|
|
Скачати 5.07 Mb.
|
|
Тавтологічні словосполучення з точки зору лексичної комбінаторики Проблема сполучуваності мовних одиниць – це особливий ракурс розгляду лінгвістичних явищ, пов’язаних з різними рівнями мови. При першому спогляданні сполучуваність (у широкому значенні) можна визначити як “властивість елементів мови поєднуватися один з одним, утворюючи при цьому номінативні лінгвістичні знаки більш високого порядку. Це основна риса мовних одиниць, що відображає синтагматичні відношення між ними” [1, с. 8]. Керуючись положенням про те, що лексично зумовлена синтагма споконвічно була поєднанням одиниць із приблизно однаковими значеннями [2, с. 68], можна припустити, що іменні тавтологічні словосполучення були першим етапом виникнення у мові. Тавтологія (із гр. tauto – те ж саме, logos – слово) як явище лексичної стилістики може виникати при повторенні однокореневих слів (розповісти розповідь, помножити в багато разів, запитати питання, відновити знову), а також при з’єднанні іншомовного й російського слова, що дублює його значення (укр. – пам’ятні сувеніри, уперше дебютував, незвичайний феномен, що рухає лейтмотив, рос. – устойчивая стабилизация, хронометраж времени, чистая правда, экспонат выставки, нім. – nue renovieren – по-новому обновляти, neu erfinden – по-новому винаходити, zuerst anfangen – починатися спочатку.). В останньому випадку іноді говорять про сховану тавтологію [3, c. 56]. Учені-лінгвісти неодноразово підкреслювали тісний зв’язок тавтологічних сполучень з фольклором [4, c. 181; 5, c. 86]. Окрім того, відзначалося, що тавтологічні сполучення специфічні у використанні лексичних ресурсів мови. “Ощадливість у доборі лексики відбувається не від недоліку лексем, а через те, що повтори у таких конструкціях – явище не кількісне, а якісне [4, c. 181]. Іменні тавтологічні словосполучення були першим етапом виникнення зв’язаних сполучень слів у мові. Порівн., наприклад, англійські словосполучення, що позначають невиразно велику довжину в просторі і/ або в часі: miles and miles – милі і милі, trees and trees – дерева і дерева (порівн. рос. степь да степь кругом), а також синтагми з орудним тавтологічним, приіменим в українській і російській мовах, що “наче відтворюють модель утворення первослів” [2, c. 39]: трава травою, смола смолою, солома соломою, вода водою, колода колодою, дуб дубом, дурень дурнем. Отже, повторення однокореневих слів не завжди варто розглядати як стилістичну помилку. Багато стилістів справедливо вважають, що виключати із пропозицій однокореневі слова, заміняючи їх їхніми синонімами, не завжди необхідно: в одних випадках це неможливо, в інших це може привести до збідніння, знебарвлення мови. Кілька однокореневих слів у близькому контексті стилістично виправдані в тому випадку, якщо родинні слова є єдиними носіями відповідних значень і їх не вдається замінити синонімами (тренер – тренувати; вибори, виборці – вибирати; звичка – відвикнути; закрити – кришка; варити – варення й ін.) [6, c. 44]. В експресивно забарвленому мовленні тавтологічні повтори, як і повторення звуків, можуть стати виразним засобом фоніки (Потом тягачи с пушками потянулись, полевая кухня проехала, потом пехота пошла. – Шол.). Тавтологічні повтори можуть стати стилістичним прийомом, що підсилює виразність мовлення. Тавтологічні повтори допомагають виділити важливе в тексті поняття (Век живи, век учись – присл.; За добро добром платят – прик.) [7, c. 25]. Тавтологічні повторення слів звичайно властиві емоційно забарвленому мовленні. Тому тавтологічні повтори часто зустрічаються в поезії. Згадаємо пушкінські рядки: Роман класичний, стародавній, чудово довгий, довгий, довгий... Лексичні повтори можуть використовуватися і як засіб гумору. У пародійному тексті накопичення однакових слів і виразів відбиває комізм описуваної ситуації: “Дуже важливо вміти поводитися в суспільстві. Якщо, запрошуючи даму на танець, ви наступили їй на ногу й вона зробила вигляд, що не помітила цього, то ви повинні зробити вигляд, що не помітили, як вона помітила, але зробила вигляд, що не помітила. – ЛГ” [8, c. 96]. Таким чином, у художньому мовленні тавтологічні повтори можуть виконувати різноманітні стилістичні функції. Література 1. Баева Г., Зайцева И. Функционально- семантический анализ тавтологических и плеонастических падежных конструкций в немецком языке // Смысловые и прагматические характеристики текста и его единиц. – Иваново, 1989. – С. 17-22. 2. Беляк Н. Тавтологические комплексы в современном английском языке // Функциональные особенности лингвистических единиц: Сборник научных трудов. – Краснодар, 1979. – С. 46-50. 3. Голышкина С. Тавтологические фраземы и их стилистическое использование // Актуальные вопросы фразеологии. – Самарканд, 1970. – Вып. 2. – С. 80-87. 4. Гольцова Н. Тавтологические соединения с конструктивным элементом не в русском языке // Лингвистический сборник. Вып. 9. Проблемы лексикологии и семасиологии русского языка. – М., 1977. – С. 65-74. 5. Денисенко З. Семантичні та функціональні особливості тавтологічних словосполук з обов’язковим супроводженням // Актуальні проблеми металінгвістики: Наукова збірка. – Черкаси, 2001. – Ч. 2. – С. 59-64. 6. Квашнина Е.Н. Судьба образа в тавтологических фразеологизмах // III Житниковские чтения. – Челябинск, 1999. – Ч. 1. – С. 179-183. 7. Луценко Н. Введение в лингвистику слова. – Горловка: Издательство ГГПИИЯ, 2003. – 144 с. 8. Таукчи Е. Сочетаемость как лингвистическая проблема // Нова філологія. – 2003. – № 3 (18). – С. 12-18. 9. Таукчи Е. Теоретичні аспекти вивчення іменної і дієслівної лексичної сполучуваності в англійській, українській та російській мовах: Автореф. дис … кандидата філологічних наук / Дон НУ. – Донецьк, 2006. – 19 с. 10. Толстой Н. Из поэтики русских и сербохорватских народных песен (приглагольный творительный тавтологический) // Поэтика и стилистика русской литературы. – Л.: Наука, 1971. – С. 348-354. Гожа Євгенія Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г.Короленка Науковий керівник – ст. викл. Данилюк О.Г Тенденції розвитку засобів масової інформації для дітей у Німеччині на поч. ХХІ ст. Діти сприймають нові ЗМІ (наприклад, комп’ютери та мобільні телефони) безапеляційно та швидше, ніж більшість дорослих. При аналізі змісту німецьких ЗМІ можна побачити чітко виражений процес акселерації: певні матеріали, теми, книги, фільми сприймаються з цікавістю все меншими дітьми і вважаються дорослими все частіше як “надто дитячі”. Орієнтація на зміст ЗМІ для дорослих відбувається все частіше, оскільки вони зі свого боку проявляють тенденцію до інформатизації. Тому багато сучасних дослідників культури вважають, що статус дорослості зникає й людство стоїть перед феноменом безмежної експансії дитячості. Через медиатизацію повсякденного життя діти більше не відмежовані від світу дорослих. Для багатьох дітей бути дорослим навряд чи означає більше, ніж мати доступ до усіх пропозицій ЗМІ. Хто не бере участь у комунікації ЗМІ, той наражається на небезпеку стати ізольованим – ЗМІ стають для дорослих і дітей основою та змістом спілкування [2, с. 45]. Наступ аудіовізуальних ЗМІ на німецьку дитячу кімнату простежується не тільки у розширенні їх пропозиції, але також і в одночасній зміні пропозицій товарів споживання. 40 років тому в дитячій було хіба що дешеве радіо. Програвач чи магнітофон був фінансово недоступний. Сьогодні дитячу кімнату важко уявити без комп’ютера, який окрім функції програвача виконує функцію співрозмовника завдяки чатам та є джерелом будь-якої інформації. Діти впливають на батьків, їхні бажання стають визначальним чинником при наступній покупці. Діти, як майбутні користувачі, стають залежними від ринку надзвичайно рано. Індустрія продуктів споживання через ринковий попит прагне завоювати постійного покупця. У сфері дитячих ЗМІ це намагаються зробити через багатосерійні мультики [4, с. 35]. Багатосерійність – це не ноу-хау, вона виникла з комерціалізацією літературного ринку, появою тривіальної розважальної літератури для публіки XVIII –XIX ст. Романи про розбійників і романи жахів публікували фактично з продовженнями. Цикли романів Карла Мая виходили у тижневих випусках на 24 сторінках. На початку XX ст. німецькі видавництва за прикладом американських почали випускати бульварні романи. Це були завершені історії про одного й того ж головного героя (наприклад, Буффало Білл був героєм 425 романів), які одразу ж стали користуватися популярністю в дітей та підлітків не тільки нижчих прошарків суспільства. Невибагливі романи, а після Другої світової війни ще й комікси, протягом десятиріч задовольняють у юних читачів найпростіші потреби у розвагах. Радіо від початку свого існування також використовує принцип серійності: популярні герої, такі як Радіогном, надавали раннім дитячим передачам періодичної цілісності, щотижня в ефірі виступали Касперле та Зеппль. Комерційні радіопрограми в США стали найпопулярнішим ЗМІ для дорослих та дітей у 30-40-і роки не в останню чергу через свій широкий спектр “ігрових серій” (The Lone Ranger, The Shadow). В американському розважальному кіно з 1913 з’явилися серіали з серіями по 20–30 хв. (The Perils of Pauline) [6], численні пригодницькі, науково-фантастичнісеріали та вестерни, які сприймалися з захопленням також і німецькими дітьми, вони ще після Другої світової війни йшли спочатку в показах для дітей, а пізніше – у вечірніх тклепрограмах. Кіносеріали в 50-х роках повністю заміняються телесеріями. Комерційні телеканали шукають глядачів через мильні опери, вестерни та детективні серіали. З розширенням німецької телетрансляції американські серіали стабільно інтегрувалися в цю схему, вони мали успіх як у дорослих, так і в підлітків (77 Sunset strip (1962-1965); Bonanza (1962-1966)). Хоча серіали постійно працюють зі схожими характеристиками, кліше, шаблонними діями, вони, очевидно, задовольняють потреби дорослих та дітей. Серіалам притаманна поверховість, вони працюють із зоровим рядом фігур, окремі періоди чітко розмежовані. Добро бореться зі злом. Дія являє собою дугу напруження, що закінчується хеппі-ендом. Бджілка Мая або Колт Сіверс виходять неушкодженими із найнебезпечніших пригод. Найчастіше головна сюжетна лінія поряд із собою має другорядні, щоб переключати увагу дитини протягом мультфільму. Діти очікують від мультфільму гумору, вони передбачають дії та реакції героїв. Історія повинна містити значну частину нового, але воно в ждному разі не має перекривати або скасовувати те знайоме та рідне, що було відомо раніше, оскільки діти почувають себе, так би мовити, у безпеці в колі відомих та близьких героїв. Популярність серіалів забезпечує виробників, роздрібних продавців тощо стабільною сферою ринку, гарантує обіг продукції та виробництво реклами. Серійна продукція заощаджує кошти на виробництві, рекламі та збуті. Автор або команда авторів можуть розвивати епізод за епізодом, режисер може створювати безліч серій, пов’язаних між собою серій. І коли рекламуються, скажімо, дві останні серії (як, наприклад, у випадку з касетами про Беньяміна Блюмхена), то таким чином пропагується увесь випуск. Рекламні витрати на продукти ЗМІ, комп’ютерні ігри, мультики, книжки, диски тощо у будь-якому разі значно зменшуються, якщо їх герої вже відомі завдяки іншим джерелам: іграм, телебаченню, коміксам тощо. Реалізація персонажів та історій у різних засобах інформації в ідеальному випадку діє на всі органи відчуття дитини:
Характери та мотиви, популярність яких доведена одними ЗМІ, транспортуються в інші. Цей зв’язок ЗМІ розширюється через найрізноманітніші напрямки розповсюдження товарів споживання. Через вихідні ЗМІ (це можуть бути книжки чи мультики) персонаж повинен стати знайомим та улюбленим багатьма дітьми. Потім він може з’являтися у коміксах, розфарбовках, іграшках, комп’ютерних іграх, наклейках, карточках тощо. Література 1. Hurrelmann В. Kindermedien nutzen. Weinheim: Juventa-Verl., 2003. – 93 S. 2. Saxer U. Ordnung durch Medienpolitik? – Konstanz: UVK-Verl.-Ges., 2007. – 72 S. 3. Schmidbauer M. Kinder und Fernsehen in Deutschland. – Muenchen: KoPaed-Verl., 2000. – 82 S. 4. Schorb B. Jugendmedienschutz – Praxis und Akzeptanz. Berlin: Vistas-Verl., 2001. – 102 S. 5. www.akademie-kindermedien.de 6. de.wikipedia.org/wiki/Kinderfilm Грунтенко Тетяна Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г.Короленка Науковий керівник – ст. викл. Шкарупа Н.С. Методичні прийоми комунікативного навчання англійської мови У сучасній методиці викладання іноземних мов найбільш актуальним є питання навчання комунікативної компетенції. Розробкою проблеми комунікативності в процесі навчання іноземних мов займалися багато вчених і відомих методистів: Г.Уідоусан, І.Литлвуд (Англія), Г.Е.Гифо (Німеччина), Ю.І.Пассов (Росія). Інтерес до комунікативності не є випадковим, переваги методу безперечні, він набуває все більшого значення в шкільному навчанні іноземних мов. Практичне застосування комунікативного методу дає можливість розвинути здібності учнів та активізувати їх творчі задатки [1, с. 2]. Важливе значення також мають методичні прийоми у навчанні англійської мови. Прийоми пов’язані з конкретними діями вчителя та учнів. Це елементарні методичні дії, що спрямовані на виконання конкретного завдання на певному етапі уроку. Методи і прийоми є взаємопов’язаними поняттями. Образно кажучи, метод – це місткість, а прийом – це речовина, що наповнює цю місткість. Важливо уміти правильно застосовувати різні взаємозумовлені прийоми для підвищення ефективності навчання [5, с. 55]. Надзвичайно важливе використання різних методичних прийомів під час семантизації нових лексичних одиниць. Як відомо, вивчення лексики ніколи не перевіряють механічно. Для опрацювання нових слів і словосполучень використовують такі форми роботи:
Ці вправи допомагають розпізнавати одиниці нового лексичного матеріалу, засвоювати їх значення, набути навичок оперування цими одиницями, підготуватися до самостійного використання їх у ситуаціях, які моделюють спілкування. Ефективним методом комунікативного навчання є метод навчання групового спілкування. Сьогодні на уроках іноземної мови переважають індивідуальні або парні форми роботи, представлені монологічним чи діалогічним мовленням учнів. Спілкування здійснюється переважно в режимах “учитель-учень”, “учитель-клас”, “учень-учень”. Однак у природних комунікативних ситуаціях людина користується частіше полілогічним, ніж діалогічним мовленням: ми спілкуємося із членами родини, однокласниками, друзями тощо. Тому групова форма роботи має низку переваг:
Одним із прийомів групової форми організації навчальної праці є робота над проектом. Це один із найулюбленіших видів роботи учнів. Це робота, що самостійно планується та реалізується школярами. Вона сприяє розвитку особистості учнів, вчить самостійно планувати дії, а також удосконалює культуру міжособистісного спілкування. Отже, цей прийом організації групової роботи приносить позитивні результати: робота над проектом викликає великий інтерес учнів, урізноманітнює урок, розвиває здатність до спілкування, а також сприяє досягненню цілей навчання, висунутих сучасною програмою. У навчанні англійської мови широко використовуються комунікативні ігрові прийоми. Гра допомагає уникнути одноманітності, монотонності, стомлюваності учнів. Гра позитивно сприймається не лише молодшими школярами, а має хороші результати і в навчанні старшокласників. Наприклад, такий ігровий прийом: “Що ти знаєш про…”. Один із учнів називає ім’я відомого вченого, письменника, артиста, інші мають доповнити чим знаменита ця людина, навести факти з її біографії. Гра “What can you do with a book (water, flower, ball etc.)”. Клас поділяється на дві команди. Вони намагаються дати якомога більше відповідей на запитання. То ж, ігри можна використовувати не лише для відпочинку та розваг: з їх допомогою можна удосконалити хід уроку, та урізноманітнити його [2, с. 3]. Тестування як прийом контролю набутих навичок та вмінь. Воно має ряд переваг, адже дозволяє працювати одночасно з великою кількістю учнів, результати його виконання встановлюються швидко і просто. За своїм характером тестові завдання належать до проблемних ситуацій. Під час виконання тесту учень виконує ряд розумових дій над мовним матеріалом. До них належить виділення та трансформація, узагальнення, виправлення, завершення (пошук відсутнього елемента) тощо. Найчастішими прийомами з боку учнів, які відбивають ці вербальні операції є: 1) множинний вибір; 2) завершення; 3) зіставлення; 4) трансформація; 5) дії з угрупуванням; 6) виправлення; 7) розташування за порядком. За умов комунікативного навчання іноземних мов найбільш доцільним є комплексний підхід до тестування, у ході якого учні повинні продемонструвати вміння використовувати мовні (граматичні, фонетичні, лексичні), лінгвокраїнознавчі знання та мовленнєві вміння [3, с. 12-13]. Використання відеофільму як прийом комунікативного навчання англійській мові сприяє розвитку уваги і пам’яті учнів. Під час перегляду в класі утворюється атмосфера спільної пізнавальної діяльності. За цих умов навіть неуважний учень стає уважним, мимовільна увага переходить у довільну і створюються і умови для формування комунікативної (мовної і соціокультурної) компетенції учнів. Безумовною перевагою відеофільмів є їх: 1) автентичність, 2) інформативна насиченість, 3) емоційний вплив на учнів. У структурі відео уроку можна виокремити такі етапи: 1) підготовчий етап – включає лінгвокраїнознавчий коментар. Наприклад, перед переглядом фільму “Книга джунглів” учням повідомляється короткі відомості про Р.Кіплінга та його творчість; 2) сприйняття відеофільму – розвиток умінь сприйняття інформації та обміну думками; 3) перевірка розуміння основного змісту за допомогою питань; 4) активізація мовленнєвого матеріалу за допомогою спеціальних завдань, рольових ігор, драматизації епізодів з фільму. Наприклад, визначити, кому належить репліки; 5) переказ змісту фільму в усній чи письмовій формі. Отже, використання відеофільмів, їх перегляд є позитивним прийомом навчання, який робить процес оволодіння іноземною мовою привабливим для школярів на всіх етапах навчання та сприяє розвитку комунікативної компетентності. Прийоми навчання комунікації у процесі вивчення англійської мови мають важливе значення, вони доповнюють методи, є їх органічною частиною. Методичні прийоми сематизації нових лексичних одиниць, прийом проектів, різноманітні ігрові прийоми, тестування і перегляди відеофільмів урізноманітнюють навчальний процес, роблять його цікавим та неординарним, надають йому характеристику комунікативного навчання, в ході якого дитина отримує потужний імпульс для розкриття своїх особистісних якостей, творчого потенціалу та таланту. Література 1. Бобильова О.. Комунікативний метод як метод активізації творчих можливостей особистості // Англійська мова та література. – 2005. – № 26 (108). – с. 2-4. 2. Вороніна Л. Ефективні прийоми навчання // English language and culture. – 2006. – № 23-24 – С. 2-5. 3. Ефективні прийоми навчання англійської мови // Англійська мова та література. – 2005. – № 1-3. – С. 5-17. 4. Ермоленко Л. Комунікативний підхід до навчання англійської мови в середній школі // Іноземні мови. – 2002. – № 3. – С.10-11. 5. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. / Кол. авторів під керівн. С.Ю.Ніколаєвої. – К.: Левінт, 2002. – 55 с. Губська Вікторія Маріупольський державний гуманітарний університет Науковий керівник – ст. викл. Назаренко Н.І. Хронотоп роману Д.Фаулза “Маг” Такі філософські категорії, як простір та час займають головне місце в літературному художньому творі. Описуючи ті чи інші події, автор пов’язує їх з конкретним часом та простором. Нерідко прикмети часу розкриваються в просторі, а сам простір вимірюється часом. У кожну історичну епоху хронотоп мав свій певний шлях розвитку. Найвидатнішими пам’ятками античної літератури, де просторово-часова організація тексту була найвиразнішою, є “Іліада” та “Одисея” Гомера, “Сатирикон” Петронія та “Золотий осел” Апулея. Епоха Середньовіччя зі своїми творами “Пісня про Роланда”, “Гаргантюа та Пантагрюель” Ф.Рабле закріпила в літературі образ дороги, який пізніше зустрчається в творах Сервантеса, Гоголя, Філдінга. Поряд стоїть “замок” у XVIII ст., “гостина – салон” Стендаля, “провінційне містечко” Флобера у XIX ст. Хронотоп кризи та перелому – “поріг” – поступово спричинив поглиблення у філософські та соціальні уявлення. Результатом цього послужив 1925 рік, коли М.М.Бахтін дав поняття просторово-часовій організації тексту. Під хронотопом він розумів сукупність часових та просторових уявлень, які створюють одне ціле [3, c. 13]. Такий принцип був дуже популярним у модернізмі та постмодернізмі. Отже, на розвиток цих напрямків вплинула філософія інтуїтивізма Бергсона, “потік свідомості” Джойса, вчення Юнга та Фрейда. У літературному творі головне місце займають такі ознаки, як іронія, інтертекстуальність, “принцип гри”, “цитатне мислення”, театральність, карнавалізація, гібридизація жанрів. Текст не відображає реальність, а творить нову, навіть кілька. Постмодерніська просторово – часова інтерпретація світу – це послідовність часу в просторі. Простір більш ототожнюється з тотальністю, замкненістю, із чіткими кордонами, а час, у свою чергу, найширше розкривається у грі. Серед усіх письменників-модерністів слід виділити три найвидатніші постаті – Джеймс Джойс, Айріс Мердок та Сьюзен Хілл. Дж.Джойс майстерно зобразив психологію світу, підкреслюючи відносність часу та простору та приділяючи увагу підсвідомому. Сьюзен Хілл застосовувала принцип вільних асоціацій, вона підкреслювала відносність “добра” і “зла”. Головна риса творчості Айріс Мердок – свобода вибору. Її твори базуються на двох тенденціях: прагнення алегоричності та живого зображення характерів та життя у цілому. Картина дійсності у романах забарвлена суб’єктивним сприйняттям авторки. Роман Джона Фаулза “Маг” – яскравий приклад того, як автор зміг сформулювати загально-філософські проблеми буття з точки зору простору. Він утвердив ідею екзистенційного вибору та свободи як головного життєвого ідеалу. Розповідь ведеться від першої особи. Головний герой – молодий вчитель, представник англійського середнього класу – Ніколас Ерфе, який веде “подвійне життя”. Залишивши простір Англії, він приїздить до Греції. Протягом всього твору Фаулз вводить опис природи як присутність широкого простору. Зокрема острів Фраксос виступає як закритий простір [4, с. 276]. Саме тут читачі розуміють, що особистий простір героя зливається із закритим простором острова, роблячи людину невід’ємною частиною природи. Інші простори – школа лорда Байрона, село – не займають особливого місця. Вони лиш підкреслюють абсурдність свого існування на острові. Вілла Бурані допомагає Ніколасу знайти власне “я”. У цьому просторі великий Маг Конхіс творить реальність, час, застосовуючи принцип гри та карнавалізацію. Перехід до так званого “післяострівного” простору характеризується постійною зміною подій, рухом, пошуками та життям. Саме тут відбувається “філософське прозріння” героя. Ерфе часто використовує конкретні часові поняття: день, ніч, місяць, рік. Поняття часу героя постійно змінюється. Він живе то в минулому, то в сучасному та майбутньому. Розміщуючи героя у своєрідному часовому вакуумі, Фаулз зображує боротьбу “за і проти” як у внутрішньому, так і в зовнішньому світі [1, с. 378]. Він звертається до соціально-культурного вивчення англійського темпераменту в усіх його проявах. Із цією метою письменник творить часовий простір античності та Другої Світової війни, які перехрещуються із сучасністю. Детально описуючи Аполлона, німфу, сатира, богинь, автор досягає створення часової послідовності, використовує принцип часової сумісності. Фаулз вводить події 1922-го, 1943-го років. Переносячи Ерфе в минуле, автор прагне оживити дух епохи. З цією метою він зображує німців як негативну загальноісторичну силу. У романі час виступає як основний прихований ворог глибинних прагнень героїв. Ніколас виступає як “мандрівний лицар”, життя якого складається із втрат. До того ж він підсвідомо захоплюється цим відчуттям. Протягом роману герой знаходиться в очікуванні нових почуттів, знань, змін у своєму житті. Поступово Ерфе втрачає позицію спостерігача, втягуючись у вир пристрастей. Учитель водночас існує у двох світах вигаданого й реального, зіставлення яких несе в собі алегоричний характер. Постійно рухаючись у потоці, Ерфе прагне знайти мудрість та знання. Взаємодія багатьох просторів підкреслює різноманітність просторової організації тексту, яка показує, як у часі можна вплинути на людину, її почуття, бажання. Література 1. Фаулз Дж. Волхв: Роман; Пер. с англ. Б.Н. Кузьминского. – М.: ООО “Издательство АСТ”, 2003. – 700с. 2. Бахтин М. Эстетика словесного творчества /Сост. С.Г. Бочаров. – М.: Искусство, 1979. – 424 с. 3. Бахтин М. Работы 20-х годов. – Киев, 1994. 4. Бахтин М. Формы времени и хронотопа в романе: Почерки по исторической поэтике // М. Бахтин Вопросы литературы и естетики. – М.: 1975. – С. 234-407. 5. Жлуктенко Н. Інтелектуальна проза Джона Фаулза // Література Англії XX ст. – К.: Либідь, 1993. – С. 319-349. 6. Затонский Д. Искусство романа и XX век. – М.: Художественная литература, 1973. – 534 с. 7. Козюра О. Ідейні та образно-стильові засоби постомодерністського роману: на прикладі творчості Джона Фаулза // Зарубіжна література. – 2004. – № 4. – С. 23-26. 8. Методологические и философские проблемы языкознания и литературоведения / Сост. А.Москаленко. – Новосибирск: Изд-во “Наука”, 1984. – 335 с. 9. Моклиця М. Філософія модернізму // Всесвітня література. – 2002. – № 1 (261). – С. 39 – 41 10. Панарин А. Постмодернизм и глобализация // Вопросы философии. – 2003. – № 6. – С.16 – 36 11. Позднякова Л. История английской и американской литературы. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 319с. 12. Поспелов Г. Введение в литературоведение: Учебник для фил. спец. ун-тов. – М.: Высш. шк., 1988. – 528 с. 13. Постмодерн: переоцінка цінностей. Зб. наук. праць. – Вінниця: Універсум – Вінниця, 2001. – 314 с. Гузєєва Вікторія Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г.Короленка Науковий керівник – ст. викл. Шкарупа Н.С. Навчальна ситуація як одиниця організації спілкування англійською мовою Комунікативне навчання передбачає, що процес навчання будується як модель процесу спілкування. Тому зрозуміло, що побудова комунікативного процесу навчання в першу чергу потребує моделювання саме ситуації як одиниці спілкування і як форми його функціонування. Адже в комунікативному навчанні ситуація використовується не на завершальній стадії засвоєння матеріалу, вона не додається до навчання, а є його суттєвою основою на всіх стадіях оволодіння матеріалу. Е.І.Пассов та О.М.Стояновський вважають, що необхідно цілеспрямовано і системно використовувати ситуації [1, с. 18]. Мова іде про те, щоб ситуація стала одиницею організації і основою управління процесом навчання спілкування іноземною мовою. Вони зазначають, що для того щоб методично правильно змоделювати ситуацію спілкування, треба мати чітку уяву про оригінал об’єкту, що моделюється, тобто про самий процес спілкування, одиницею і формою функціонування якого є ситуація. Спілкування можна розглядати субстанціонально і функціонально. Субстанцію спілкування перш за все складають три основні види діяльності: перетворююча, пізнавальна та ціннісно-орієнтаційна [1, c. 19]. Дані види діяльності реалізуються в певних галузях, областях реальної дійсності. У процесі спілкування реалізуються різноманітні форми діяльності (навчально-пізнавальна, суспільно-політична, трудова, спортивна, художня). Змістом спілкування виступають проблеми, основою яких є предмети обговорення. При цьому ті, хто спілкуються, виконують певні ролі: соціальні, інтерактивні, міжособистісні. Спілкування здійснюється на базі основних організаційних форм: 1) установлення відносин; 2) розпитування; 3) планування й координація спільної діяльності; 4) критика чи схвалення; 5) дискусія. У процесі вирішуються комунікативні задачі. Невід’ємними компонентами спілкування є: а) знання про ситуацію, форму діяльності, партнера; б) досвід індивідуальної чи спільної діяльності; в) готовність включитись до ситуації. З функціональної точки зору спілкування як самостійний вид діяльності має всі його характеристики. Предметом спілкування є взаємовідносини; саме на них спрямована діяльність людей, які спілкуються, результатом спілкування яких є зміна взаємовідносин. Якщо субстанціонально ситуація – це одиниця спілкування, то функціонально вона є актом спілкування, комунікації. Оволодіння іноземною мовою неможливе без процесу комунікації, інтенсивної активності учня. Основним чинником його працездатності є наявність відповідної мотивації. Лінгвістами, психологами і методистами (А.Хорнбі, Е.Піфо, А.Леонтьєва) давно встановлено факт, що як засіб спілкування усне мовлення необхідне в певних комунікативних ситуаціях, які і є початковим моментом при структуруванні складу навчання усного мовлення. Саме тому методисти вважають, що навчання іноземної мови повинно здійснюватись не на основі тем, а на базі переліку типових ситуацій спілкування [2, с. 3]. Наприклад, тема “Країна, мову якої ми вивчаємо” може бути представлена наступними ситуаціями діалогічного спілкування: 1. На засіданні клубу англійської мови ти береш участь в обговоренні державного устрою, економічної і соціальної системи Великобританії (групова бесіда – дискусія; партнери: клас, однокласники). 2. Ти був обраний до складу групи учнів, які їдуть до Великобританії. Під час бесіди з однокласником, який вже відвідав цю країну, ти намагаєшся отримати корисну для подорожі інформацію (ділова бесіда; партнери: однокласники; учень – дорослий; спеціаліст по англомовній країні). У процесі навчання іноземної мови, вчитель має підготувати учнів до спілкування цією мовою в різних життєвих обставинах. В.С.Цетлін зазначає, що орієнтиром в організації навчання служать природні мовленнєві ситуації, а головними засобом – вправи на закріплення необхідного мовленнєвого матеріалу – (консультації, слова, вирази), та навчальні мовленнєві ситуації, тобто завдання, моделюють життєві обставини [3, с. 24]. Він зазначає, що для того щоб максимально наблизити умови навчання мовленнєвої ситуації до умов реального спілкування і таким чином найкращим шляхом підготувати учнів до можливих у їх майбутньому житті природних мовленнєвих ситуацій, необхідно визначити основні риси реального спілкування. Аналіз доводить, що існує три основні риси: 1) реальні життєві обставини; 2) зацікавленість суб’єктів мовлення у змісті бесіди (в здобутті інформації); 3) необхідність вести розмову іноземною мовою [3, с. 24]. Розробляючи навчальну мовленнєву ситуацію, треба звернути увагу на реальність ситуації. Щоб цього досягти, можна використати наступні завдання: “Розіграйте діалог між продавцем і покупцем одягу” або “Ви телефонуєте в готель, щоб забронювати кімнату” тощо. Більш близькими до реального спілкування є ті навчальні мовленнєві ситуації, у яких зміст мовлення не треба вигадувати і не треба уявляти себе в чиєїсь ролі. Це такі завдання, які звернені до самого учня і передбачають використання його життєвого досвіду. Наприклад, пропонується розповісти іноземному другу про свій вільний час; розповісти про свій улюблений фільм, свою сім’ю тощо. Але все таки ці ситуації не будуть повністю відповідати умовам реального спілкування, бо однокласники давно вже знають один одного і ніякої нової інформації не отримають. Тому, щоб створити природні ситуації, треба запросити іноземного гостя до класу (якщо це можливо). Це краще зробити після школи. Іноземний гість міг би розповісти про свою країну, поділитися враженнями про Україну, а учні могли б поставити йому свої запитання. Звичайно, організувати такі природні ситуації не завжди вдається, тому щоб наблизити їх до реальної ситуації, треба зацікавити дітей в отриманні інформації, подати нові цікаві факти. Учитель починає розповідь і зупиняється на найцікавішому місці. Це змушує дітей ставити йому питання, щоб дізнатися, що відбулося далі (“Сьогодні я йшла до школи і дивовижна історія трапилась зі мною”; “Нещодавно мені подарували цуценя…”). Можливі питання учнів: “Яка історія?”, “Що трапилось?”, “Яке цуценя?”, тощо. Живий діалог можливий лише в тому випадку, коди вчитель завжди відповідає на запитання учнів. Третьою умовою реального спілкування є необхідність говорити іноземною мовою. Цього можна досягти в завданнях, які передбачають іноземного учасника спілкування. Наприклад: 1) ви пишете листа своєму іноземному другу і розповідаєте про українську національну кухню, свої улюблені страви; 2) ви розповідаєте своєму другу про домашню бібліотеку, що вам більш за все подобається читати, які книги, на вашу думку, необхідно мати дома. Якщо в школі організовано листування з іноземною школою, то це реальна ситуація, якщо таке листування відсутнє, то це навчальна ситуація, яка здатна викликати інтерес, емоції. В.С.Цетлін наводить ще одну можливість наближення мовленнєвих ситуацій до умов реального спілкування. Це прослуховування повідомлень, у яких міститься нова інформація. Наприклад, учні отримують таке завдання: “Прослухайте прогноз погоди на завтра і скажіть, яка погода буде завтра в м. Бордо”. Якщо повідомлення повідомляється по радіо, то це природна мовленнєва ситуація, якщо в магнітофонному записі або виголошується вчителем, то навчальна мовленнєва ситуація [3, c. 25]. Треба зазначити, що в усіх випадках, коли має місце прослуховування (чи то розповідь вчителя, чи то фільм), елемент спілкування іноземною мовою завжди присутній. Бесіда ж, після прослуховування розповіді, буде наближатись чи віддалятись від умов реального спілкування, в залежності від того, на що спрямовані запитання. У випадку, коли запитання передбачають переказ прослуханого матеріалу – це вправа на перевірку розуміння, що далека від реальної ситуації. Якщо ж запитання спрямовані на те, щоб вияснити, що залишилось незрозумілим, то учень вже не зможе відтворити фрази з тексту, він має сформулювати свою думку (“Я не зрозумів, що трапилось в кінці розповіді”). Учитель або інші учні відповідають на подібні питання, пояснюють зміст розповіді. Після чого можна перейти до бесіди під час якої з’ясувати, чи сподобалась розповідь, що ви думаєте про героїв. Але в жодному випадку не можна перетворювати бесіду на переказ тексту. Такі вправи більш наближені до реальної ситуації. Таким чином, “ситуативна зумовленість навчального спілкування дозволяє розглянути тему не як комунікативну категорію, яка існує поза межами спілкування, а як результат взаємодії базових компонентів комунікативної мовної ситуації (умови взаємовідносин рівності людей, які спілкуються, мовленнєвих мотивів)” [2, c. 3]. Тому не тема породжує мовний контакт – ситуацію, а ситуація тему. Загальні теми можуть розбиватися на окремі ситуації. Так, у загальну тему “Прийом гостей з Великобританії” можуть входити наступні більш конкретні ситуації: 1) ви отримуєте звістку про приїзд в вашу школу групи учнів однієї з ліверпульських шкіл. Ви обговорюєте питання їх розміщення, програму перебування гостей; 2) ви запрошуєте англійських учнів провести вечір на дискотеці. Ви ведете бесіду про популярні музичні групи, співаків, кінофільми. Таким чином, ситуативно-тематична організація комунікативного змісту навчання усного мовлення є методично доцільною. Відповідно до соціологічних опитувань, ситуативно-тематична зумовленість навчального спілкування має великий психологічний ефект, який базується на наступних факторах: 1) розуміння мети (учні відчувають реальність мети навчання іноземної мови, бо розуміють, що вона може стати засобом реального спілкування); 2) результативності (досягнення реальних результатів ситуативного мовлення підкріплює мотивацію навчання); 3) спілкування (навчальна діяльність учнів спрямована на спілкування. Спілкування завжди нове, емоційне, сприяє інтелектуальній активності учнів); 4) гри (навчальне спілкування по суті є чергуванням ролей – комунікативних (мовця і слухача), навчальних (тих, хто відповідає, пояснює, ставить запитання), соціально – комунікативні (покупця, пацієнта, господаря), та ігрових (фермера, кінопродюсера, міністра). Гра, в якій беруть участь діти, містить в собі великий мотиваційний потенціал. Гра супроводжується емоційним піднесенням, очікуванням цікавого. Отже, на основі сказаного вище, можна зобити висновок, що ситуація відіграє значну роль у навчанні спілкуванню. Ситуативно-тематична організація матеріалу для розвитку усного мовлення у школі містить у собі значний психомотиваційний потенціал, який дозволяє інтенсифікувати процес оволодіння іноземною мовою у важких умовах. Література 1. Пассов Е., Стояновский А. Ситуация речевого общения как методическая категория // Иностр. языки в школе – 1989. – №2. – С. 18-22. 2. Скалкин В., Яковенко О. К вопросу ситуативно-тематической организации изучения иностранного языка в школе // Иностр. языки в школе – 1990. – №6. – С. 3. 3. Цетлин В. Реальные ситуации общения на уроках // Иностр. языки в школе – 2000. – №3. – С. 24-26. Гуцало Олена Кіровоградський державний педагогічний університет імені В.Винниченка Науковий керівник – к. філол.н., доц. Михида С. Мікросоціальна динаміка становлення психоструктури особистості Володимира Винниченка у дитинстві В основі найбільш значимих форм мікросоціальної динаміки становлення особистості у дитинстві є, як відомо, гра та дитячі розваги. Дослідник творчості Й.Хейзинга вважав, що гра є вищим проявом сутності людини та виявив основні ознаки гри, які є цікавими для нашого аналізу. Отже, по-перше, він стверджував, що гра завжди добровільна, а тому є способом реалізації свободи від жорсткої детермінації життя. По-друге, гра активізує здібності, знімає напруження монотонії через мобілізацію психічних та фізичних сил індивіда [5, с. 77]. Ще один важливий момент щодо заявленої теми ми пов’язуємо з ідеєю про те, що “гра з часом не зникає, а відроджується у творчості та втілюється у мистецтві” [3, с. 171]. Таким чином, ми поставили перед собою завдання пояснити вплив ігор та дитячих розваг неординарних особистостей на їхнє становлення як творчих суб’єктів на прикладі життя і творчості видатного українського письменника та громадського діяча Володимира Винниченка. Вважаємо, що ці розвідки є актуальними, оскільки проблема “як починався Володимир Винниченко”, є не такою вже й простою для вирішення” [2, с. 13]. Для рухливого й нестримного Винниченка гра була своєрідною праформою творчості, таким собі “полігоном”, на якому розігрувалися маленькі драми людських стосунків. Види ігрової діяльності Винниченка були різноманітними: грав з хлопцями в ґудзики й цурки, запускав голубів, купався в Інгулі, шукав пташині гнізда й скарби, катався на ковзанах [4, с. 23]. Проте була одна суттєва відмінність – Володимир грав ризиковано. Це були досить специфічні розваги, в яких Винниченко не зважаючи на те, що він дитина, ставив перед собою цілком дорослі завдання з високим рівнем домагань. “Перепливаючи якось із дорослими широкий ставок, Володимир мало не втопився. Врятували старші. Іншого разу мчав верхи на коні попереду табуна – кінь злякався чогось, скинув малого вершника. Пощастило: коні, пролітаючи степом, не зачепили хлопчика копитами. Ще якось була подорож на ковзанах по замерзлій річці аж до Новомиргорода – це кілометрів сорок, не менше” [4, с. 25]. Враховуючи потужні степові вітри, подорож на ковзанах по замерзлій річці була неабияким випробуванням. “Комплекс бешкетника” яскраво простежується в багатьох оповіданнях письменника. Безперечний автобіографізм літературних образів оповідань корелює з документально-біографічними матеріалами дослідників життя та творчості нашого земляка (Л.Мороз, В.Панченко, В.Марко, С.Михида та ін.). Це надає нам сміливості в аналізі мікросоціальної динаміки становлення особистості Винниченка рухатися крок за кроком, спираючись на психологічну схожість митця та його героїв з різних оповідань (“Федько-халамидник”, “Кумедія з Костем”, “Бабусин подарунок”, “За Сибіром сонце сходить”). Придивімось пильніше до психологічних портретів героїв оповідань аби зрозуміти художню проекцію власного дитячого світосприймання письменника. Про героя оповідання “Федько-халамидник” Федька ми знаємо, що то був заводій, шибеник, ватажок, який тримав своїх ровесників “трохи в терорі”. Неординарність його характеру проявляється у потребі руйнування догм і правил, заміна їх “поезією незвичайних вчинків” [4, с. 23]. Відчайдух Федько переходить крижинами через скреслу річку й, смертельно ризикуючи, так само повертається назад. Ризикована гра стає джерелом напруги і для Васька (“Бабусин подарунок”), який спочатку під впливом ущипливих закидів Посмітюхи закинув срібного “ловкого карбованчика”, а потім із ризиком для життя діставав “бабусин подарунок” із дірки у стіні над проваллям. Які наслідки мали деякі розваги Винниченка можна простежити по проекціям з оповідання “За Сибіром сонце сходить”. Два десятирічних хлопчика Михась та Гаврик задумали “діло” гідне справжнього Кармелюка, який, як співалося у пісні, “багатих обдирає, а бідних наділяє”. Наміри у хлопчаків були серйозні: “Не на забавку ж, не дзиґу ганяти йшли, а так що, може, й усього життя доведеться рішитися” [1, с. 254]. Закінчилися пригоди та дитячі фантазії про геройські вчинки смітником, старими городами, холодними “водяними батогами” дощу, халамидниками, які їх жорстоко побили та пограбували. Як бачимо, герої оповідань Винниченка, як і сам їхній автор, діючи з повною віддачею та щирою почуттєвістю, наче випробовують життя, аби лишень засвідчити силу духу, вдовольнити тугу за героїчним ореолом. А тепер спробуємо пояснити цю потребу в ризикованих діях як самого Винниченка, так і персонажів його творів з точки зору психології. Натура Винниченка-підлітка вимагала динаміки, свободи, екстриму. Ризиковані ігри з елементами змагальності виконували для Володимира роль своєрідної ініціації – переходу особистості зі світу дитинства у світ дорослих. Саме у ризикованих розвагах молода людина уявляє себе всемогутньою, незалежною, самостійною. Саме ризикована гра відповідала запитам Винниченка-підлітка, бо акумулювала в собі творчу переробку пережитих вражень, конструювала нову дійсність, підвищувала самоповагу через фізичні, моральні та психологічні випробування. Немає сумніву, що гра допомагала Винниченку “тримати у формі” й удосконалювати кмітливість, спостережливість, витривалість, впертість, цілеспрямованість, наполегливість, завзятість, навички лідерства, наснагу у доланні перешкод. Таким чином, можна припустити, що гра мала велике значення (цінність) для самореалізації Винниченка у сміливому акті, ризикованому вчинкові. Самореалізація ж у творчій діяльності – попереду. |
|
СПИСОК НАУКОВИХ ПРАЦЬ Барташевської Юлії Миколаївни Матеріали IV международної науково – практичної конференції “Новости научной мысли− 2008”. – Ч. Экономические науки. – Praha: Education... |
Наукових праць Циверенко Ганни Павлівни та студентів спеціальності «Правознавство» Реформування правової системи України в контексті розбудови правової держави та євроінтеграції // Матеріали ІV Всеукраїнської наукової... |
|
ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ В КОНТЕКСТІ ІНТЕГРАЦІЇ... У матеріалах звітної науково-практичної конференції викладено сучасні підходи до модернізації професійно-технічної освіти в умовах... |
Статистика учасників Всеукраїнської науково-практичної конференції молодих вчених та студентів |
|
ТИЦІЙНІ ТА ІННОВАЦІЙНІ ПРОЦЕСИ В ПРОМИСЛОВОСТІ Збірник матеріалів... |
Інформаційний звіт про результати студентської наукової роботи кафедри... Міжвузівська студентська науково-практична конференція «Теорія та практика розвитку банківської справи» |
|
Сусь Богдан Арсентійович Публікації за останні 5 років Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції “Іноваційні технології навчання в сучасній дидактиці вищої школи”. – Полтава:... |
Матеріали „Ярмарку Проектів” в рамках XV науково-практичної конференції... Матеріали „Ярмарку Проектів” в рамках XV науково-практичної конференції студентів та аспірантів „Дні Науки ФСП” (20-21 квітня 2012р.,... |
|
Збірник наукових праць «Інформаційні технології в освіті» Збірник присвячено таким напрямам наукових досліджень у галузі інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) в освіті та науці |
М ІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Бердянський державний педагогічний... Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 15 травня 2008 року. –... |