|
|
Скачати 3.94 Mb.
|
Старший дошкільний вікУ старшому дошкільному віці розвиваються всі види сприймання: прості та складні. Дитина здатна сприймати казку, оповідання, сюжетний малюнок, схему, людину, час, простір тощо. Зовнішні рухові орієнтовні дії трансформуються у власне перцептивні дії, внаслідок чого сприймання з процесу чуттєвого образу перетворюється в процес розпізнавання. Засвоєні чуттєві еталони дитина навчається використовувати як мірки для систематизації властивостей навколишньої дійсності (форма, величина, колір). Сприймання втрачає афективний характер, і дитина переходить від суб'єктивної оцінки баченого до об'єктивної. Розвивається перцептивна діяльність: дитина підпорядковує процес сприймання меті, застосовує перцептивні дії (виділення інформаційних ознак, ознайомлення з ними, ідентифікація, віднесення об'єкта сприймання до певного класу), які забезпечують свідоме виділення того чи іншого аспекту ситуації (об'єкта), що сприймається, та перетворення здобутої інформації в конкретний образ, який відповідає завданню на сприймання. Наприклад, щоб відповісти на запитання: «Що намальовано на картині?», дитина повинна розглянути малюнок, виділити ознаки, що містять певну інформацію, ознайомитися з ними, ідентифікувати, тобто встановити зв'язок з тим, що є в минулому досвіді, та віднести об'єкт сприймання до певної категорії, до загальної групи предметів, явищ, які поєднуються за спільними ознаками. Сприймання стає аналітичним: об'єктом пізнання починають бути ознаки, властивості предметів. Вони усвідомлюють - ся, узагальнюються й перетворюються в категорії пізнавальної діяльності (простір, час, рух, якість, кількість тощо). Розвивається спостереження — довільне сприймання, що підпорядковується меті вивчення якогось явища, події, їх зміни. Організовує спостереження і керує ним дорослий. Наприклад, дитина спостерігає, як із зернини виростає рослина. Вона починає розуміти, що світ, який вона сприймає, є відносним, змінним. Сприймання тісно пов'язане з мисленням: дитині легше розв'язувати будь-яку мислительну задачу, коли вона спирається на конкретні образи предметів і явищ, які сприймала. У старшому дошкільному віці вже виявляються сенсорні здібності: окомір, спостережливість. Значні зміни відбуваються в розумовій діяльності старших дошкільників. Дитина навчається сприймати умовність задачі, планувати її розв'язування в думці: пробує коментувати, доводити, міркувати. Вона встановлює причинно-наслідкові зв'язки, бачить суперечності: розвивається здатність логічно мислити. Завдяки поєднанню уяви, мислення та мовлення розвивається символічна функція мислення. Вона полягає в тому, що дитина спочатку виділяє якусь істотну властивість предмета і переносить її на інший предмет, котрий починає виконувати в діяльності функції вихідного предмета (дії дитини з предметами-замінниками — в ігровій діяльності). У символах відображається й виявляється сутність реальних предметів. Символи є основою для створення різних моделей предметів (матеріальних, словесних, графічних). Наприклад, навчаючи дітей спостерігати за змінами в квітці, яка росте, доцільно словами і малюнками відобразити послідовність цих змін, відзначити істотні ознаки. Старші дошкільники можуть виконувати завдання на передбачення. Наприклад, дитині демонструють малюнки (яйце, курчатко, курка), розповідають, у якій послідовності відбувається процес, ставлять запитання: «Що відбудеться далі? Який малюнок треба покласти наступним?». Зауважимо, що нерозвиненість символічної функції мислення значно знижує потенціал розумових можливостей дитини. Розвиваються мислительні операції: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікація, серіація. Показником розвитку мислення є розвиток мови та мовлення. Наприклад, щоб дитина успішно виконала завдання на узагальнення, у її словнику мають бути узагальнюючі слова (посуд, транспорт, одяг, рослини тощо). Завдяки розвитку операції оберненості формується децентрація мислення як новоутворення пізнавальної сфери особистості старшого дошкільника. Дитина позбувається егоцентричної позиції. Бачити предмет по-людськи означає вміти бачити його очима іншої людини, а для цього треба стати на її позицію. Децентрація мислення полягає в здатності змінювати свою точку зору, свою позицію під впливом порівняння й інтеграції її з іншою, що відрізняється від власної. Децентрація виявляється в усіх видах діяльності дитини, її поведінці. Вона лежить в основі здатності малюка брати на себе у грі роль іншої людини й визначає ефективність комунікативної взаємодії. Децентрація необхідна в моральному розвитку. Розуміння позиції іншої людини відкриває шлях до побудови своєї внутрішньої позиції. Наприклад, здатність до децентрації мислення виявляється в грі в шахи, шашки, а також під час розв'язання непрямих завдань типу: «На гілочці сиділи пташки. Коли прилетіли ще 3 пташки, їх стало 5. Скільки пташок було на гілці спочатку?» Таким чином, бачення предмета чи явища «очима іншої людини» є вихідним моментом і розвитку когнітивної сфери особистості дитини, бо в образі може бути зафіксоване бачення предмета з кількох точок зору. Розвиваються категорії мислення: причина-наслідок, ціле — його складові частини, істотні ознаки — неістотні. Розширюються знання дітей про навколишній світ, людей, про самого себе. Одних знань дитина набуває стихійно, завдяки збагаченню власного досвіду, безпосередньому пізнанню навколишньої дійсності. Таким чином, формуються життєві уявлення та поняття. Іншими знаннями дитина оволодіває завдяки спеціальному навчанню на заняттях у дитячому садку. На цих заняттях вона набуває знань про природні явища та закономірності, про умови їх виникнення та розвиток, про події, що відбуваються в суспільстві, про людей. Дитина знайомиться з універсальними знаковими системами — абеткою та цифрами, навчається елементарно аналізувати знакові засоби на основі їх обстеження, ділити їх на основні складові частини та оцінювати їх розмір, просторове розташування тощо. На фоні формування особливостей мислення зростає розумова активність дітей, що передусім виявляється в запитаннях, кількість яких збільшується, якщо підтримувати зацікавленість дитини, її допитливість. Але для цього всі запитання дорослого до дитини мають бути проаналізовані з позиції дитини. Дуже часто від формулювання завдання залежить, як саме дитина його розв'язуватиме: з власної позиції, з дитячої логіки чи з позиції децентризму, на основі розуміння об'єктивних закономірностей. Тому завдання вихователя — бачити й розуміти, як дитина навчається, які особливості самого процесу засвоєння знань (а не тільки результат) притаманні тій чи іншій дитині, не примушувати її, а створювати позитивну емоційну основу пізнання. Здатність дитини мислити в образах, коли вона виходить за межі безпосереднього сприймання, розвиток мислитель-них операцій є важливою умовою розвитку інтелектуальних здібностей: швидкість, гнучкість мислення, здатність до варіювання засобів розв'язання завдання, до оригінальності ідей. Обов'язковою умовою вдосконалення пізнавальної діяльності, особливо творчої, є пов'язана з допитливістю ініціативність дошкільника. Ініціативна дитина завжди характеризується широтою пізнавальних інтересів. Центральним новоутворенням розвитку пізнавальної сфери особистості дошкільника є уява. Уява — це універсальна людська здатність будувати нові цілісні образи переробкою практичного, чуттєвого, розумового та емоційно-смислового минулого досвіду. Вона дає можливість бачити світ у всій різноманітності предметів, їх якостей та ознак. Тому сприймання, мислення та уява тісно пов'язані між собою. Мислення неможливе без уяви, а уява організує сприймання (чуттєвість). В актах пізнання уява дає можливість співвідносити засвоєні знання з новим фактом і, навпаки, бачити факт у світлі загального. Уява розвивається на основі потреб долати невизначеність інформації, коли бракує знань для розуміння нового. Вона є засобом компенсування недосконалості дитячого мислення й обмеженості дитячого досвіду. У старшому дошкільному віці продовжує розвиватися репродуктивна уява (створення образів нового на основі малюнка, опису, оповідання). Образи уяви стають динамічними, гнучкими, «живими». Інтенсивно розвивається і продуктивна уява (перетворення предмета в образному й смисловому плані, передбачення результату дій, емоційне передбачення тощо). Діти легко оперують уявленнями: вигадують історії, складають вірші, казки, оповідання, за своїм задумом конструюють нові машини, виходячи за межі зразка. Від реальних ситуацій вони прямують завдяки уяві в майбутнє: ставлять мету, передбачають і планують свої дії, прогнозують наслідки своєї поведінки для навколишніх. Продуктивна уява дає можливість дитині будувати цілісний образ предмета чи події раніше, ніж бачити їх частинами. Провідним засобом створення образу уяви є перенесення будь-якої властивості одного предмета на інший, з одного образу на інший. Уява — істотна ознака креативності як здатності до творчості, сприйнятливості до нових ідей, оригінальності в розв'язанні проблемних завдань. У розвитку уяви, крім ігрової діяльності, велику роль відіграють художня діяльність, конструювання тощо, спрямовані на виконання дітьми різних дій, що називаються творчими. Важливо створювати для дітей відкриті, жорстко нерегламентовані ситуації, сприяти виявленню самостійності, стимулювати незалежність і відповідальність. Розвитку продуктивної уяви заважають конформність, невпевненість у собі, уникання ризику, а головне, осудне ставлення дорослого чи байдужість їх до дитячої уяви. Образи фантазії (як продукту уяви) виникають у дітей спонтанно. Вони яскраві, жваві, творчі (згадаймо оповідання М.Носова «Фантазери»: діти розповідають про подорожі, яких не було, про незвичайні іграшки, які їм нібито купили батьки, про крокодила, якого зустріли в річці). Ці образи фантазії не можна вважати обманом. Вони аж ніяк не пов'язані з корисливими мотивами, з бажанням приховати поганий вчинок, з прагненням уникнути покарання. Тому не варто поспішати звинувачувати дитину в обмані, краще придивитися до неї уважніше: це може бути шлях до майбутньої мрії, або психологічний захист. У дитячій уяві є те, що характеризує творчу уяву дорослого, хоча і в початковій формі: вона безпосередньо пов'язана з активністю дитини, із створенням нового, нехай суб'єктивного значення. Важливо лише спрямувати дитячу фантазію в лоно творчих пошуків. Треба дбати і про те, щоб образи дитячої уяви втілювалися в зовнішньому продукті: малюнку, фігурах з пластиліну, конструкціях, у танцях. Дитина старшого дошкільного віку вже засвоїла зразки будь-якої дитячої діяльності. Чи не варто дозволити їй відійти від стандартів? Проте, якщо навчання спрямувати на визначеність знань, однозначність відповідей на запитання, це призведе до зниження ролі уяви в пізнанні, а потім практично і до повного її зникнення в багатьох дітей в умовах шкільного навчання. Своєчасна сформованість (тобто в дошкільні роки) символічної функції мислення та уяви є істотною умовою переходу до навчальної діяльності. У дошкільному віці домінуючою функцією свідомості стає пам'ять. Зростає обсяг мимовільної пам'яті, якщо вона включена в активну розумову діяльність чи пов'язана з матеріалом, зміст якого викликав у дитини безпосередній інтерес, зацікавленість. Розвивається й довільна пам'ять. При довільному запам'ятовуванні старший дошкільник намагається запам'ятати або під впливом вимог дорослого, або коли сам ставить перед собою мету запам'ятати, пригадати. Труднощі відтворення сприяють повторенню матеріалу з метою кращого запам'ятовування. Підвищують результативність пам'яті не тільки ігрові, а й ділові мотиви (щоб краще виконати доручення, привітати рідних зі святом). Наприкінці старшого дошкільного віку продуктивність обох видів пам'яті (мимовільної та довільної) майже однакова. Наприклад, обсяг запам'ятовуваних слів із 12, що пропонувалося запам'ятати за різними мотивами (доручення, в ігровій ситуації і для перевірки своєї пам'яті), є приблизно однаковим. Діти старшого дошкільного віку оволодівають простим засобом запам'ятовування — повторенням. Тому уважно вислуховують текст, повторюють його частинами, а іноді звертаються з проханням повторити ще раз. Відтворення тексту вже має активний характер. Діти намагаються пригадати те, що забули. Таким чином, дитина поступово навчається підкоряти свою пам'ять словесним вимогам та вказівкам дорослого. Підвищується регулююча роль власного слова, але потрібно словесну вимогу щодо пам'яті дітей підкріплювати досягненням важливого для дитини результату, який зачіпає її інтереси, почуття. Розвивається смислова пам'ять. Ефективність смислової словесної пам'яті залежить від того, наскільки текст, що запам'ятовується, зрозумілий дитині. Треба пам'ятати і про явище ремінісценції: відстрочене відтворення дає кращі результати, ніж відразу після запам'ятовування. Це стосується не тільки віршів, оповідань, а й того, що дитина побачила, прослухала, що на неї справило емоційне враження. Таку особливість пам'яті слід враховувати на заняттях у дитячому садку. У деяких дітей ремінісценція виявляється яскраво. Вони не можуть відтворити те, про що їм розповідали. Це створює видимість, що дитина не зрозуміла, не засвоїла матеріалу. Таких дітей краще викликати не першими, їх слід попереджати про виклик. Але доцільно запитати на цьому ж занятті, бо відсутність первинного відтворення поданого матеріалу негативно вплине на його подальше збереження. І в старшому дошкільному віці образне запам'ятовування є найпродуктивнішим. Тому наочність має велике значення не тільки для розуміння, а й для запам'ятовування матеріалу. Розвиток потребо-мотиваційної та вольової сфери особистості старшого дошкільника І. Спрямованість особистості визначається певною ієрархією підпорядкованих один одному мотивів діяльності людини. Така ієрархія вперше з'являється в старшому дошкільному віці. Як це відбувається? Дитячі види діяльності й особливо ігрова як провідна в дошкільному віці та спілкування з дорослими є факторами соціалізації дітей, механізмами прилучення їх до соціально-культурних норм взаємовідносин людей у суспільстві. У старшому дошкільному віці розвиваються смислові орієнтації у взаємовідносинах та взаємодіях між людьми. Внаслідок цього закріплюються притаманні дорослим форми поведінки, що вони схвалюють. У дітей формуються моральні уявлення та оцінки поведінки, які безпосередньо злиті з емоційним ставленням до дорослого, бо провідною потребою в цьому віці є потреба бути на висоті вимог дорослого. Таким чином, у дітей формуються внутрішні суб'єктивні основи власної практичної поведінки. Мотиви та норми відносин між дорослими діти засвоюють через їхнє відтворення та моделювання у власній діяльності, взаєминах з дорослими та ровесниками. Так, в ігровій діяльності саме стосунки між людьми виступають на перший план. З'являються «внутрішні етичні інстанції» як новоутворення дошкільного віку. Це уявлення дітей про те, що добре, що погано, як можна діяти, а як не можна, бо це засуджується. Такі уявлення, або «внутрішні етичні інстанції», і починають визначати зміст і характер власних вчинків дитини в системі її взаємодії з дорослими та ровесниками. Через свої вчинки в реальних стосунках дитина намагається самоствердитись у своїх моральних якостях («Я працелюбна, бо допомагаю мамі»). Етичні еталони дітьми засвоюються через раціональне й емоційне спілкування. Якщо вони не поєднані, дитина в умовах соціального контролю поводиться згідно з правилами, а без соціального контролю — відповідно до емоційного переживання ситуації. Тому й треба розрізняти мотиви відомі, знані та мотиви реально діючі. Спробуємо запитати дитину, що вона передусім робитиме, якщо натягнути на неї «капелюшок-невидимку». Можна почути й таку відповідь: «Куплю 100 порцій морозива й відразу всі з'їм». «Внутрішні етичні інстанції» входять до арсеналу цінностей особистості дитини, визначають її бажання, прагнення й зумовлюють форми поведінки, яким дитина віддає перевагу в спілкуванні з дорослими та ровесниками. II. Внаслідок формування внутрішніх етичних еталонів поведінка дитини звільняється від безпосередніх ситуативних впливів, від імпульсивності та ефективності. Розвиваються моральні (почуття обов'язку, власної гідності та ін.), пізнавальні (допитливість, сумнів та ін.), естетичні почуття (ставлення до об'єктів та явищ, які мають для дитини стабільну потребо-мотиваційну значущість). Провідні мотиви раннього віку (покарання та винагороди) підпорядковуються мотивам соціальним, мотивам етичного змісту. Виникає підпорядкування мотивів — новоутворення в особистісній сфері старшого дошкільника. Наприклад, діти діляться іграшками з друзями, пригощають їх ласощами, бо «не можна бути жадібним», одразу віддають цукерку маленьким, «щоб вона (або він) не плакала» тощо. Підпорядкування особистих власних мотивів соціальним надає цілям діяльності та вчинкам дитини особистісного смислу: ставлення старшого дошкільника до людей, подій навколишньої дійсності стає більш стійким. Дитина успішно оволодіває про соціальними формами поведінки: може підкоряти власні бажання інтересам інших, надавати допомогу, узгоджувати дії, поступатися. Старший дошкільник здатний передбачити наслідки власних вчинків, у нього формується мотиваційно-смислова саморегуляція своєї поведінки. Пізнання та усвідомлення мотивів поведінки самою дитиною є соціальним педагогічним завданням. Доцільно привчати її контролювати відповідність обраних засобів дій первісним намірам, стимулювати виявлення безпосередніх емоцій, афективних переживань, які виникають раптово під впливом ситуативних відносин і смисл яких важко осягнути дитячим розумом. Робити це можна за допомогою запитань: чому ти це робиш? Важливо також навчити дитину розуміти зв'язок між своїм емоційним станом, вчинком та його наслідками для оточуючих, виявляти свої переживання у формах, що відповідають нормам соціальної поведінки в суспільстві. Наявність ієрархії мотивів та оволодіння соціальними нормами поведінки є важливим чинником формування довільної поведінки як новоутворення старшого дошкільного віку. З розвитком функціональної системи моральних мотивів складається мотиваційно-смислова система саморегуляції. Дитина позбувається прямого безпосереднього наслідування, ситуативної поведінки. У неї розвивається здатність до активності над ситуативної, здатність підкорятись віддаленим цілям, інтересам, виходити за межі наявних вимог ситуації. Внаслідок цього дитина може долати не тільки зовнішні, а й внутрішні перешкоди. Наприклад, група дітей не приймає хлопчика в гру. Він відповідає на це такою заявою: «Ну й не треба, я краще малюватиму». Розвиток довільної мотивованої поведінки означає, що дитина здатна стримати безпосередні бажання й докласти вольові зусилля для подолання перешкод. Виникає фундаментальна потреба бути активним суб'єктом власного життя, що виявляється в прагненні робити так, як хоче сама дитина, самостійно, без допомоги. Старшому дошкільникові вже притаманна відносно стійка цілеспрямованість. Він здатний не тільки послідовно виконати завдання дорослого, а й реалізувати власний задум, активно добиватись бажаного результату, довести розпочату справу до кінця. Формується наполегливість: дитина не знижує завзяття та енергії, стикаючись з невдачами, долає перешкоди на шляху до бажаної мети. З іншого боку, вона відчуває потребу бути значущим для інших, бути ними визнаним: пропонує свою допомогу, бере активну участь у їхніх справах, ображається, коли її ігнорують. Своєрідною формою особистісної активності й вияву довільної поведінки є самостійність та ініціативність. Вони виявляються в постановці й розв'язанні різного роду життєвих завдань без допомоги дорослого, здатності організувати будь-яку діяльність за власним бажанням, використати знання та вміння для досягнення цілей. Самостійна та ініціативна дитина — це дитина в пошуках. Вона здатна на безкорисливий ризик, тому має право робити помилки, які є нормальним показником її розвитку. Показники успішного розвитку довільної поведінки виявляються також у спілкуванні дитини з дорослими та ровесниками: 1. Виникає диференційоване ставлення до дорослого. Наприклад, на заняттях у дитячому садку вихователь є зразком, якого слід слухати. А у вільний від занять час діти виявляють до вихователя емоційну прихильність, симпатію; під час ігор дорослий як рівний: з ним можна не погоджуватись, сперечатись. Виникає контекстне спілкування: зміст і смисл мовлення розкриваються в тому, що саме дитина говорить. І це стає зрозумілим слухачам незалежно від знання чи незнання ситуації, у якій відбувались події. Контекстне спілкування характеризується гнучкістю залежно від завдань та умов спілкування. Таке спілкування допомагає дитині прийняти навчальне завдання й розв'язувати його не в практичному плані, не як конкретну життєву ситуацію (згадаємо момент розв'язування арифметичної задачі Буратіно), а в специфічному навчальному призначенні. 2. Щодо ровесників спілкування набуває рис кооперативно-змагального рівня. Діти спроможні працювати групами, домовлятись, хто і що робитиме, узгоджувати дії, поступатись один одному тощо. Розвивається здатність організовувати свою поведінку згідно з моральними нормами, не втрачати загальної мети, ставитись до ровесника як до ділового партнера. Виконання вимог, указівок товаришів набуває свідомого характеру. З'являється контроль за виконанням правил іншими та самоконтроль. У старшому дошкільному віці відбуваються значні зміни в самосвідомості дитини. Новоутворенням цього віку є усвідомлення свого внутрішнього «Я». У дитини складається динамічна система уявлень про саму себе: свої наміри, бажання, свій настрій, свої розумові та моральні якості, свій соціальний статус тощо. Уявлення про себе досить адекватно відображають ціннісну сферу її особистості: чому саме дитина віддає перевагу, що для неї має більшу значущість, що вона цінує, що її цікавить. Зміст уявлень про себе створює образ «Я» (Наприклад, дитині пропонується відповісти на запитання: Хто Я? Їй неважко дати 6—8 відповідей). Рівень розвитку цих уявлень свідчить про усвідомлення своєї автономності, неповторності, про самозвеличення. У дитини з'являються і перші уявлення про те, якою вона хоче бути в майбутньому («Я буду старанно вчитись і одержувати «5»). Водночас дитина усвідомлює свої можливості на даний момент («Я ще мала і не все знаю, але буду вчитись»). Старший дошкільник висловлює і своє ставлення до себе в цілому, і до окремих якостей своєї особистості, що виявляється в самооцінці. В її основі лежить система цінностей, що утворюється в цей період. Самооцінка набуває об'єктивного характеру. Вона забезпечує внутрішню узгодженість особистості та відносну стійкість поведінки. Оцінюючи себе, дитина спирається на конкретні результати діяльності. При порівнянні своєї роботи з роботами товаришів за якістю виконання вона знижує собі оцінку, хоча нерідко шукає виправдання в об'єктивних умовах. Самооцінка формується під впливом оцінок дорослих та ровесників («Я дуже хочу бути капітаном, але на цю роль мене не беруть. Я боюся собак»). На основі самооцінки виявляються самоповага, самолюбство: претензія на увагу у домаганні престижних ролей в грі, у збільшенні своїх можливостей, в приписуванні собі неіснуючих досягнень. Тому самооцінка в старшого дошкільника залишається дещо завищеною. Вона є, по-перше, захисним механізмом підтримки позитивного ставлення до себе, впевненості в собі. А по-друге, дає змогу дошкільникові сміливо братись за нову справу, ризикувати, вірити в удачу, вільно оволодівати новими сферами дійсності. Саме така самооцінка є запорукою успіху й викликає бажання відповідати їй. За такою самооцінкою формується почуття власної гідності, що виявляється в здатності додержуватись певної відстані між собою та оточуючими людьми. Педагогічний висновок може бути один: треба підтримувати віру дитини в свої можливості, викликати в неї впевненість у собі; педагогічна оцінка має бути доброзичливою, оптимістичною. Практика показує, що діти, які усвідомлюють себе через сферу міжособистісних стосунків, оцінюють себе більш адекватно або занижують самооцінку. Діти, які оцінюють себе через сферу конкретної діяльності, підвищують свою самооцінку. Водночас оцінка себе через сферу взаємовідносин дає дитині більше можливостей переживати себе як соціального індивіда. У неї складається певна внутрішня позиція, більш чи менш стійка система відносин з певними сторонами дійсності, що виявляється у вчинках та поведінці. Наприклад, наприкінці старшого дошкільного віку складається «внутрішня позиція школяра». На основі власної самооцінки діти починають відчувати справедливість оцінок, що дають їм оточуючі, рівність та неупередженість у ставленні до них. Напруження, тривожність, невпевненість, а потім і заниження самооцінки виявляють діти, яких недооцінюють дорослі. Не всі діти однаково сприймають і завищену оцінку при явно негативних результатах діяльності. В експерименті, коли дитині за невиконання завдання все-таки запропонували винагороду — цукерку, вона заплакала. Це явище дістало назву «феномен гіркої цукерки». Як же дитина повинна ставитися до себе: позитивно, негативно, критично? Психологи пропонують розрізняти ставлення до себе і самооцінку, яка відображає ступінь задоволення чи незадоволення собою на основі конкретних результатів діяльності або фактів поведінки, та самосприйняття, сприймання себе в цілому як самозвеличення. Коли дбаємо про формування в дітей об'єктивної самооцінки, допускаємо, що дитина адекватно (критично) оцінює успіхи в будь-якій діяльності. Але критична оцінка результату не повинна торкатися особистості дитини в цілому, тобто самосприйняття. Дитина не повинна втрачати віру в свої можливості виконати завдання краще. Важливо уберегти її від караючої оцінки себе як особистості, від постійного почуття провини, від зневажливого ставлення до себе. Діти виправдовують наші очікування. Якщо малюнок вийшов невдалим, якщо дитина не відповіла на запитання, не виконала вчасно вимогу, це не означає, що вона як особистість нічого не варта, її особистість має бути недоторканою, переживання не осуджувані. Вчинки, дії і результати їх оцінюємо, але доброзичливо, з певною мірою впевненості, що дитина виправить свою помилку. 1 це дуже важливе педагогічне завдання, бо в школі предметом взаємодії та оцінки будуть в основному предметні дії та їх відповідальність зразкам, правилам. |
|
Моральне виховання дітей дошкільного віку Моральне виховання дітей дошкільного віку 227226 Зміст і методи виховання дітей ДОШКІЛЬНОГО Віку |
Навчально-виховний комплекс №8 дошкільний підрозділ ІНТЕРАКТИВНІ... ... |
|
РЕКОМЕНДАЦІЇ круглого столу вихователів дошкільних навчальних закладів... «група ризику», обов’язковості дошкільної освіти для дітей старшого дошкільного віку, забезпечення необхідних умов функціонування... |
ПРОГРАМА З розвитку фізкультурно-валеологічних занять та розваг для дітей дошкільного віку Ми помітили, що проведення кожного фізкультурного заходу робить дітей активними та піднімає їм настрій. А, як відомо, — гарний настрій,... |
|
НАКА З Кінецьпіль Первомайського району загинуло 5 дітей. Недотримання правил поведінки на воді та льоду призвели до загибелі ще 5 дітей... |
Екологічне виховання Розділ ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ЕКОЛОГІЧНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ |
|
Параметри аналізу заняття з розвитку конструктивно-технічних здібностей дітей дошкільного віку |
ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДІТЕЙ На сьогоднішній день всі учасники навчально виховного процесу розуміють необхідність визначення рівня шкільної зрілості дітей дошкільного... |
|
Огляд – виставка «Чарівний світ мистецтва» Мета: Обґрунтувати необхідність розвитку творчих здібностей у дітей дошкільного віку |
Розвивати здатність імпровізувати, виховувати дружні стосунки з однолітками,... Тема: розвивати здатність імпровізувати, виховувати дружні стосунки з однолітками, удосконалювати емоційну чутливість малят, учити... |