КА ЛЮДИНОЗНАВЧI СТУДII ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ П’ЯТИЙ ПЕДАГОГIКА ДРОГОБИЧ Редакційно-видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка 2012


НазваКА ЛЮДИНОЗНАВЧI СТУДII ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ П’ЯТИЙ ПЕДАГОГIКА ДРОГОБИЧ Редакційно-видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка 2012
Сторінка8/21
Дата13.03.2013
Розмір3.56 Mb.
ТипДокументи
bibl.com.ua > Право > Документи
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   21

Література

  1. Власовський І. Нарис історії Української Православної церкви у 4 т., 5 кн. / Іван Власовський. – Нью-Йорк, Бавнд-Брук: Українська Православна Церква в З. Д. А., 1955–1966. – Т. 3.: (XVΙΙΙ – XX ст.). – 1957. – 390 с.: ілюстр. – Імен. покажч. – С. 369 – 379. – Бібліогр.: – С. 380 – 385.

  2. Гаврилюк С.В. Історичне пам’яткознавство Волині, Холмщини і Підляшшя (XΙX – початок XX століття): [Монографія] / С. В. Гаврилюк. – Луцьк: РВВ “Вежа”, ВДУ імені Лесі Українки,
    2002. – 532 с.

  3. Гнеденко А.М., Гнеденко В. М. За други своя или все о казачестве / А.М. Гнеденко, В.М. Гнеденко. – М.: Международный фонд славянской письменности и культуры, 1993. – 384 с.

  4. Грушевський М. З історії релігійної думки на Україні / Михайло Грушевський. – Вінніпег, Канада – Мюнхен, Німеччина – Детройт, США. – Мюнхен: Biblos, 1962. – 160 c.

  5. Девятисотлетие православия на Волыни. 992-1892. Ч.1. – Житомир: [б.м.и.], 1892. – XV+619+12 с.

  6. Жилюк С.І. Російська православна церква на Волині (1793 – 1917 рр.) / Сергій Іванович Жилюк. – Житомир: Журфонд, 1996. – 174 с.

  7. Капустін Г. Основні чинники відновлення православних братств на Волині в другій половині XIX ст. (за матеріалами фондової збірки обласного краєзнавчого музею) / Гліб Капустін // Наукові записки: 155-річчя від дня народження В.Г. Короленка. – 2008. – Вип. VI. – Рівне: видавець Олег Зень, 2008. – 276 с., 24 іл., 6 табл. – С. 124 – 126.

  8. Кваша С.С. Педагогічна система Луцької братської школи: автореф. дис. на здобуття наукового ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / Сергій Сергійович Кваша. – Український державний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова. – К., 1997. – 24 с.

  9. Лопухин А.П. История христианской церкви в XIX веке. В
    2 т. / А. П. Лопухин. – Петроград: [б.м.и.], 1901. – Т. II. – 718 с.

  10. Мединський Є. М. Братські школи України і Білорусії в XVI – XVII століттях / Є.М. Мединський. – К. : Державне учбово-педагогічне видавництво “Радянська школа”, 1958. – 210 с.

  11. Митюров Б.Н. Развитие педагогической мысли на Украине в XVI – XVII веках / Борис Никифорович Митюров. – К. : Издательство “Радянська школа”, 1968. – 211 с.

  12. Огієнко І. Рятування України на тяжкій службі своєму народові [2-е вид., допов.] / Іван Огієнко. – Вінніпег: Волинь, 1968. – 94 с.

  13. Папков А.А. Церковные братства: Краткий статистический очерк о положении церковных братств к началу 1893 года / А.А. Папков. – СПб.: Синодальная типография, 1893. – 146 с.

  14. Полонська-Василенко Н. Д. Історія України: У 2 т. / Наталія Дмитрівна Полонська-Василенко. – К.: Либідь, 1992. – Т. 1. До середини XVIII століття. – 640 с.

  15. Рожко В.Є. Духовні православні освітні заклади Волині X – XX ст.: Історико-краєзнавчий нарис / В.Є. Рожко. – Луцьк: Медіа,
    2002. – 280 с.

  16. Русское православие: Вехи истории / [науч. ред. А.И. Клибанов]. – М. : Политиздат, 1989. – 720 с.

  17. Сажок О. Історія бібліотечної та видавничої діяльності церковних православних братств Волинської губернії у другій половині XIX – на початку XX ст. / Оксана Сажок // Актуальні проблеми вітчизняної та всесвітньої історії: Збірник наукових праць: Наукові записки РДГУ. – Вип 16. – Рівне : РДГУ, 2009. – С. 243 – 247.

  18. Скутіна В. Формування християнського виховного ідеалу святої Русі / Валентина Скутіна // Гуманітарний вісник ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди”: [Наук.-теорет. зб.]. – Переяслав-Хмельницький, 2006. –
    С. 121 – 125.

  19. Тимочко І.Б. Просвітницько-громадська діяльність православних братств Волині (друга половина XΙX – початок XX століття) / Ірина Богданівна Тимочко: дис. на здобуття наукового ступеня канд. пед. н.: 13.00.01. – загальна педагогіка та історія педагогіки. – Рівне, 2011. – 308 с.

  20. Трипольский Н. Волынские православные церковные братства и их деятельность / Н. Трипольский. – Житомир: [б.м.и.], 1892. – 230 с.

  21. Флеров И. О православных братствах, противоборствующих унии в Юго-Западной России, в XVI, XVII и XVIII столетиях / И. Флеров. – Санкт-Петербург: [б.м.и.], 1857. – 314 с.

  22. Cynkalowski A. Materialy do pradziejow Wolynia i Polesia Wolynskiego / A. Cynkalowski [рod red. J. Kostrzewskiego]. – Warszawa: Polskie towarzystwo archeologiczne, 1961. – 321 ł.

  23. Róziewicz J. Połsko-rosyjskie powiązania naukowe (1725 – 1918) / J. Róziewicz. – Wrosław: Zakład narodowy im. Ossolińskich, oddział w Gdańsku, 1984. –347 ł.

  24. Wojnichz A. Łuck na Wolyniu: Opis historyczno-fiziograficzny / A. Wojnichz. – Łuck: Zakład drukarski “Promyk”, 1922. – 96 ł.

  25. 1000-ліття православ’я на Волині / [Упорядник М. Моліс (о. Миколай)]. – Дубно: б.м.в., 1992. – 149 с.


Тымочко Ирина. Предпосылки образовательно-общест-венной деятельности православных братств Волыни (вторая половина XIX – начало XX века). В статье акцептируется значение братского движения в системе формирования и развития культурно-образовательных традиций Волынского края (2 пол. XΙX – нач. XX в.). Прослеживаются основные предпосылки (историчесие, социокультурные, социально-политичесие) организации образовательно-общественной деятельности православных братств.

Ключевые слова: православные братства, образовательно-общественная деятельность; исторические, социокультурные, социально-политические предпосылки.
Tymochko Iryna. Preconditions of educational and public activity of Orthodox brotherhoods in Volyn’ (2nd half of the 19th – beg. of the 20th centuries). The attention of the article is paid to the value of the process of formation and development of the Orthodox brotherhood movement (the second half of the 19th – beg. of the 20th centuries) in the system of culture-educational traditions of the Volyn' region. The article tries to retrace the main preconditions of an educational and public activity of the Orthodox brotherhoods during the researched period.

Key words: Orthodox brotherhoods, educational-public activity; historical, social-cultural, social-political preconditions.






УДК 37.001.73(437) “192011930”

Д 43
Наталія ДЗЮБИШИНА
РОЛЬ ОСВІТЯНСЬКОЇ ЕЛІТИ ЧЕХОСЛОВАЧЧИНИ

У НЕОФІЦІЙНОМУ ПЕДАГОГІЧНО-РЕФОРМАЦІЙНОМУ РУСІ МІЖВОЄННОГО ПЕРІОДУ (1918 – 1938 рр.)
У статті розглядається реформаційно-педагогічна діяль-ність освітянської еліти Чехословаччини у контексті неофіційного педагогічного руху міжвоєнного періоду. Проаналізовано внесок Першого з’їзду чехословацького вчительства, учительських організацій, товариств, періодичних видань у процес реформування чеської системи освіти.

Ключові слова: учительські організації, педагогічно-реформаційний рух, педагогічні часописи, реформа чехословаць-кої школи.
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. В умовах кардинальної перебудови освітньої сфери відповідно до принципів задекларованої трансєвропейської освіти, яка найближчим часом набуде широкого розповсюдження в Україні, стратегія подальшого розвитку вітчизняної освіти характеризується намаганням гармонійно й ефективно поєднати інтеграційне входження до європейського освітнього простору із збереженням кращих освітянських традицій національної й зарубіжної педагогічної думки, що передбачає врахування досвіду реформаторської педагогіки, зокрема руху педагогічного реформізму в Чехословаччині.

Орієнтація на національний вектор освіти та поєднання її з досвідом педагогічного реформізму у Чехословаччині, який виник наприкінці XIX ст. і вплинув на докорінну перебудову

© Дзюбишина Наталія, 2012

освітньої галузі в країнах Європи і США, мав інтернаціональний і перманентний характер, сприяв актуалізації історико-педагогічної тематики й обґрунтуванню взаємозв’язків ідей минулого та сучасних інноваційних освітніх пошуків.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Проблеми чехословацького педагогічного реформізму стали предметом наукового аналізу у вітчизняній науці (М. Євтух, В. Кемінь, М. Кузьмін). М. Кузьмін акцентує увагу на тому, що загальна характеристика чехословацького педагогічного реформізму може кваліфікуватися як неофіційний реформаційний рух 20 – 30-х років ХХ століття, в якому значне місце займали спроби створити тип єдиної загальноосвітньої школи, у котрій загальна підготовка учнів поєднувалася б з диференціацією навчання, а досягнення визначалися б не соціальними перевагами, а лише здібностями школярів [1].

Наукова значущість вивчення цієї проблеми зумовлена тим, що 1918 – 1938 рр. був спрямований на поєднання реформаторських зусиль офіційних урядових структур з неофіційними. У цей період розвивалася громадська педагогічна думка, зростала кількість експериментальних навчальних закладів, упроваджувалася шкільна реформа, що сприяло виробленню концептуальних засад розвитку педагогічної науки та залученню до цієї справи вчителів-новаторів.

Попри те, що проблеми чехословацького педагогічного реформізму у вітчизняній науці практично не досліджувалися, здобутки чехословацького педагогічного реформізму стали предметом наукових пошуків зарубіжних учених XIX – XX ст. (Р. Ванової (R. Vanová) С. Врани (S. Vrána), Ф. Пражака (F. Pražak) та ін. Праці науковців присвячені вивченню ролі освітянської еліти Чехословаччини у педагогічному реформаційному русі.

На увагу заслуговують розвідки чеського вченого С. Врани [9], [10], у яких аналізується внесок педагогічних часописів Чехословаччини міжвоєнного періоду у процес реформування системи освіти. Опубліковані в них плани, проекти, ідеї стали надійною основою справжньої реформи школи.

Р. Ванова [7], [8] розкриває роль вчительських організацій і товариств у чехословацькому педагогічному реформаційному русі. Авторка наголошує на тому, що саме вони стали засобом координації різних напрямів педагогічного експериментаторства. Члени об’єднань займалися освітніми інноваціями, хотіли піднести ідею шкільної реформи та активізувати вчителів, підкреслюючи важливість підвищення їхньої фахової кваліфікації [8].

Важливі дані щодо розвитку освіти Чехословаччини у міжвоєнний період (1918 – 1938 рр.), зокрема щодо ролі освітянської еліти у неофіційному педагогічно-реформаційному русі містяться також в офіційних документах [3], [5], [6].

На нашу думку, лише зі знанням ситуації в освіті Чехословаччини міжвоєнного періоду (1918 – 1938 рр.) та на основі системного підходу можна об’єктивно оцінити зусилля й внесок чехословацького вчительства у реформування освіти незалежної держави та його участі в русі чехословацького педагогічного реформізму. Це дасть змогу підкреслити важливість офіційної та неофіційної діяльності вчительства у реформуванні сучасної школи України.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Метою статті є проаналізувати діяльність неофіційного педагогічного руху (учительських організацій, товариств, періодичних видань) та визначити його роль у реформуванні системи освіти Чехословаччини міжвоєнного періоду.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. З проголошенням самостійної Чехословацької держави у жовтні 1918 р. були створені передумови для нового етапу розвитку державного управління та державної політики в галузі освіти на території Чеських земель та Словаччини.

Не можна не відзначити, що розв’язання державою проблем шкільництва та освіти в перших роках республіки не випливало з певних планів шкільної програми владної коаліції, але було значною мірою ініційоване тиском громадської думки і революційної ситуації. Невідкладність змін та реформ у шкільництві усвідомлювало насамперед вчительство звичайних та міщанських шкіл, яке базувалося на традиції своїх вимог перед Першою світовою війною [2, 221 – 222].

У той же час учительство, як і все населення країни, з ентузіазмом сприйняло проголошення державної незалежності Чехословаччини. Освітянська еліта сподівалася, що з утворенням незалежної держави будуть створені сприятливі умови для відродження національних чеської і словацької шкіл та буде покладено кінець віденському централізму, германізації шкільництва, бюрократизму, клерикалізму, і, природно, очікувалося проведення принципової шкільної реформи.

Ці надії вчителів підтримав перший міністр освіти Чехословаччини Г. Габрман, коли у грудні 1918 року оголосив про підготовку нового шкільного закону та запросив у міністерство деяких учителів як шкільних експертів, зокрема, професора Ф. Дртіну, авторитетного експерта з проблематики шкільної реформи і прихильника вузівської освіти для вчителів. Однак на рубежі 1918 – 1919 років було оголошено про те, що шкільні закони тимчасово залишаться в силі і будуть лише кореговані міністерськими постановами. У квітні 1919 р. був виданий закон про національні школи, який вирішував вкрай хворобливу проблему освіти дітей рідною мовою і давав надію, що поступово будуть розв’язані й інші проблеми шкільництва [8, 124 – 125].

Але, як відзначив один із ідеологів чехословацького педагогічного реформізму С. Врана, десятиліття 1918 – 1928 рр. – це період планів і проектів, багато в чому платонічних і романтичних, період підготовки до справжньої реформи школи [9, 7].

Нове піднесення учительського ентузіазму спричинив Перший з’їзд чехословацького вчительства та друзів школи у звільненій Батьківщині [5], який проходив під патронатом
президента республіки Т. Масарика у 1920 р. У дискусіях обговорювалися питання, на необхідності розв’язання яких вчительство наголошувало від кінця війни [2, 245].

Аналіз матеріалів з’їзду чехословацького вчительства дає підстави стверджувати, що він зробив вагомий внесок у наукове обґрунтування створення моделі реальної системи, яка б забезпечувала свободу дитини, свободу вчителя та його педагогічної діяльності. Значна увага на з’їзді приділялася демократичному та соціальному вихованню в дусі національної ідеї Я. Коменського, К. Амерлінга та інших.

Учасники з’їзду наголошували, що соціалізація школи – це просвітництво розуму, ушляхетнення почуттів і волі, моральне виховання, яке б базувалося на світській моралі, турботі про здоров’я, про гармонійний тілесний і духовний розвиток молоді. Школа має бути організована у формі суспільства, де кожному давалася б можливість власної ініціативи, суспільства, котре самостійно керувало б собою та поважало колективні впливи. Організована школа є зародком нового суспільства, а, отже, й носієм суспільної реформи.

Однак уже восени 1920 р. чехословацьке вчительство висловило розчарування тим, що пропозиції з’їзду не беруться до уваги, про шкільну реформу ніхто не думає, внаслідок чого в силі залишається австрійське шкільне законодавство.

Варто зазначити, що у цей же період в атмосфері незадоволення педагогічною громадськістю темпами здійснення шкільної реформи був прийнятий закон про початкову освіту, виданий 21 серпня 1922 р. під назвою “Закон про зміни і доповнення до законів про школи початкові і громадянські” [6, 1002 – 1007]. На жаль, характерною рисою новоприйнятого закону був консерватизм у сфері організації типів шкіл всієї освітньої системи.

Закон не розв’язував основних питань шкільної реформи, залишав у силі і наявні типи шкіл, вводив лише часткові зміни: в обсязі навчання, у кількості учнів у класах. Найціннішим у законі було, без сумніву, введення обов’язкового восьмирічного навчання [8, 125 – 126]. Все це призвело до негативного сприйняття Закону вчителями Чехословаччини. У зв’язку з тим, що ні пропозиції, ні зауваження педагогічної громадськості країни до проекту не були враховані, закон був названий “свідченням банкрутства”, “історичним документом безпорадності урядової коаліції”, законом, спрямованим проти духу нації і проти вчителів. Широко критикувалося те, що серед обов’язкових предметів для вивчення учнями залишився Закон Божий, що нововведена громадянська наука і виховання не могли зі світоглядного погляду виконувати належну їм функцію. Учителі були незадоволені порядком збільшення кількості учнів у класі і тим, що закон не ввів чотирирічну міщанську школу і так звані повітові міщанські школи [8].

На нашу думку, незадоволення вчителів станом шкільної справи у державі вилилося, з одного боку, в недовіру до уряду і до міністерства, а з іншого – активізувало діяльність учительських установ щодо організації та проведення шкільних реформ.

У цій царині найбільше себе проявили три вчительські організації: Чехословацька вчительська громада (Československá obec učitelská ČOU), створена на з’їзді у 1920 р.; її освітній орган – Школа високих студій педагогічних (ШВСП) (Škola vysokých studií pedagogických ŠVSP) – громадська інституція, заснована у 1921 р. як форма заочної вищої освіти для вчителів початкових і міщанських шкіл; Соціалістичне об’єднання вчительства (Socialistické sdružení učitelstva SSU), організація вчителів лівої орієнтації, яка почала діяти з 1922 р. Найактивніші члени цих об’єднань ставили собі завдання знову піднести ідею шкільної реформи і з її допомогою активізувати своїх значною мірою розчарованих членів, а також неорганізованих вчителів [7, 5].

Характерно, що важливе значення для активізації чехословацького вчительства щодо його реформаційних зусиль мали також новаторські педагогічні інституції. Серед них “Спадщина Коменського” у Празі, яка була створена в 1892 р. як літературне об’єднання вчителів і видавала багато років відомий чеський педагогічний часопис “Педагогічний кругозір”. У 1911 р. у Празі був створений Педагогічний інститут завдяки професорам Ф. Чаді, І. Матечці. Педагогічний інститут Яна Амоса Коменського був заснований після проголошення республіки (1918 р.) завдяки Ф. Дртіні. Очолив його О. Каднер. Інститут став осередком реформаторських ідей чеського шкільництва.

У 1924 р. у Празі виникло Педагогічне товариство ім. Я. А. Коменського як об’єднання за шкільну реформу. Його очолювали Ф. Дртіна і О. Каднер. У цей же час у м. Брно зусиллями Ф. Пражака і професорів Е. Бабака та О. Хлупа були створені дві визначні педагогічні інституції – Чеське педагогічне товариство і Товариство з досліджень дитини. Завдяки їм організовувалися з’їзди з питань навчання та виховання учнів, перший з яких пройшов у м. Брно в 1922 р. При вчительських і професорських об’єднаннях виникали педагогічні відділи, які займалися інноваціями педагогічного життя [8; 10].

Однак наголосимо, що найвизначнішими центрами реформаторських педагогічних ідей стали Школи високих студій педагогічних, засновані у 1921 р. в м. Брно та м. Празі. Діяльність цих визначних інституцій чехословацького педагогічного реформізму в м. Брно організовував Ф. Пражак, а у Празі – співробітники чехословацької вчительської громади, котра пізніше утримувала обидві школи. У цих школах учителі навчалися добровільно з власного інтересу і за власні кошти. Сотні чеських педагогів приїздили щотижня до Праги і Брно, щоб підвищувати свою фахову кваліфікацію з реформаторських позицій [8].

Неоціненне значення для організації учительських реформаторських зусиль мали чехословацькі педагогічні часописи. Ще у 1879 році Г. Лінднер заснував (і спочатку керував ним) педагогічний часопис “Педагогіум” (“Pedagogium”), котрий згодом досяг високого наукового рівня. Зазначимо, що визначним був часопис “Педагогічний кругозір” (“Pedagogicke rozhledy”), створений учителями Я. Мразіком і Й. Клікою у 1888 р. як орган центральної спілки вчительських товариств у Чехії. Через десять років журнал перейшов до “Спадщини Коменського”. Загалом було опубліковано 42 річні комплекти цього часопису, над якими працювали професори Ф. Дртіна, О. Каднер, Ф. Чада. Завдяки Й. Улеглі передплата журналу була обов’язковою для всіх моравських учителів. Саме в Моравії виник часопис “Коменський” (“Komensky”) (1873), котрий поставив собі завдання критичного оцінювання нових явищ у педагогічному житті Чехії та за кордоном. Починаючи з 1890 р., викладач брненського вчительського інституту Ф. Длоугий видавав часопис “Учитель” (“Učitel”). Чехословацькі вчителі отримували також журнали “Наша доба” (“Naše doba”) і “Чеська думка” (“Česká mysl”), орієнтовані на загальнофілософські та культурні проблеми освіти.

Значний вплив на реформування чехословацької освіти та процесу створення і діяльності експериментальних шкіл мав часопис “Нові школи” (“Nově školy”), створений і редагований у 1925 – 1935 роках О. Хлупом. Найдовшу традицію має газета “Учительські новини” (“Učitelske noviny”), котра виникла ще перед Першою світовою війною і з короткими перервами виходить у Чехії і досі [10, 227 – 228].

Отже, усі названі, а також й інші педагогічні часописи Чехословаччини виконували неоціненне завдання, популяризуючи і підтримуючи педагогічні експерименти і реформаторські зусилля у чехословацькому шкільництві. Окрім цього, педагогічні періодичні видання стали необхідним засобом здійснення координації різних напрямків педагогічного реформаційного експериментаторства, в тому числі і синтезу їхніх результатів.

Аналіз джерел свідчить, що кардинальною проблемою у питанні реформування освітньої галузі було уявлення про майбутній вигляд чехословацької школи. Щодо зовнішньої реформи, тобто щодо шкільної організації, найпрогресивнішою видавалася ідея єдиної школи.

При цьому зазначимо, що у чеському, пізніше у чехословацькому педагогічному середовищі, завжди йшлося про ідею єдиної внутрішньо диференційованої школи, яка брала до уваги ступені здібностей учнів, а не про ідею школи з єдиним змістом певного, не занадто високого ступеня, яка, як наслідок, не була для багатьох дітей достатньо творчим середовищем для їхнього розвитку.

Однак у досліджуваний період саме ця ідея підтримувалася далеко не всіма вчителями. Єдність у погляді на впорядкування шкільної системи на користь єдиної школи, якої було досягнуто на учительському з’їзді у 1920 р., – тут вона була обумовлена попереднім запровадженням вищої освіти для вчителів – у період після з’їзду знову розпалася.

На жаль, і в питанні внутрішньої реформи, тобто реформи форм, змісту і методів навчання, не було чіткої концепції, яка б відповідала уявленням учителів, тобто такої, яка б відкинула гербартизм і при цьому була б достатньо ефективною у навчальному і виховному аспектах. Розгубленість щодо питань внутрішньої роботи школи з’явилася, зокрема, після підтвердження неспроможності концепції вільної школи, що стало зрозумілим у результаті діяльності експериментальних шкіл 20-х років [7, 6]. Експериментальні школи не могли з низки причин розв’язати проблему внутрішньої реформи.

Наголосимо, що пожвавлення педагогічних реформаційних процесів відбулося на зламі 20 – 30-х років. На той час новий імпульс у чехословацьке вчительське і шкільне середовище, що перебувало у стані застою, вніс своїми радикальними педагогічними ідеями і концепціями молодий доцент кафедри педагогіки Карлового університету в Празі Вацлав Пршигода. Ім’я В. Пршигоди у той час було добре відомим у вчительському середовищі Чехословаччини, для багатьох він був шанованою особистістю, зокрема, завдяки своїй діяльності у ШВСП, де читав лекції про найновіші досягнення у педагогіці та психології, з якими ознайомився під час поїздок до США.

Ідеї реформування і модернізації чехословацької школи обговорювалися реформаційною комісією, яка була створена у червні 1928 р. при Центрі празьких учителів. Члени комісії, вчителі О. Пацак, О. Каднер, Л. Ганус та інші визнали за головну для реформи освіти ідею єдиної школи [8].

На нашу думку, реалізації реформи чехословацької освіти сприяло обрання В. Пршигоди керівником реформаційної комісії ШВСП. Він оточив себе тут натхненними помічниками з середовища учителів початкових і міщанських шкіл. Під керівництвом послідовників В. Пршигоди були організовані численні семінари ШВСП, наради у секціях, з’їзди слухачів курсів з усієї республіки. Поступово взимку і навесні 1929 р. кристалізувався великий колектив педагогів, котрий створював межі організації і змісту реформаторських шкіл, які повинні були відкритися вже з вересня 1929 р. Семінари проходили протягом 30-х років, учителі експериментальних шкіл обмінювалися тут власним досвідом та за допомогою нових теоретичних пропозицій В. Пршигоди й інших ідеологів чехословацького педагогічного реформізму здобували натхнення для власної творчої педагогічної роботи в школах [8].

Конкретизацією проведення шкільної реформи став “Організаційний і навчальний план реформаторських шкіл”, у якому були детально розроблені принципи організації роботи в обидвох ступенях шкіл [3]. У ньому глибоко проаналізована внутрішня робота школи, яка полягала у консолідації навчального матеріалу поки що незмінних програм. Система роботи сприяла зростанню активності учнів, відповідно до цієї мети використовувалися нові методи навчання. Одночасно приділялася увага і питанням виховання у дусі толерантності і співробітництва за активної участі батьків.

Зауважимо, що відповідно до цього плану почали працювати перші експериментальні школи. В експериментах щодо нової школи і виховання чеські педагоги виходили з ідейного розвитку людини, з біології її життя, з психології дитини з тим, щоб виховання стало гармонійним синтезом душі народу, оскільки лише так воно буде поставлене на наукову основу [4, 6].

Отже, ідеї чехословацького педагогічного реформізму та їхнє втілення у практику роботи експериментальних шкіл викликали небувале піднесення та рух у середовищі вчительства країни. Діяльність реформаторських і експериментальних шкіл постійно базувалася на “Організаційний і навчальний план реформаторських шкіл” відповідно до плану ШВСП, але на практиці вони були вимушені пристосувати свою діяльність до нових імпульсів і досвіду, які несла безпосередня практика цих шкіл. Учителі кожної експериментальної і реформаторської шкіл прагнули створити певну свою специфіку в експериментальній роботі.

Ми наголошуємо, що паралельно з урядовими змінами, які затвердив малий шкільний закон, прийнятий міністерством народної освіти у 1922 році, вся педагогічна громадськість міжвоєнного періоду намагалася у теоретичній і практичній площинах розробити і нову концепцію загальноосвітньої школи.

Продовжуючи тією чи іншою мірою розвивати свої педагогічні принципи у нових умовах становлення чеської державності у міжвоєнний період 1918 – 1938 рр., діячі педагогічного реформізму, своєю чергою, зазнавали істотного впливу нових соціальних і психологічних факторів і освітніх тенденцій. Останнє особливо проявилося у педагогічно-реформістській творчості В. Пршигоди, Я. Угера, Й. Улегли та інших.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Чеські учителі, теоретики та практики реформаційного руху у міжвоєнний період значно активізували діяльність учительських організацій щодо проведення шкільної реформи. Важливу роль у процесі реформування національної системи освіти відіграв Перший з’їзд чехословацького вчительства, учительські організації, товариства, зокрема ШВСП, та, безперечно, періодичні видання (газети, часописи). Саме вони сприяли активізації реформаційного руху, стали засобом координації різних напрямів педагогічного експериментаторства. Учителі-реформатори, які брали активну участь у русі чехословацького педагогічного реформізму, вважали, що навчання повинно виходити з інтересів учнів, та всіляко намагалися стимулювати самостійність і активність школярів. У той же час їхня реформаційно-педагогічна діяльність мала вкрай практичну спрямованість і справила вплив на реформу шкільної освіти у Чехословаччині у міжвоєнний період 1918 – 1938 років, що може стати предметом подальших досліджень науковців.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   21

Схожі:

СТУДI¯ ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ДЕВ’ЯТИЙ ЧАСТИНА...
Збірник наукових праць ДДПУ ім. Івана Франка “Людинознавчі студії” є фаховим виданням з педагогіки (перереєстровано і затверджено...
СТУДI¯ ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ДЕВ’ЯТИЙ ЧАСТИНА...
Збірник наукових праць ДДПУ ім. Івана Франка “Людинознавчі студії” є фаховим виданням з педагогіки (перереєстровано і затверджено...
СТУДI¯ ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ДЕВ’ЯТИЙ ЧАСТИНА...
Збірник наукових праць ДДПУ ім. Івана Франка “Людинознавчі студії” є фаховим виданням з педагогіки (перереєстровано і затверджено...
О. І. Галян; ДДПУ імені І. Франка. Дрогобич : ВВ ДДПУ імені І. Франка, 2015. 44 с
Галян, Олена Іванівна. Методологія наукового дослідження : словник основних понять : для студ спец. 0301201 "Психологія" та 03010301...
ВИПУСК ТРИДЦЯТИЙ
Збірник наукових праць ДДПУ ім. Івана Франка “Людинознавчі студії” є фаховим виданням з педагогіки (перереєстровано і затверджено...
Франка Серія “Педагогіка” ВИПУСК ТРИДЦЯТЬ ПЕРШИЙ ДРОГОБИЧ ВИДАВНИЧИЙ...
Людинознавчі студії” є фаховим виданням з педагогіки (перереєстровано і затверджено постановою президії ВАК №1-05/5 від 1 липня 2010...
Монографії (з 2008 р.)
Бистрова О. О. Слово – образ – символ в художньому тексті: (моногр.). – Дрогобич: Редакційно-видавничий відділ ДДПУ, 2008. – 201...
ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ШОСТИЙ
Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка протокол №10 від
ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ЧЕТВЕРТИЙ
Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (протокол №9 від 17 вересня...
Франка Збірник тез доповідей Міжнародної науково-практичної конференції...
Підкарпатська Вища Школа ім бл кс. Владислава Фіндиша в Ясло (Республіка Польща)
Додайте кнопку на своєму сайті:
Портал навчання


При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання © 2013
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua
Головна сторінка