КА ЛЮДИНОЗНАВЧI СТУДII ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ П’ЯТИЙ ПЕДАГОГIКА ДРОГОБИЧ Редакційно-видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка 2012


НазваКА ЛЮДИНОЗНАВЧI СТУДII ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ П’ЯТИЙ ПЕДАГОГIКА ДРОГОБИЧ Редакційно-видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка 2012
Сторінка4/21
Дата13.03.2013
Розмір3.56 Mb.
ТипДокументи
bibl.com.ua > Право > Документи
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21

Література

1. Великий тлумачний словник сучасної української мови / під ред. В.Т. Бусела. – К. : Перун, 2001. – С. 445.

2. Віаніс-Трофименко К.Б. Компетентний учитель – запорука реалізації компетентнісного підходу до сучасного освітнього процесу / К.С. Віаніс-Трофименко // Управління школою. – 2006. – № 22 – 24. – С. 54 – 57.

3. Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности / В.Н. Введенский // Инновации в образовании. – 2003. – № 4. – С. 21 – 31.

4. Гаращук М.В. Практична підготовка вчителя історії та правознавства у ВНЗ / М.В. Гаращук. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://psyh.kiev.ua

5. Карпова Л.Г. Сутність професійної підготовки викладача / Л.Г. Карпова // Педагогічна підготовка викладачів вищих навчальних закладів: Матеріли міжвузівської наук.-практ. конф. – X. : ОВС, 2002. – 164 с.

6. Лозова В.І. Формування педагогічної компетентності викладачів вищих навчальних закладів освіти / В.І. Лозова // Педагогічна підготовка вищих навчальних закладів : матеріли міжвузівської науково-практичної конференції. – X. : ОВС, 2002. – 164 с.

7. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М. : 1996. – 308 с.

8. Онаць О. Практика формування професійної компетентності молодого вчителя // Шляхи освіти. – 2005. – № 3. – С. 35 – 39.

9. Пометун О.І. Теорія та практика послідовної реалізації компетентісного підходу в досвід зарубіжних країн / О.І. Пометун / Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи. – К., 2004. – С. 36 – 45.

10. Савченко О. Уміння вчитися – ключова компетентність шкільної освіти / О. Савченко // Освіта України. – 2006. – № 62 – 63. – С. 4.

11. Ситник О.П. Професійна компетентність вчителя / О.П. Ситник // Управління школою. – 2006. – № 14. – С. 2 – 9.

12. Скворцова С.О. Види професійної компетентності вчителя / С.О. Скворцова // Наука і освіта. – 2009. – № 10. – С. 153 – 156.

13. Хоружа Л.Л. Етична компетентність майбутнього вчителя початкових класів : теорія і практика / Л.Л. Хоружа. – К. : Преса України, 2003. – 320 с.
Жигайло Оксана. Профессиональная компетентность будущего учителя как общие условия педагогической деятельности. В статье проанализированы особенности формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов. Раскрыты основные теоретические положения концепции педагогической компетентности будущих учителей в системе ступенчатой подготовки специалистов начального звена образования. Установлена взаимосвязь ключевых компетенций, которые являются составляющими профессионально-педагогической компетентности будущего педагога: когнитивной, психологической, коммуникативной, риторической, профессионально-технического, профессиональ-но-информационной.

Ключевые слова: учебная деятельность, профессиональная компетенция, профессиональная компетентность, социальная компетентность, педагогический профессионализм, ключевые компетентности специалиста.
Zhyhailo Oksana. Professional competence of future primary school teachers as general condition of teaching. The article analyzes the features of professional competence of future teachers at primary school. The basic theoretical principles of the concept of pedagogical competence of future teachers in the system of graduated training of primary level education are revealed. The interrelation of key competencies which are the part of professional and pedagogical competence of future teachers are as follows cognitive, psychological, communicative, rhetorical, vocational, professional and informative.

Key words: educational activities, professional competency, professional competence, social competence, teaching professionalism, competence key specialist.






УДК 378 (477) “19”

К 72
Мар’яна КОСТЕЦЬКА
ФУНКЦІОНАЛЬНИЙ АНАЛІЗ

ВИЩОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ РАДЯНСЬКОГО ПЕРІОДУ
У статті аналізуються актуальні проблеми розвитку вищої школи у радянський період, визначаються її основні тенденції. Розглядаються основні функції вищої освіти радянського періоду. Висвітлюється розуміння суперечності між її ефективністю та соціально-спотвореним характером функціонування радянської вищої школи.

Ключові слова: вища освіта України, радянський період, університет, демократизація, європейський освітній простір, модернізація.
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Початок ХХІ ст. став періодом активного реформування освітньої системи України, що зумовлено глобальними соціально-економічними та науково-технічними перетвореннями нашого суспільства, а також європейським напрямом розвитку держави. Основними завданнями, що виникли перед вищими закладами освіти внаслідок цих процесів є збереження науково-педагогічного потенціалу, знаходження шляхів виходу на міжнародний рівень наукового співтовариства через впровадження нових форм організації науково-освітньої діяльності.

Над цією проблематикою плідно працюють сучасні науковці. Академік В. Кремень у монографії “Проблеми якості вищої освіти” особливий акцент робить на гуманізаційних аспектах освіти, її ролі у формуванні інформаційного освітнього простору. Науковець аргументує, що “…основним змістом

© Костецька Мар’яна, 2012

діяльності вищого навчального закладу має стати формування інноваційного освітньо-виховного середовища, що передбачає:зміну організації і змісту освіти з метою інтеграції у світовий освітній простір; оптимізацію кадрового забезпечення; комплексне вдосконалення професійної майстерності педагогів через опанування інноваційними і дослідно-експериментальними видами діяльності” [4, 23]. Це, на його переконання, забезпечить не лише входження України в лоно світового освітнього простору, а й прокладе дорогу до нових власних інформаційних систем, без яких розвиток людини годі уявити.

Академік В. Андрущенко у своїх працях доводить філософський характер освіти, її місце і роль у формуванні сучасного вчителя, який повинен бути носієм нових тенденцій у підготовці майбутнього держави. Важливим є висновок науковця про те, що “…організація навчального процесу у сучасному виші має базуватися на принципах достатності наукового, пізнавального, інформаційного, методичного забезпечення, що здатне забезпечити основу для самостійного творчого опанування і осмислення знань та прояву творчої дослідницької ініціативи” [1, 10].

Науковці своїм доробком актуалізують проблеми вищої освіти у сучасній Україні та пропонують шляхи її модернізації. Та слід зазначити, що, засвоюючи краще із світового досвіду, ми повинні ретельніше вивчати історичний досвід розвитку вітчизняної університетської освіти. Цінним буде дослідження досвіду функціонування системи вищої освіти України радянського періоду. Оскільки він є надійним джерелом формування сутнісних рис сучасної вищої освіти України.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Огляд науково-методичної літератури показав, що проблема функціонування вищої освіти України радянського періоду сьогодні малодосліджена. Серед перших радянських дослідників історії радянської вищої освіти називаємо К. Галкіну та Є. Чуткерашвілі. Вони лише побіжно торкалися питань історії розвитку вищої освіти в УРСР, виключно у контексті висвітлення становлення та розвитку цілісної системи освіти Радянського Союзу. Їхні роботи містять лише окремі розрізнені факти й приклади фрагментарного характеру зі стану вищої освіти в Україні.

За роки незалежності науковці, звільнившись від тягаря монометодології та використовуючи інваріантні підходи до історичних досліджень, змінюють вектори та наголоси в наукових пошуках. Дослідник В.К. Майборода у монографії “Вища педагогічна освіта в Україні: історія, досвід, уроки (1917–1985 р.)” узагальнює досвід вищої педагогічної школи, розкриває особливості діяльності вищих педагогічних навчальних закладів у цей період. На основі ґрунтовного аналізу функціонування вищих педагогічних закладів цього періоду дослідник виокремлює такі досягнення вищої педагогічної освіти: “…сформованість теоретичних основ, систем, мережі, структур педагогічних вузів; ідея педагогізації навчально-виховного процесу; різнотипність і диференціація педагогічних навчальних закладів; функціонування при педагогічних вузах базових, дослідно-показових шкіл і станцій; створення системи безперервної педагогічної практики, зокрема й аграрно-індустріальної; виховання педагогічної самостійності самотворчості студентів тощо” [6, 158]. Важливим, на нашу думку, є і обґрунтування науковцем висновку про те, що “.. досліджуваний період позначався важкими втратами і недоліками у розвитку вищої педагогічної освіти: ідентифікацією психолого-педагогічних проблем вищої педагогічної освіти з соціальними проблемами суспільства, що призвело не тільки до економізму, абсолютної централізації управління, планування у вищій школі, а й до кризи ідеології” [6, 159]. Зазначене свідчить про системний цілісний підхід дослідника до висвітлення проблеми. Разом з тим слід зауважити, що аналіз величезного обсягу фактичного матеріалу в цьому цікавому дослідженні превалює над висвітленням змістових аспектів.

Науковець В. Луговий у своєму дослідженні звернув увагу на проблему підготовки й розподілу вчительських кадрів. Науковець доводить, що “…у радянський період відбувалось транснаціональне нівелювання педагогічної підготовки і відчуження освіти від української культури. Адже посилювалась суперечність: педагогічні працівники готувалися суто для України, проте навчальні плани та програми формувалися у центрі, там же видавалися основні підручники, обсяг національного компоненту педагогічної освіти складав всього лише кілька відсотків [5, 142]. Цінність його праці в аналізі заходів щодо розв’язання завдань методологічного, структурного та змістовного навантаження вищої педагогічної освіти України.

Л. Карабінович у публікації “Етапи діяльності вищих педагогічних закладів України (1945 – 1991 роки)” ґрунтовно проаналізував діяльність вищих педагогічних навчальних закладів та зробила висновок, що вона в основному “…спрямовувалася на виконання плану прийому і випуску фахівців, орієнтувалися в основному на досягнення кількісних, а не якісних показників підготовки кадрів” [3, 72]. Основну увагу автор звернув на політизацію та ідеологізацію змісту освіти, підкреслив роль суспільно-гуманітарних дисциплін у цих процесах.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Мета статті – функціональний аналіз відсутності вищої освіти в Україні радянського періоду. Згадані наукові праці значно збагачують наші знання про розвиток вищої педагогічної освіти України цього періоду, її досягнення та недоліки.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Становленню вищої освіти України передував процес розмежування з системою освіти, що існувала в колишньому СРСР, адже до 1991 року система освіти України була складовою частиною системи освіти СРСР. Започаткування радянської освітньої системи відзначалося такими рисами, як нетрадиційний експерименталізм в педагогіці та великий масштаб перетворень [9, 5]. У межах Радянського Союзу було проголошено “подолання неграмотності” як основну мету її діяльності, однак вона узгоджувалася і з іншою – швидкою підготовкою великої кількості грамотних працівників для потреб економіки, армії та політики (ідеології). Комуністична ідеологія стала основним методологічним принципом побудови і самої системи освіти, ї її змісту.

Помітного вдосконалення вища освіта України в складі радянської системи зазнала у період 1950–70-х років. У цей час радянська шкільна та університетська освіта, на думку фахівців, стала “однією з найкращих у світі за ефективністю діяльності і якістю шкільних атестатів і дипломів ВНЗ” [9, 5]. На нашу думку, слід зазначити, що така оцінка може бути справедливою лише стосовно природничих і технічних спеціальностей. Саме вони отримували найбільше сприяння у забезпеченні якості підготовки, оскільки висококваліфіковані робітники, інженери, конструктори, вчені були потрібні військово-промисловому комплексу СРСР, який вступив у “гонку озброєнь” із іншою супердержавою – США. Зворотним боком цього процесу було послаблення інтересу до гуманітарних наук, головною умовою розвитку яких була відповідність ідеологічним засадам комунізму більшовицького зразка. У 80–90-ті рр. вища освіта СРСР увійшла разом з країною у період “застою”, що проявилося насамперед у поширенні корумпованості. Особливо корумпованими були сфери освіти, які давали випускникам доступ до розподілу суспільних благ – торгівлі, сфери послуг, медицини та інших. Гуманітарна сфера все більше догматизувалася під жорстким диктатом “марксизму-ленінізму”, який спотворював науковий пошук та істину, нищив національну пам’ять та свідомість, фальсифікував історію неросійських народів СРСР. Вища освіта України в ті часи була фактично колоніальною, застосування української мови було у ній обмежено, наукові контакти з європейським та світовим освітнім простором жорстко контролювалися комуністичними спецслужбами [9, 5 – 6].

Після стислого історичного аналізу інституційної еволюції системи вищої освіти України радянського періоду слід зосередитися на її сутнісних характеристиках. Основною методологічною складністю у такому аналізі системи вищої освіти радянського зразка, на наш погляд, є розуміння суперечності між її ефективністю та соціально-спотвореним характером функціонування радянської вищої школи. Справді, навіть критики радянської освіти визнають факт, що вона сформувала величезний науково-педагогічний потенціал, сформувала доволі успішний тип виховання та готувала спеціалістів світового рівня у царині природничих наук.

Однак методи виховання, організації навчально-виховного процесу та підготовки науково-педагогічних кадрів мали соціально-спотворений характер. Останнє означає тотальне підкорення особистості (і педагога, і студента, і всіх працівників освіти) ідеологічним постулатам “побудови комунізму”, які фактично виховували особистість авторитарного типу. Тобто особистість, що орієнтується у своїй діяльності ідеологізованими нормами та цінностями, котрі підкоряють особистість правлячій верхівці – “номенклатурі” (керівним кадрам КПРС). Один із “ветеранів” радянської педагогіки зазначає: “педагогічним і суспільним ідеалом була комуністична ідеологія і розвинена на її основі культура, етика, освіта. Все підпорядковувалося регламентації: писалися норми поведінки, суворо визначалися форми взаємодії між учнями і викладачами” [2, 360].

Радянські теоретики апелювали також і до античної спадщини в обґрунтуванні соціально-детермінованої особистості. Концепцію особистої відповідальності “перед колективом” приписувалася аристотелівському уявленню про закони моралі – в його ідеї справедливого суспільства, заснованому на мужності, дисципліні та самопожертві в інтересах держави, в ідеї колективної відповідальності за справу [2, 360]. Слід визнати, що в радянській ідеології, окрім власне марксистських, з’єдналися кілька суперечливих ідей: атеїстична (у варіанті “богоборства”), аристотелівська (колективної відповідальності), ніцшеанська (переоцінка всіх цінностей (як “класових утворень перехідного соціально-історичного характеру”). При цьому педагогічними ідеалами визнавалися педагогіка державного колективізму та “соціального оптимізму”, колективістський утилітаризм (коли “потреби суспільства” виправдовували будь-які соціальні, військові чи екологічні злочини). Це було результатом втручання тоталітарної держави у соціально-культурні процеси (і особливо в освітні), що і призвело до утворення тоталітарного суспільства 30–50-х рр. ХХ ст. Саме тоді встановилася репресивна взаємодія між установами освіти та культури і державно-репресивного апарату, що детермінувало абсолютний вплив на суспільство. “Марксистсько-ленінська мораль” протиставлялася “буржуазній”, “пролетарський інтернаціоналізм” – “буржуазному”, “радянська культура” – “буржуазній”, радянська школа – “буржуазній” школі, а СРСР – зовнішньому “ворожому світу”.

Така інтелектуальна ізоляція не могла не позначитися на якості освіти СРСР. Уже у 80-ті рр. минулого століття радянські фахівці зрозуміли, що вища освіта радянського зразка є спотвореною та побудованою на відмінних від тогочасної світової практики засадах. Радянські теоретики проблем освіти зазначали: “Головною складністю, з якою зіткнулось наше суспільство в постановці та розв’язанні проблеми безперервної освіти, окрім матеріально-технічних, виявилась відсутність теоретичної концепції, котра б слугувала ідейним забезпеченням науці про освіту та стала б методологічною програмою революційних перетворень всієї системи освіти” [7, 8]. Прикметно, що ідеологізована вища школа СРСР не могла знайти “ідейне забезпечення” концепції неперервної освіти саме тому, що була аж занадто “забезпечена” “єдино вірним вченням – марксизмом-ленінізмом”. Останній вимагав тотального підкорення всього наукового та освітнього процесу догматам, утвореним більшовицькими “вождями”, які вважали свої погляди єдино правильними. Тоді, навіщо все життя особистості вдосконалювати свої знання про світ та людину, якщо їй потрібно лише засвоїти головні ідеологічні постулати “Краткого курса истории ВКП” сталінської редакції? Тому для “людини радянської” це було риторичним питанням, а для теоретиків радянської філософії освіти воно становило нездоланну суперечність.

Саме університет як явище європейської культури з ХІІ ст. і дотепер є неперевершеною “універсальною” формою вищої освіти, особливим типом навчально-наукової установи, в якій інтегровано самостійні види духовної діяльності (навчання, викладання, наукові дослідження та їхня презентація у вигляді книг (публікація)). Запозичивши багато ідей організації цих видів діяльності ще від Академії Платона та Ликею Арістотеля, університети століттями вивчали здобуток “чистого знання”, тобто відверто не утилітарного, зверненого на особистісне духовне зростання. Європейські середньовічні університети вдосконалили досягнення давніх греків, збагатили і перетворили на свій лад досягнення арабської науки, посилили морально-етичний контекст науки зверненням до християнської етики. В Європі часів домінуючої неграмотності університети стали центрами інтелектуального і культурного життя, утворили підмурки створення сучасного світу – модерну, який орієнтує особистість на досягнення науки та людського розуму, що знаходить свій прояв в усіх сферах життя. У сучасну добу модель університету у тій чи іншій модифікації перейнята усіма типами культур і всім цивілізованим світом.

Водночас університет як соціальний інститут зазнав у радянський період значних деформацій. Академік Попович змалював ситуацію у системі вищої освіти радянського періоду “Що ж стосується університетів, то вони були насамперед навчальними закладами в найелементарнішому розумінні, а наукова робота в них велася, так би мовити, другим сортом. Університети стали дуже добрими педагогічними інститутами, науково-дослідні інститути (численні галузеві НДІ) – конструкторськими бюро, а заводські конструкторські бюро – ремонтними майстернями. Активність студентів використовувалась в радянський період переважно в громадсько-політичних цілях для зміцнення режиму. Отже, старий тип вченості та науково-культурної організації давно втрачений, радянські університети ніколи не мали й того політичного престижу, який втратили після 1917 року, для політиків університет є хіба що молодіжним електоратом. Академічна наука, умисне відрізана свого часу від навчальних закладів, давно зорганізована на бізнесовий кшталт і з фактичним розвалом військово-промислового комплексу різко знизила свій вплив на суспільство” [8, 17].

Вітчизняні дослідники радянського періоду розвитку системи вищої освіти негативно оцінюють такі аспекти. Вони акцентують увагу на тому, що основу для організації навчальної роботи в радянських установах освіти складали рішення партії, а весь навчально-виховний процес був “заідеологізований”. Крім того, вони звертають увагу на пріоритетність колективізму, на підпорядкування особистих інтересів громадським. Результатом такої освіти стало відчуження особистості від суспільства, адже суспільство нав’язувало надмірно ідеалізовані (в ідеологічному сенсі) вимоги до зразкового “будівника комунізму”. Більшість радянських громадян відчували надмірність ідеологічних вимог держави, тому зростав внутрішній саботаж цих вимог, зростала конфронтація з радянською системою. Наприкінці існування радянського ладу філософи освіти визнавали цей факт і діагностували його як “дефіцит духовності”. Так, Ю.В. Петрова писала: “Гострий дефіцит духовності полягає не у відсутності окремих злетів духа видатних умів та талантів, а у відсутності тотальної духовності мас” [7, 7].

Однак звинувачувати потрібно не “бездуховні маси”, а тих, хто їх такими створив, адже самі радянські теоретики освіти розуміли її досить утилітарно. Зокрема, вони концентрувалися на виконанні освітою соціально-економічних функцій. У соціологічній літературі радянського періоду освіта розглядалась з погляду виконання таких функцій:

економічна функція освіти розумілась як формування “соціально-професійної структури і працівника, що володіє необхідними знаннями та навичками”;

соціальна функція – участь освіти в процесі соціалізації індивіда, відтворення соціальних відносин та наявної соціальної структури суспільства;

культурна функція розумілась як використання “раніше накопиченої культури” з метою соціалізації індивіда, розвитку його творчих здібностей.

Як бачимо, у ставленні до особистості проявлявся прагматично-утилітарний підхід: вона редукувалася у сукупність соціально-ціннісних функцій. При цьому дуже звужувалась сфера соціалізації індивіда і недооцінювалися особистісне начало, сфера інтересів учнів (студентів) в освітньому процесі; не бралося до уваги те, що освіта має підставою “природний” процес становлення і розвитку людини [2, 365].

На індивідуальному рівні суспільного життя також простежувалися потужні тенденції: індивід поступово переставав бути об’єктом впливу держави та інших соціальних інститутів, він залучається до процесів здобуття права і можливості облаштовувати своє життя так, як вважає за потрібне сам, а не “партія та уряд”. Хоча інституційне середовище продовжувало впливати на особистість, проте вона все більше виявляла себе як суб'єкт своїх взаємин з владою та соціумом, почала певною мірою контролювати вплив інших інститутів. І найголовніше, все більш актуальною і бажаною стає свобода індивідуальної самореалізації – тобто саме того відсутнього наріжного каменю для концепції безперервної освіти, якого забракло радянській вищій школі. Радянське ж суспільство, на думку В. Кременя, було “суспільством тоталітаристської колективності” [4, 26]. Саме тому у ньому були абсолютизовані колективістські начала, необхідні й важливі, але їхня абсолютизація призвела до деіндивідуалізації особистості, до відчуження її від влади, власності, свободи самореалізації.

Тоді ж відбулися основоположні зміни у суспільній свідомості: людина почала вважатися вищою цінністю, а тоталітарна держава, що нищила цю цінність, втратила всі шанси на існування. Унаслідок цього в українській культурі зросло розуміння цінності свободи, творчості, суверенності – саме вони сприяли національно-визвольному руху тих часів, саме ці цінності почали сприйматися як визначальні і в українській вищій освіті.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Нами доведено, що основною методологічною складністю системи вищої освіти радянського зразка є розуміння суперечності між її ефективністю та соціально-спотвореним характером функціонування радянської вищої школи. Справді, вона сформувала величезний науково-педагогічний потенціал, створила доволі ефективний (авторитарний) тип виховання та готувала спеціалістів світового рівня у царині природничих наук. Однак система вищої освіти радянського зразка зазнала занепаду з причини надмірної ідеологізації, що стала на заваді впровадженню концепції неперервної освіти. Оскільки догматичний “історичний матеріалізм” мислив в основному категоріями “загального і всезагального”, тобто більше переймався моделюванням механізмів підкорення особистості “суспільним інтересам”, радянська вища освіта не змогла найти механізмів задоволення потреб окремої особистості.

Подальшого дослідження потребують змістові аспекти вищої освіти радянського періоду, аналіз форм, методів організації науково-освітньої діяльності у вищих навчальних закладах.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21

Схожі:

СТУДI¯ ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ДЕВ’ЯТИЙ ЧАСТИНА...
Збірник наукових праць ДДПУ ім. Івана Франка “Людинознавчі студії” є фаховим виданням з педагогіки (перереєстровано і затверджено...
СТУДI¯ ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ДЕВ’ЯТИЙ ЧАСТИНА...
Збірник наукових праць ДДПУ ім. Івана Франка “Людинознавчі студії” є фаховим виданням з педагогіки (перереєстровано і затверджено...
СТУДI¯ ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ДЕВ’ЯТИЙ ЧАСТИНА...
Збірник наукових праць ДДПУ ім. Івана Франка “Людинознавчі студії” є фаховим виданням з педагогіки (перереєстровано і затверджено...
О. І. Галян; ДДПУ імені І. Франка. Дрогобич : ВВ ДДПУ імені І. Франка, 2015. 44 с
Галян, Олена Іванівна. Методологія наукового дослідження : словник основних понять : для студ спец. 0301201 "Психологія" та 03010301...
ВИПУСК ТРИДЦЯТИЙ
Збірник наукових праць ДДПУ ім. Івана Франка “Людинознавчі студії” є фаховим виданням з педагогіки (перереєстровано і затверджено...
Франка Серія “Педагогіка” ВИПУСК ТРИДЦЯТЬ ПЕРШИЙ ДРОГОБИЧ ВИДАВНИЧИЙ...
Людинознавчі студії” є фаховим виданням з педагогіки (перереєстровано і затверджено постановою президії ВАК №1-05/5 від 1 липня 2010...
Монографії (з 2008 р.)
Бистрова О. О. Слово – образ – символ в художньому тексті: (моногр.). – Дрогобич: Редакційно-видавничий відділ ДДПУ, 2008. – 201...
ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ШОСТИЙ
Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка протокол №10 від
ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ЧЕТВЕРТИЙ
Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (протокол №9 від 17 вересня...
Франка Збірник тез доповідей Міжнародної науково-практичної конференції...
Підкарпатська Вища Школа ім бл кс. Владислава Фіндиша в Ясло (Республіка Польща)
Додайте кнопку на своєму сайті:
Портал навчання


При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання © 2013
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua
Головна сторінка