Практичне значення дослідження. Матеріали дослідження можуть використовуватися: при розробці навчальних дисциплін «Історія педагогіки», «Педагогіка», «Професійна педагогіка», «Педагогіка вищої школи», варіативних спецкурсів і спецсемінарів; під час написання монографій і статей, присвячених вивченню вітчизняної педагогічної спадщини, укладанні навчальних програм з дисциплін педагогічного циклу, підручників, навчальних посібників і методичних вказівок для студентів педагогічних ВНЗ; у процесі фахової підготовки викладачів для професійних навчальних закладів України (напрям «Професійна освіта»); у системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, муніципального та державного управління освітою.
Основні результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Закарпатського інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка № 36 від 19. 01. 2015 р.), Вищого професійного училища № 19 м. Дрогобич Львівської області (довідка № 21 від 26. 01. 2015 р.), Закарпатського угорського інституту імені Ф. Ракоці ІІ (довідка № 023/UA/2015 від 02. 02. 2015 р.), Дніпропетровського університету імені А. Нобеля (довідка № 174 від 19. 02. 2015 р.), МГПІ «Бейт-Хана» (м. Дніпропетровськ) (довідка № 25 від 30. 03. 2015 р.), Природничо-гуманітарного коледжу ДВНЗ «Ужгородський національний університет» (довідка № 1071/01-27 від 07. 04. 2015 р.), Мукачівського державного університету (довідка № 972 від 12.05.2015 р.).
Особистий внесок. Основні теоретичні положення, узагальнення і висновки, викладені у дисертаційному дослідженні й опубліковані у наукових виданнях, належать авторові. У статті, підготовленій спільно з Г. Розлуцькою, авторові належить опрацювання архівних матеріалів, які висвітлюють передумови формування мережі професійних навчальних закладів в Ужгороді впродовж 20 – 30-х рр. ХХ ст. У навчально-методичному посібнику, розробленому спільно з Г. Розлуцькою, автор представила становлення і розвиток професійної освіти в Закарпатті (1919 – 1939 рр.), зокрема увага приділяється медичній освіті.
Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати проведеного дослідження обговорювалися на науково-методологічних семінарах і засіданнях кафедри педагогіки ДВНЗ «Ужгородський національний університет» упродовж 2010 – 2015 рр., а також доповідалися на конференціях і семінарах різного рангу:
міжнародних – «Професійно-особистісний розвиток і становлення фахівців у сучасних умовах розбудови вищої школи: методологія, теорія і практика» (Ужгород, 2010), «Практична соціальна робота і підготовка фахівців соціальної сфери» (Ужгород, 2010), «Трансформаційні процеси в країнах Центрально-Східної Європи на рубежі ХХ − ХХІ століть: інституційний, соціокультурний та етнонаціональний вимір» (Ужгород, 2011), «Оновлення змісту професійної освіти майбутніх педагогів ДНЗ і ЗОШ І ступеня: парадигми ХХІ сторіччя» (Івано-Франківськ − Берегово, 2011), «Педагог третього тисячоліття: теоретико-методологічний дискурс» (Дрогобич, 2013), «Чехи в Україні. На прикладі Закарпатської області» (Ужгород, 2014), «Сучасна початкова освіта: традиції, інновації та перспективи» (Херсон, 2015);
всеукраїнських – «Удосконалення підготовки майбутнього педагога в контексті Болонської конвенції» (Мукачево, 2010), «Культура педагога в контексті освітніх парадигм (До 80-річчя з дня народження професора В. В. Сагарди)» (Ужгород, 2013), «Закарпатські Волошинські читання» (Ужгород, 2013), «Українське національне виховання: реалії, тенденції, перспективи» (Дрогобич, 2013), ІV педагогічний конгрес «Реформування освітньої системи в Україні в контексті європейської інтеграції» (Львів, 2014), «Педагогічні інновації у фаховій освіті» (Ужгород, 2014);
регіональних – «Проблеми післядипломної освіти педагогів: інноваційна андрагогіка» (Ужгород, 2010), «Використання краєзнавчих матеріалів у процесі викладання суспільно-гуманітарних дисциплін» (Ужгород, 2013), «Ідеї Т. Г. Шевченка в демократичній освіті сучасної України» (Ужгород, 2014); «Проблеми післядипломної освіти педагогів: реалізація компетентнісної парадигми в освіті як основа суспільного розвитку» (Ужгород, 2014).
Публікації. Результати науково-дослідницької роботи, основні положення та висновки відображено у 20 публікаціях (18 – одноосібних), з яких: 13 статей у наукових фахових виданнях України, 1 – в зарубіжному періодичному виданні, 5 – у збірниках матеріалів конференцій, 1 – навчально-методичний посібник.
Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг дисертації становить 253 сторінки (основний текст – 195 сторінок, додатки – 20 сторінок). У списку використаних джерел – 308 найменувань, з них 11 – іноземними мовами). Робота містить 4 рисунків на 4 сторінках, 10 таблиць на 12 сторінках.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність вивчення процесу становлення і розвитку професійної освіти у Закарпатті впродовж 1919 – 1939 рр.; визначено мету, завдання, об’єкт, предмет і методи дослідження; з’ясовано хронологічні та територіальні межі; охарактеризовано джерельну базу; розкрито наукову новизну й практичне значення роботи; подано інформацію про форми апробації та впровадження результатів дослідження; наведено дані про публікації автора; окреслено структуру дисертації, її обсяг.
У першому розділі – «Історичні передумови та особливості становлення і розвитку професійної освіти у Закарпатті» – на основі всебічного аналізу наукової літератури й архівних джерел з’ясовано стан розробленості досліджуваної проблеми; подано характеристику професійної освіти як суспільного та педагогічного феномена; виявлено суспільно-політичні та соціально-економічні передумови становлення і розвитку професійної освіти у Закарпатті; визначено роль і місце підготовки професійних кадрів у системі освіти Підкарпатської Русі; визначено нормативно-правові засади та різноманітні організаційні аспекти, які якнайповніше розкривають системний взаємозв’язок різних структурних компонентів реформаційних процесів у фаховому шкільництві Закарпаття міжвоєнного періоду. Доведено, що професійна освіта впродовж 1919 – 1939 рр. розвивалася як рівноправна складова загальної системи освіти Підкарпатської Русі.
З огляду на історичне підґрунтя і сучасні підходи охарактеризована основна дефініція дослідження «професійна освіта»: як педагогічна категорія; як складова загальної системи освіти; як педагогічний процес. Історіографічний огляд показав, що вивченням проблеми формування освіти у Закарпатті, зокрема професійної, її окремих аспектів, напрямів, форм і видів займалися багато науковців (М. Болдижар, І. Ванат, М. Вегеш, В. Гомоннай, В. Кемінь, В. Росул, П. Стерчо, М. Талапканич, О. Фізеші, С. Федака, В. Химинець та ін.). Однак динаміка історичних умов та ідеологічних стереотипів спричиняла постійну зміну акцентів, методології дослідження, джерельної бази тощо і, як наслідок, – суб’єктивність у розкритті зазначеної проблеми. Аналіз наукових джерел показав, що важливими історико-педагогічними проблемами, які потребують ґрунтовного дослідження, є вивчення позитивного досвіду розвитку системи професійної освіти Підкарпатської Русі у міжвоєнний період з метою висвітлення потенційних можливостей та з’ясування її прогностичних перспектив.
Встановлено, що розвиток професійної освіти Закарпатті міжвоєнного періоду відбувався у контексті загальноєвропейських процесів під впливом суспільно-політичних і соціально-економічних чинників й умов, а саме: 1) політичних – пов’язаних зі зміною державної приналежності (Австро-Угорщина – ЧСР), політичного устрою (монархія – демократія), намаганнями встановлення власної державності, постійними трансформаціями ідеологічних, політичних спрямувань і течій (переважання русинофільства, москвофільства, мадяризації, чехізації) та ін.; 2) етнічних – викликаних багатонаціональною структурою населення Підкарпатської Русі, постійною зміною етнічного складу у зв’язку з пертурбацією державного устрою, військовими діями, масовими епідеміями, перманентним збільшенням або зменшенням чисельності корінного населення (українців, угорців, чехів, словаків) та представників інших національностей тощо; 3) економічних – зумовлених слабкою розвиненістю промислового виробництва, переважанням у структурі народного господарства аграрної складової, знищенням виробничої і транспортної інфраструктури під час військових дій, складним матеріальним становищем населення, перерозподілом земельних ресурсів і корисних копалин та ін.; 4) культурно-освітніх – переважання низького рівня грамотності корінного населення, загострення міжконфесійних відносин, втрата історико-культурних надбань, знищення книговидавництва, постійне перепрофілювання і підпорядкування шкіл, переважання навчальних закладів з угорською та чеською мовами викладання тощо.
Виділено низку суперечностей, розв’язання яких привело до трансформації професійної освіти у досліджуваний період між: 1) декларованими правами і свободами та реаліями державно-політичного управління і місцевого самоврядування; 2) формуванням нового громадянського суспільства та протистояннями основних політичних напрямів, релігійних течій, реальним національним і мовним розмаїттям, полікультурністю тощо; 3) низьким рівнем освіченості, професійної кваліфікації корінного населення та прискореним розвитком аграрного і промислового виробництва, стабілізацією банківської сфери та кредитування, наданням населенню податкових пільг, прокладанням транспортних шляхів, збільшенням асортименту товарів місцевого виробництва, розширенням ринків збуту продукції, нарощуванням товарно-грошових відносин, зростанням кількості працівників у різних секторах економіки та ін.; 4) недосконалістю попередньої нормативно-правової бази, яка регламентувала функціонування професійної освіти, та прийняттям Конституції ЧСР, що гарантувала громадянам право на освіту, а також низки державних законів, міністерських постанов, крайових і місцевих розпоряджень та наказів, які детермінували діяльність професійних навчальних закладів; 5) низьким культурно-освітнім рівнем місцевого населення та зовнішніми впливами прогресивної європейської культури й емігрантської інтелігенції з прилеглих українських територій; 6) недостатньо розвиненою інфраструктурою професійного шкільництва та усвідомленням суспільством важливості підготовки для регіону висококваліфікованих й освічених спеціалістів різних напрямів, потребою фінансування діяльності професійних навчальних закладів з державного, регіонального і місцевих бюджетів, залученням інвестицій, приватних коштів, створенням фондів сприяння розвитку професійної освіти та ін.
З’ясовано, що систему професійної освіти у Закарпатті становили професійні навчальні заклади різних напрямів, форм власності та підпорядкування, які проводили освітню діяльність, пов’язану з організацією процесу професійного навчання для підготовки кваліфікованих фахівців. За досліджуваний період загальна кількість професійних навчальних закладів на теренах Підкарпатської Русі зросла 3,4, а ремісничих шкіл – у 5 разів. Щорічно ці заклади випускали тисячі фахівців для різних галузей народного господарства.
Управління освітньою галуззю здійснювали: центральний (Міністерство шкільництва і народної освіти в Празі), регіональний (Крайовий шкільний реферат в м. Ужгород) та місцеві органи самоврядування. Професійна освіта розрізнялася за формами (у вузькопрофільних навчальних закладах, неформальна та додаткова) та видами (допрофесійне навчання, професійне навчання різних рівнів, перепідготовка, підвищення кваліфікації). У досліджуваний період зароджувалася й апробовувалася дуальна система професійної освіти, яка виникла з надр ремісничого навчання. Така система передбачала паралельну взаємодію теоретичної і практичної складових професійної підготовки: теоретичне навчання реалізовувалося на базі закладу освіти, а практичне проходило на підприємстві в умовах реального виробництва.
Проведений аналіз архівних матеріалів і періодичних видань того часу дає підстави для висновку, що, незважаючи на позитивні тенденції, у професійних навчальних закладах (аграрних, ремісничих, технічних, торговельних, економічних, фахово-доповнюючих та ін.) процес підготовки спеціалістів здійснювався за навчальними програмами, адаптованими до умов конкретного закладу освіти, відчувалася гостра потреба у педагогічних кадрах, бракувало навчальної і методичної літератури, виробничих приміщень для проведення практичних занять, був низьким рівень матеріально-технічного забезпечення, незадовільним – технічний стан навчальних будівель тощо.
У другому розділі – «Організаційні засади розвитку професійної освіти в Закарпатті (1919 – 1939 рр.)» – подана загальна характеристика діяльності закладів професійної підготовки торгово-економічного, педагогічного, медичного та ремісничого напрямів, визначено їх роль і місце в системі фахового шкільництва Закарпаття окресленого періоду; доведено, що досліджувані процеси у зазначеному періоді не були ізольованими від європейської теорії і практики, а їх прогресивний поступ визначався багатовіковими традиціями та впровадженням передових педагогічних ідей вітчизняної і зарубіжної професійної педагогіки.
Розглянуто функціонування системи підготовки професійних кадрів торгово-економічного напряму, а також для соціальної сфери і промислово-виробничих галузей. Здійснено класифікацію професійних навчальних закладів за такими основними ознаками: 1) за типом (промислово-технічні, торговельні, ремісничі, аграрні, художньо-промислові, вчительські, лікарсько-фармацевтичні та ін.); 2) за рівнем підготовки (загальна, спеціальна, доповнююча); 3) за ступенем (для торгово-економічного напряму: торговельні академії, дво-, трикласові торговельні школи, торговельні курси; для соціальної сфери: вчительські семінарії, розширені вчительські курси для випускників гімназій, інститут підготовки пологових асистенток, школи медичних сестер, курси добровільних сестер милосердя; для промислово-виробничих галузей: фахові школи, доповнюючі ремісничі школи, художні відділи при ремісничих школах, дворічні публічні школи для жіночих професій, фахові курси для молоді і дорослих; курси при публічних народних школах; курси художніх ремесел і домашніх промислів; дво-, тримісячні зимові господарські курси та ін.); 4) за підпорядкуванням і джерелами фінансування (державні, засновані державними інституціями; недержавні, засновані громадськими організаціями, релігійними громадами, культурно-просвітницькими товариствами, кооперативами, кредитними і споживчими спілками, приватними особами та ін.); 5) за періодом навчання (від декількох місяців до одного року у межах курсового навчання; до двох-трьох років у торговельних, фахових школах і вчительських семінаріях; до чотирирічного, а подекуди й п’ятирічного навчання, у торговельних академіях); 6) за формою організації навчального процесу (вечірні, денні); 7) за статевим складом (чоловічі, жіночі, дуалістичні); 8) за оплатою навчання (платні, безкоштовні); 9) за мовою викладання (українською, чеською, угорською); 10) за часом вступу (основний та додатковий набори); 11) за умовами вступу (рівень попередньої освіти, навчальні досягнення, досвід роботи за фахом чи підприємницький стаж тощо); 12) за системою заохочень і покарань (державні або спонсорські стипендії, пільги при оплаті за різні види освітніх і побутових послуг, соціальна підтримка, матеріальні штрафи й адміністративні покарання).
На розвитку і становленні професійних навчальних закладів негативно позначилися такі основні чинники, як: історична своєрідність та державно-правова невизначеність краю, залежність від ідеологічних умов і політичних обставин, складні соціально-економічні реалії народного господарства, низький культурно-освітній рівень місцевого населення тощо. Крім цього, типовими проблемами, які стримували розвиток професійних навчальних закладів, були недосконала матеріально-технічна база, відсутність професорсько-викладацького складу та досвіду організації системи професійної освіти, неузгодженість у навчально-методичному забезпеченні професійної підготовки учнів та студентів тощо.
Незважаючи на недоліки і перепони, професійна підготовка у Закарпатті нестримно еволюціонувала: від функціонування поодиноких розрізнених навчальних закладів до створення цілісної системи підготовки фахівців для різних сфер і галузей народного господарства. Розроблялися уніфіковані навчальні плани і програми дисциплін, які враховували збалансованість між загальноосвітніми і професійними знаннями й уміннями; створювалися сприятливі умови навчання рідною мовою та підтримувалося проведення активної культурно-просвітницької і громадської діяльності у позанавчальний час; запроваджувалася гнучка схема переходу з однієї спеціальності на іншу; формувалася система пільг і фінансової допомоги як з боку держави за рахунок субвенцій, так і з фондів місцевих громад та коштів меценатів тощо. У цей період також відбувалося становлення системи профорієнтаційної роботи, зокрема: створювалися центри з вибору професій, проводилося тестування й опитування молоді щодо свідомого вибору майбутньої професійної діяльності, здійснювалася профорієнтаційна реклама у засобах масової інформації (преса, радіо) та під час промислових виставок.
Важливим елементом професійної освіти стала система учнівського і студентського самоврядування, якій були передані численні функції щодо організації навчального процесу та дозвілля майбутніх фахівців. Варто відзначити різноманітні форми позанавчальної роботи у вигляді доповнюючих предметних гуртків, науково-технічних і спортивних секцій, художньо-естетичних студій (літературних, театральних, хорових) тощо.
Виокремлено основні періоди становлення і розвитку професійної освіти у Закарпатті впродовж 1919 – 1939 рр.: 1) відродження і формування системи професійної освіти Підкарпатської Русі після входження до складу Чехословацької Республіки, відновлення раніше створених та відкриття нових професійних навчальних закладів (1919 – 1920); 2) інтенсивний розвиток мережі професійних навчальних закладів (1921 – 1930); 3) удосконалення та модернізація системи професійної освіти (1931 – 1939), а також виявлено їх характерні ознаки.
У третьому розділі – «Практика навчання і виховання у професійних навчальних закладах Закарпаття в міжвоєнний період» – проаналізовано зміст, методичне забезпечення й особливості організації навчального процесу в професійних навчальних закладах; з’ясовано шляхи розв’язання ґендерних проблем у закладах професійної освіти Підкарпатської Русі; здійснено проекцію прогресивного історичного досвіду в умовах трансформації національної системи професійної освіти.
Встановлено, що з метою швидкого соціально-економічного розвитку Прикарпатської Русі урядом ЧСР була трансформована і розвинена система професійної освіти, яка передбачала підготовку до праці усіх працездатних мешканців краю, включаючи молодь, жінок та незайняте доросле населення. Аналіз системи професійної освіти дає підстави для виявлення взаємозв’язків між розширенням мережі професійних навчальних закладів та модернізацією навчально-виховного процесу у професійних навчальних закладах.
Рівний доступ молоді до здобуття професійної освіти в досліджуваний період здійснювався за таких умов: 1) надання можливості безкоштовної первинної професійної підготовки незайнятому населенню у формі курсів; 2) поєднання елементів загальної та професійної освіти; 3) розвитку мережі професійних навчальних закладів різних типів, фахових спрямувань і форм для навчання без огляду на гендерні, національні особливості, віросповідання, походження, соціальний статус тощо; 4) забезпечення варіативності та гнучкості навчальних планів і програм дисциплін з урахуванням рівня розвитку науково-технічного прогресу; 5) залучення до співпраці з навчальними закладами державних структур, органів крайового управління, батьківських об’єднань, громадських організацій, підприємців, діячів церкви та ін.
З’ясовано, що навчальний процес у вчительських семінаріях був спрямований на формування професійних умінь і навичок майбутніх педагогів для народних шкіл. Виявлені основні ознаки процесуальної еволюції професійної освіти в учительських семінаріях: 1) зміни в змісті навчання, відображені у нових типових навчальних планах й удосконалених програмах дисциплін; 2) створення засобів навчання рідною мовою; 3) використання досягнень тогочасної науки та передового педагогічного досвіду тощо. Для забезпечення педагогічними кадрами навчальних закладів вищого ступеня (гімназій, фахових шкіл та ін.) діяла гнучка система перекваліфікації шляхом складання комплексного іспиту на володіння групами визначених дисциплін з фаху. Відбулися зміни соціального статусу семінаристів завдяки створенню системи соціальної допомоги, яка надавалася відповідно до потреб. Активні представники суспільства через низку громадських організацій педагогічного спрямування («Педагогічне товариство», «Учительське Товариство Підкарпатської Русі», «Просвіта» та ін.) здійснювали контроль за освітянською галуззю та висували прогресивні ідеї щодо модернізації професійної освіти.
Доведено, що навчально-пізнавальна і виховна діяльність у закладах освіти торгово-економічного профілю в досліджуваний період піддавалася постійним трансформаціям. Зміст економічної освіти не був стабільним й уніфікованим, а змінювався залежно від типу навчального закладу та його статусу. Теоретичне навчання в торговельних академіях і школах органічно доповнювалося самостійною роботою з науковими джерелами, виробничою практикою, фаховими екскурсіями, подорожами країною, а також відвідуванням додаткових курсів і гуртків. Завдяки цим формам здійснювалася професійна самоактуалізація студентів, яка приводила до позитивного сприйняття і розуміння ними професійних завдань, пошуку шляхів їх розв’язання, оцінки особистісних ресурсів і формування готовності до майбутньої професійної діяльності у торговельній, банківській, страховій та інших галузях або на посадах державних службовців. Про високий рівень науково-методичної роботи професорсько-викладацького складу торговельних академій свідчить систематичне проведення наукових конференцій, педагогічних нарад на актуальні дидактичні теми і методичних дискусій.
Щодо фахових шкіл, то спочатку майбутні робітники оволодівали ремеслом безпосередньо у шкільних навчальних майстернях або цехах дрібних приватних підприємств, де в примусовому порядку виконували некваліфіковані види робіт. Фахові школи здебільшого фінансувалися з державного та місцевого бюджетів; раціонального співвідношення між теоретичними і практичними дисциплінами у змісті фахового навчання не спостерігалося. У цих школах часто виховний процес домінував над навчальним. Через певний період виникла ідея формування фахівця на засадах діяльнісної спрямованості (С. Медьешій), що сприяло усвідомленню молоддю потреби у професійній освіті, визначенню нею власного професійного напряму, вибору форм і термінів навчання. Залучення молоді до реального виробництва активізувало застосування набутих знань і стимулювало до здобуття нових, розкривало суспільну значущість колективної праці та розвивало здатність до активної професійної діяльності, пошуку власних шляхів самореалізації як через виконання окремих технологічних операцій, так і виготовлення індивідуальних виробів.
Значна увага приділялася короткотерміновим ремісничим курсам. Доведено, що підготовка у формі курсового навчання була рівноправним, інструментальним та доповнювальним компонентом загальної системи професійної освіти. Розширення структури професійної освіти за рахунок створення мережі навчальних закладів, що надавали професійну підготовку у вигляді курсів, визначалося зростанням промислового виробництва, збільшенням кількості населення у містах, виникненням нагальної потреби у великій кількості кваліфікованої робочої сили, здатної засвоїти певний обсяг елементарних загальноосвітніх і фахових знань.
Важливим чинником гармонізації виробничих відносин були рівні можливості чоловіків і жінок в отриманні професії. Економічна криза, спад виробництва, зменшення рівня оплати праці й попиту на робочу силу, домінування у виробництві чоловіків, нестача коштів та інші чинники об’єктивно ускладнювали становище жінки і неминуче провокували соціальні конфлікти. Історичний досвід Підкарпатської Русі свідчить, що формування професійної освіти за ґендерним принципом стало важливою умовою соціальної стабільності, демократичних змін у суспільстві та кожній окремій родині. Жіноча професійна освіта у Закарпатті чехословацького періоду увібрала в себе прогресивні західноєвропейські підходи та досягнення. Право на професійну освіту, кваліфіковану працю, суспільну діяльність і формування повноцінної особистості активізували прагнення закарпатських жінок до різнобічного зростання й утвердження переконаності в самодостатності та самоспроможності. Відбулася зміна ґендерних стереотипів тогочасного закарпатського суспільства, що й було зафіксовано у соціальних нормах і досвіді рівноправної фахової підготовки жінок і чоловіків у професійних навчальних закладах.
У розділі окреслено перспективи творчого використання історичного досвіду в організації професійної освіти, що стосується не лише соціального захисту молоді в контексті оволодіння професією як можливості зайняти виразну соціальну нішу, отримати певний рівень достатку, а й реалізації особистісного потенціалу та набуття відповідного професійного статусу. При цьому професійна освіта розглядається передовсім як засіб самореалізації особистості, оскільки саме у професійній діяльності найбільш повно розкриваються здібності людини, а також як засіб соціального самозахисту, усталеності й адаптації до умов ринкової економіки.
У сучасних умовах важливо враховувати досвід реформування професійної освіти, а також творчо використати його здобутки. Між метою і завданнями досліджуваної та сучасної систем професійної освіти існує певна аналогія. Перехідний період, гібридна модель освіти, нестача управлінського державного ресурсу спричиняли об’єднання зусиль крайових органів влади, громадськості, підприємців заради виведення професійної освіти краю на рівень сусідніх європейських держав. У сучасному освітньому просторі творчого використання потребують такі надбання закарпатської професійної освіти чехословацького періоду, як співпраця педагогів, державних структур, церковнослужителів, підприємців, недержавних інституцій, громадських організацій і товариств тощо.
|