навчають своїх учнів так, як учили їх самих. Тому існує об’єктивний зв’язок між оновленням навчального процесу ВНЗ, упровадженням педагогічних технологій, нових методів на заняттях із студентами і їх наступним упровадженням у навчальний процес школи випускниками.

Формуючи у студентів готовність до впровадження інноваційних технологій навчання, викладач ВНЗ повинен бути сам взірцем, прикладом для наслідування майбутніми вчителями початкових класів. Теоретичні положення щодо сутності технологічного підходу мають підкріплюватися у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін їх практичним впровадженням викладачами ВНЗ безпосередньо під час проведення різних видів занять. Тому в професійній підготовці майбутніх учителів початкових класів необхідним є застосування інноваційих педагогічних технологій: проблемного, інтерактивного навчання, проектної технології, технології особистісно- зорієнтованого навчання тощо.

  • У процесі розробки робочих програм із психолого-педагогічних дисциплін необхідно доповнити їх темами з основ педагогічної інноватики, сутності технологічного підходу в освіті; збагатити системою понять і теоретичних положень, алгоритмів впровадження конкретних технологій навчання.

Процес підготовки студентів до інноваційної діяльності з використання інноваційних технологій навчання у початковій школі є складним і тривалим, тому потребує системної організації та актуалізації всіх ланок педагогічного процесу ВНЗ. Насамперед, слід використовувати можливості всіх фахових дисциплін для засвоєння студентами системи знань про сутність і послідовність використання технологій навчання. До програм із психолого-педагогічних дисциплін необхідно включати додаткові теми, конкретні питання, які розкривають історичні аспекти технологічного підходу, специфіку інноваційної діяльності, алгоритми використання конкретних технологій, особливості їх впровадження у навчанні молодших школярів. Психолого-педагогічні дисципліни повинні стати основою у формуванні мотиваційного й змістового компонентів готовності студентів до інноваційної діяльності з використання технологій навчання у початковій школі.

Важливим етапом для формування у студентів практичних умінь і навичок впровадження інноваційних технологій є виконання системи практичних завдань. У процесі підготовки до семінарських, практичних, лабораторних занять із психолого-педагогічних дисциплін майбутні вчителі початкових класів отримують конкретні завдання, які передбачають вироблення навичок вибору необхідної технології навчання, її проектування, адаптації до вікових особливостей молодших школярів, моделювання різних форм із використанням технологій навчання, діагностування їх ефективності впровадження тощо.

  • Важливим напрямом підготовки студентів до впровадження інноваційних технологій у навчальний процес початкової школи повинно стати вивчення й узагальнення передового педагогічного досвіду роботи окремих учителів і творчих колективів у цьому напрямі.

У процесі оволодіння сучасними педагогічними технологіями майбутні вчителі початкових класів повинні знати не лише теоретичні й методичні основи інноваційної діяльності й технологічного підходу, а й мати у своєму арсеналі зразки їх використання із досвіду роботи окремих учителів-практиків і творчих колективів для подальшого наслідування у власній діяльності. Переконливість і дієвість впливу прикладу буде в тому випадку, якщо студенти не лише прочитають опис педагогічної технології, інтерактивного методу, а безпосередньо будуть спостерігати за їх використанням у практиці початкової школи.

Тому в процесі опанування студентами інноваційними технологіями навчання під час педагогічної практики варто передбачити виконання системи завдань, які потребують безпосереднього ознайомлення з реальним навчально-виховним процесом, з роботою тих педагогічних колективів і творчих учителів, які вже використовують у своїй практиці сучасні інноваційні технології. Потрібно ретельно добирати бази практики, орієнтуватися на найкращі загальноосвітні заклади, школи нового типу. Необхідно ширше знайомити студентів з досвідом роботи інноваційних закладів освіти, окремих учителів-предметників, а також залучати їх до проведення експериментально-дослідної роботи під час проходження педагогічної практики в таких освітніх закладах.

Якщо немає можливості безпосереднього проходження студентами практики в інноваційних закладах освіти, оскільки таких немає в регіоні, тоді доцільно організувати екскурсії в межах України (“Школа Штейнера” (м.Харків), авторська школа „АИСТ” (м.Вінниця) тощо).

Під час різних видів педагогічної практики студенти повинні вивчати передовий педагогічний досвід, шукати адреси й авторів педагогічного новаторства. Ефективність вивчення передового педагогічного досвіду підвищиться, якщо запровадити пошук ефективних адрес новаторства через створення пошукових, інноваційних груп тощо.

  • З метою створення умов для вироблення в студентів системи вмінь, необхідних для практичного використання інноваційних технологій, слід використовувати можливості педагогічної практики, вдосконаливши її на інноваційній і компетентнісній основі.

Для того, щоб студенти в подальшій професійній діяльності використовували інноваційні технології навчання, їх необхідно виробити інноваційні вміння та інноваційно-професійні якості під час навчання у ВНЗ. Найбільше сприяє розв’язанню цього завдання проходження студентами різних видів практики, які є частиною педагогічного процесу ВНЗ, невід’ємною та важливою складовою їхньої фахової підготовки, в процесі якої теоретичні знання переходять на мову практичних дій, практичних ситуацій, тобто стають засобом розв’язання практичних завдань. Це творча лабораторія, де студенти набувають першого педагогічного досвіду взагалі та досвіду створення виховних ситуацій, зокрема, у них формуються й удосконалюються виховні вміння.

Педагогічна практика майбутнього вчителя початкових класів повинна стати важливим етапом фахової підготовки до використання інноваційних педагогічних технологій у педагогічному процесі школи І ступеня. Педагогічна практика як багатофункціональний, інтегративний механізм сприяє цілісному становленню особистості вчителя, зокрема: розширюються та поглиблюються, узагальнюються та систематизуються знання із педагогічної інноватику й технологічного підходу, отримані під час вивчення психолого-педагогічних дисциплін та окремих методик; виробляються вміння творчо застосовувати знання у власній педагогічній діяльності; формуються професійно-педагогічні якості, без яких неможливо успішно впроваджувати технології навчання; підвищується загальний рівень інноваційної майстерності та компетентності.

  • Для розширення можливостей підготовки майбутніх учителів початкових класів до використання інноваційних технологій навчання доцільно використовувати потенціал позааудиторної роботи.

У процесі засвоєння студентами програмових психолого-педагогічних дисциплін здійснюється їхня фахова підготовка у цілому до різних аспектів педагогічної діяльності. Включення позааудиторної роботи у систему підготовки майбутніх учителів початкових класів безпосередньо до інноваційної діяльності значно збільшить її можливості у цьому напрямі. Оскільки позааудиторна робота активізує самостійну діяльність студентів, сприяє саморозвитку, самовдосконаленню. Позааудиторна робота досить різнобічна, тому вона має можливості для формування в студентів усіх виокремлених компонентів готовності до впровадження інноваційних технологій навчання в початковій школі. Одним із її важливих складників є науково-дослідна робота, включення студентів у яку суттєво підвищить рівень мотивації до інноваційної професійно-педагогічної діяльності, сприятиме поглибленню теоретичних знань про педагогічну інноватику, розвитку творчого мислення, виробленню студентів дослідницьких та інших вмінь, необхідних для здійснення цієї діяльності.

У процесі організації позааудитоної роботи студентів слід впроваджувати сучасні підходи, добирати інноваційні форми й методи, організовувати спецкурси, наукові гуртки й факультативи з основ інноваційної діяльності.
1   2   3   4   5   6   7   8   9

Схожі:

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ НАЦІОНАЛЬНИЙ...
Мета семінару: висвітлити надбання та сучасний стан біблієзнавства в Україні, а також позначити перспективи розвитку вивчення та...
Інститут педагогіки НАПН України Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини
Запрошуємо взяти участь у науково-практичному семінарі, який відбудеться 10 червня 2013 р за адресою: м. Київ 04053, вул. Артема...
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ...
Тексти наукових статей, організаційний внесок у розмірі 150 грн надсилаються до 20 березня 2016 р
ІІ етапу Всеукраїнської учнівської олімпіади з педагогіки і психології
Департаменту освіти і науки, молоді та спорту Чернівецької обласної державної адміністрації від 10. 09. 2012 р. №78 ІІ етап Всеукраїнської...
Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України Всеукраїнський...
Оціально-педагогічний зміст неформальної освіти підлітків з обмеженими функціональними можливостями
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ Національний...
Господарське право України. Програма курсу та методичні вказівки до виконання контрольних робіт для студентів заочної форми напряму...
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ Національний...
Цивільне право (частина 1 і 2). Методичні вказівки до семінарських занять для студентів напряму підготовки 030402 Правознавство /...
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ Національний...
Цивільне право (частина 3 і 4). Методичні вказівки до семінарських занять для студентів напряму підготовки 030402 Правознавство /...
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ ДРОГОБИЦЬКИЙ...
Медичну довідку про стан здоров’я за формою №086-о та 2 фотокартки, 2 конверти, 2 папки
ПСИХОЛОГІЧНІ НАУКИ
Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами (Відкритий міжнародний університет розвитку людини “Україна”,...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Портал навчання


При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання © 2013
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua
Головна сторінка