Таврійський вісник освіти
|
|
Скачати 4.15 Mb.
|
Василенко М.А.
Використання ігрових технологій
у методичній роботі ДНЗ
Сучасні кардинальні зміни в житті суспільства вимагають нового підходу до освіти. Це передбачає державна національна програма «Освіта» (Україна ХХ1 ст.). Наразі педагоги-дошкільники покликані розв’язувати складні завдання перебудови системи суспільного дошкільного виховання. Від рівня компетентності сучасного вихователя значною мірою залежить психологічний клімат у групі, емоційний комфорт кожної дитини, характер взаємин, що складаються між дітьми, успіхи малюка в будь-якій діяльності. У дошкільному закладі повинні бути створені такі умови, які дають можливість педагогу виявити творчість, новаторство, реалізувати себе як особистість.
В умовах соціальних реформ перед системою дошкільної освіти одним із найважливіших завдань постає підвищення ефективності та якості методичної роботи в ДНЗ. Час примушує нас шукати нові форми роботи з педагогічними працівниками і шляхи їх ефективної реалізації у навчально-виховному процесі. На наш погляд, це допоможе піднятися вихователям на рівень, що міг би задовольнити запити батьків та дітей, зробити кожний новий день для малюків змістовним, цікавим і неповторним.
Метою статті є обґрунтування важливості впровадження ігрових методів у методичну роботу ДНЗ.
У сьогоденні існує проблема мотивації, створення адекватної оцінки особистісних і професійних досягнень педагогів. На нашу думку, ефективним є використання ігрової технології у практиці роботи дошкільного закладу.
Ігрова технологія навчання не тільки різко покращує запам’ятовування матеріалу, але й сприяє його ідентифікації, реалізації у повсякденному життя.
Модель навчання у грі – це побудова навчального процесу шляхом включення до гри (передусім ігрове моделювання явищ, що вивчаються). Використання гри в навчальному процесі завжди наражається на суперечність: навчання є процесом цілеспрямованим, натомість гра за своєю природою має невизначений результат (інтригу). Тому завдання педагога при застосуванні ігор у навчальний процес полягає в підпорядкуванні гри конкретній дидактичній меті. Ігрова модель навчання покликана реалізувати, крім основної дидактичної мети, ще й комплекс цілей: забезпечення контролю виведення емоцій; надання можливості самовизначення; сприяння і допомога розвитку творчої уяви; надання можливості вдосконалення навичок співпраці в соціальному аспекті; надання можливості висловлювати свою думку.
Як правило ігрова модель навчання має чотири етапи: орієнтація; підготовка до проведення гри; проведення і обговорення гри. Арсенал інтерактивних ігор доволі великий, однак найпоширенішими є моделюючі.
Гра – це форма вільного самовияву людини, яка передбачає реальну відкритість світові можливого й розгортається в репрезентації якихось ситуацій, смислів, станів. На наш погляд, використання ігрової технології у практиці методичної роботи ДНЗ є найбільш ефективним у сучасних умовах. У грі передусім реалізуються всі сторони спілкування – інформативна (передача на збереження інформації), інтерактивна (організація й взаємодія в сумісній діяльності) та перцептивна (сприймання й розуміння людини людиною) [4].
Суттєвою особливістю ігрових методів навчання є діяльність педагога, яка передбачає постановку запитань і проблем, евристичне формування гіпотез і перевірку їх у ході розумових і практичних операцій із застосуванням діалогу.
Гра як метод побудови навчального процесу дорослих із метою засвоєння соціальної реальності охоплює такі компоненти: ігрові ролі та їхнє прийняття; побудова за певними правилами ігрових дій; моделювання ігрового процесу та емоційної напруги (технологія гри).
Ігрові методи навчання педагогів приносять бажаний ефект лише тоді, коли вони спираються на достатні ґрунтовні знання педагогів, чіткі уявлення тієї діяльності, яка імітується. Досвід і педагогів різний. Вочевидь, у кожного учасника гри буде свій стиль проведення, темп, методика підготовки. Проте на думку К.Л. Крутій, бажано будувати ігри поетапно:
Перший етап – передбачає розробку та узгодження вихідних позицій гри, завдань та мети із загальним планом навчання або необхідністю проведення саме такої гри.
Другий етап – обґрунтування ведучим логічно пов’язаних між собою ігрових ситуацій у формі єдиного сценарію, орієнтовно за такою схемою: проблематика ігрової ситуації; розкриття її змісту, мета гри; критерії оцінки прикінцевого результату; формування вихідних даних та альтернатив; розподіл ролей між учасниками гри, її методичне та інформаційне забезпечення, графічний матеріал, таблиці, нормативи, характеристика підсумків ситуації. Підготовка сценарію вимагає консультації і співпрацю з фахівцями, великої кількості наочності.
Третій етап – підготовка ведучим системи забезпечення ділової гри.
Четвертий етап – безпосереднє проведення гри, яке розкладається на ряд послідовних ігрових процесів: уведення учасників гри у конкретну ситуацію, її проблематику, мету і завдання; створення груп, кожну з яких ведучий орієнтує на виконання своїх завдань, експертизу й оцінку своїх відповідей і рішень; колективне вивчення й аналіз ігрових ситуацій безпосередньо в групах; колективне обговорення результатів вивчення ситуацій; формування варіантів рішення проблеми, яка обговорюється; підбиття підсумків гри; обґрунтування оптимального рішення проблеми.
Протиріччя між регламентацією, правилами й свободою ігрової поведінки надає грі властивості самоствердження, самодостатності. Її розвиток протікає, як процес активної взаємодії гравців. Програвши певну ситуацію, той хто навчається, оцінює свої сили й можливості – це й є досягнення ефекту саморозвитку, самоосвіти, самореалізації.
Досвід роботи з педагогами з використання ігрових методик засвідчує, що великою популярністю користуються ігри з елементами змагань, конкурсів, які дозволяють: створити умови для активної пізнавальної діяльності кожного педагога; підвищити рівень мотивації, емоційності; сприяють встановленню співробітницьких відносин між колегами; формувати організаційні здібності та навички спілкування; закріпити навички керування самоосвітою.
В усіх випадках у методичній роботі з педагогами в іграх реалізуються пізнавальна, дослідницька, виховна функції, а також функція контролю.
У методичній роботі ДНЗ № 6 м. Каховки ми використовуємо ділові, сюжетні, пізнавальні ігри. Практика роботи з педагогічним колективом дозволяє сказати, що активна участь у грі дозволяє вихователю поглянути на процес розвитку дітей з різних позицій, самому змоделювати будь-які педагогічні ситуації. Організація ігрових ситуацій під час методичного навчання формує в педагогів уміння прогнозувати ситуацію, планувати свої дії, робити вибір тощо.
У своїй практиці часто використовую групову форму роботи. Під час знайомства з новою програмою «Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку» в підгрупах, мотивую вихователів на пошукову діяльність; оголосила правила роботи: кожній групі прочитати вказану сторінку; обговорити і дати відповіді на запитання (відповідає один вихователь з підгрупи); учасники груп мають право виправляти і доповнювати відповіді.
Такий підхід дає змогу за 10-15 хв. згадати або ознайомитись з новою літературою; обговорити колективно вивчений матеріал, засоби його досягнення, підбити підсумок і, звичайно, удосконалити навички роботи з методичною літературою.
У річному плані кожного ДНЗ заплановано творчі дні (тобто колективні перегляди і колективне обговорення творчості і професійності вихователя). Ми внесли зміни в процес обговорення творчих днів, а саме: а) після колективного перегляду роботи всіх вихователів провели анкетування між колегами: «Ваша оцінка творчого дня», де треба визначити, кому дати 1, 2, 3 місце; б) за підсумками анкетування до педгодини випускаємо гумористично-інформаційну газету «Вітаємо переможців творчого дня»; в) вручаємо вимпели перемоги з неодмінним побажанням: «Міцніше тримайте прапор перемоги!!! Претендентів багато.»
Така форма роботи пожвавлює життя колективу, сприяє заохоченню педагогів до аналізу власної роботи і роботи колег; дає змогу оцінити роботу вихователя під час творчого дня, спонукає педагогів винайти якусь цікавинку і застосувати її у роботі з дітьми.
Дуже вдалий і універсальний, на мій погляд, прийом, який застосовую в своїй роботі, – «Заморочки з бочки». Його можна використовувати в будь-якому педагогічному заході і з будь-якої теми. Запитання можуть бути індивідуальні і колективні. Так на засіданні клубу творчого педагога, яке було проведено у формі інтелектуального кафе «Світанок», платою була індивідуальна відповідь на запитання, а на педрадах і педгодинах відповіді колективні. Цей прийом дає змогу нетрадиційно не тільки перевірити але й розширити знання з будь-якої теми.
Цікавим для педагогів є випуски редколегією «Експрес-газети». Звичайно, проводиться попередня робота з членами редколегії: детальне знайомство з планом педради; обговорюється і малюється заготівка для газети. Ми використовуємо цей прийом і на підсумковій педраді. Практично це має вигляд педагогічного проекту: під час проведення педради пишуться «статті» – найцікавіші і важливіші матеріали педради, а по закінченню – презентація експрес-газети (готовий протокол педради). Така форма роботи активізує вихователів, підтримує інтерес до запланованого заходу.
Активна методична робота підвищує інтелектуальну та педагогічну культуру вихователя, покращує психологічний мікроклімат у колективі, налагоджує процес творчого співробітництва і зростання творчої активності педагогів. Тому спало на думку проводити: «Педагогічні вітальні» у формі інтелектуально-розважальної гри. Мета: формування естетичного сприйняття при ознайомленні з різними видами мистецтва; формування культури вільного спілкування; розвиток у членів колективу нового педагогічного мислення. Протягом останнього часу було проведено 6 віталень.
Обов'язково працюю з вузькими спеціалістами. Так до проведення психолого-педагогічної вітальні «Стежина у зоряний час» на основі творів В.О.Сухомлинського був залучений психолог Н.В.Цибуля; мистецької вітальні «Подорож до художнього салону» – керівник ізостудії Г.І.Борисович; музично-літературної вітальні «Естетики чудовий світ» (подорож до королівства музики і поезії) – муз. керівники Л.В.Баталова та Л.П.Перерва.
Безперечно, проведення таких віталень потребує попередньої підготовки, наприклад, слід скласти сценарій, де багато конкурсів, тестів, завдань, музичного оформлення та цікавого пізнавального матеріалу, який можна використати в роботі з дітьми; провести попередню підготовку вихователів; виготовити необхідні атрибути; продумати оригінальне естетичне оформлення для невимушеного спілкування; обов'язкове нагородження званням з врученням нагороди самим інтелектуальним педагогам (за підрахунками жетонів).
Конкретно зупинюсь на музично-літературній вітальні «Естетики чудовий світ», де ми з вихователями зробили подорож у королівство музики і поезії. Спочатку була проведена попередня робота з вихователями: консультація музкерівників, знайомство з композиторами, їх музичними творами, прослухування записів різних музичних інструментів; установча консультація: (а) підготувати і вміти прочитати улюблений вірш; б) переглянути казки і згадати чарівні речі, які там зустрічаються, назвати їх властивості; в) домашнє завдання: виготовити кожному музичний шумовий інструмент з підручного матеріалу (тамбурин, ксилофон, барабан, водяний орган, скляне піаніно, трищітки); робота над сценарієм з «музами» і героями музичної кантати; виготовлення атрибутів, оформлення методкабінету старовинними вежами Семіноткою і Літературією.
У ході педагогічної вітальні вихователі отримали пізнавальний матеріал: про історію виникнення науки естетики, цікаві факти з «життя» музичних інструментів, роль поезії в житті людини, про те, що у І.С. Баха окрім класичних музичних творів є надзвичайна «Кофейна кантата».
Цікавим було виконання такої гри-завдання: піднімаючись на поверхи веж – «Відгадай на слух знайомий інструмент», «Назви композитора і його музичні твори»; озвуч казку «Про те, як ведмідь загубився» музичними шумовими інструментами, які виготовили власноруч; відгадай ребуси, в яких заховалися назви танців; організація змагання у командах «На кращого читця» (чия команда краще відчує і передасть почуття М. Рильського з його уривку вірша «Слава пісням»). І на останньому поверсі вежі Літературі – музично-драматичному – дізналися, що таке кантата, і що І.С.Бах написав музичний твір, в якому виспівується кава. Так, так! «Кавову кантату», уривок з якої ми побачили у виконанні наших вихователів і музичного керівника.
Протягом року відповідно до проблемних завдань ДНЗ передбачено такий зміст методичної роботи:
Семінар-практикум: «ТРВЗ – (теорія розв’язання винахідницьких завдань) – освітньо-виховна технологія у формі подорожі станціями елементів методики ТРВЗ курсу РТУ (розвиток творчої уяви)»;
брейн-ринг «Знавці методики ТРВЗ» – з метою виявлення обізнаності вихователя з даної методики;
робота клубу «Педагогічна сторінка», мета якого –закріпити знання педагогів щодо організації оздоровчої роботи з дошкільнятами;
педагогічна студія «Етичні засади особистості вихователя», де піднімаються питання моральності, духовності, етики педагога і їх місця в педагогічному процесі, культурі спілкування в колективі;
засідання творчого клубу вихователів «Світанок» – форма інтелектуальне кафе тема: «Знахідки педагога в дії».
Використання активних методів підвищення кваліфікації педагогів ДНЗ позитивно впливає на колектив, стимулює його творчий потенціал, підвищує інтелектуальну культуру, педагогічну компетентність
Цінність проведеної роботи в тому, що вона дала зворотній зв’язок, показала неповторні особливості, нерозкриті можливості як кожного педагога зокрема, так і колективу в цілому.
Методична робота з педагогічними кадрами у нашому дитячому садку сприяла створенню атмосфери творчості, позитивної психологічної перебудови стосунків у педагогічному колективі, виявленню та вивченню досвіду, новому стилю і методиці роботи педагогів, забезпеченню безперервної освіти вихователів та їх творчого зростання. Нестандартні активні ігрові форми роботи з педагогами дали змогу вихователям показати свою ерудицію, артистизм, дозволили творчо підійти до організації освітньо-виховного процесу під час методичного місячника ММ, який проводиться в ДНЗ.
Проведені відкриті заходи з педагогами та дітьми дали змогу зробити висновок, що колектив ефективно впроваджує в практику роботи різноманітні нетрадиційні форми виховання дошкільнят, прагне до постійного вдосконалення професійної майстерності, що спрямовано на розвиток навчання і виховання дитини.
Закон України «Про Освіту» – К: Ґенеза, 1996. – 36 с.
Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ ст.) – К.: Радуга, 1994. – 61 с.
Масові форми методичної роботи з педагогами в сучасному дошкільному навчальному закладі / За заг. ред. К.Л. Крутій. – Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2004. – С. 44-48; 59-60.
Групові форми методичної роботи з педагогами в сучасному дошкільному навчальному закладі / За заг. ред. К.Л. Крутій. – Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2004. – С.52.
Рабченюк Т.С. Внутрішкільне управління. – К.: Рута., 2000. – С. 104-113.
Пониманская Т. Педагогические игры в учебно-воспитательном процессе // Дошкольное воспитание. – 1989. – №11. – С. 78-81.
Богданович Л. Коллективные формы работы на уроках методики развития речи // Дошкольное воспитание. – 1989. – №6. С.99-100.
|
Методи аналізу мистецького твору. 
Рис. 3. Методи аналізу мистецького твору Запропонований алгоритм поєднання історико-філософського та естетичного аспектів аналізу художніх творів дає змогу не лише заглибитись у минуле, а й повертатися щоразу до загальнолюдських, загальнозначущих гуманістичних ідеалів. Пермінова Л.А. Організація курсового навчання педагогічних кадрів Успіх професійної діяльності будь-якого спеціаліста залежить, перш за все, від усвідомлення ним своєї соціальної ролі, службового статусу, від рівня засвоєння основних професійних функцій, глибини розуміння цілей та завдань діяльності, її значущості, відповідальності за результати своєї праці. У педагогічній і управлінській професіях велике значення мають методологічна підготовленість спеціаліста в професійній сфері, досить широкий соціальний кругозір, високий рівень загальної культури і розвиток професійно значущих якостей особистості, ціннісні орієнтації в професійній і загальнокультурній сферах. Ефективність управлінської діяльності керівників освітніх закладів залежить також від рівня оволодіння професійними знаннями і вміннями, їх відповідності нормативам (еталону) особистості і діяльності керівника. Аналіз літератури з управління, школознавства, психології (Н.Ващенко, В.Воронцова, Д.Гвішиані, Ю.Васильєв, В.Караковський, Ю.Кулюткин, В.Маслов, І.Раченко, В.Семіченко, В.Сухомлинський, Т.Шамова, Є.Хозе) дозволяє зробити висновок про необхідність кардинально нової особистості керівника сучасної школи: професіонала, тонкого аналітика, організатора, людини, яка вміє прийняти відповідне рішення, творчо спрямованої, здібної бачити перспективу тощо. Таким чином, визначення особливостей керівника школи як суб’єкта навчання в системі підвищення кваліфікації потребує моделі-характеристики такого типу керівника, що передбачає: статус директора школи як сукупність його прав і обов’язків, функції, які він виконує; соціальну позицію, комплекс професійних знань та умінь; професійно значущі якості особистості. На сьогодні існують такі моделі у вигляді професіограм, наданих Міністерством освіти і науки України та розроблених ученими в педагогічних і психологічних дослідженнях. Проведений нами експеримент свідчить про те, що для кожної професійної сходинки комплекс професійно значущих знань, умінь та якостей керівника освітнього закладу різний. Тому і організація курсового навчання для працівників з різним стажем роботи має відрізнятися як за змістом, так і за формою організації. Метою статті є розкриття шляхів удосконалення курсового навчання в межах особистісно орієнтованого підходу, коли розвиток творчих здібностей, професійно значущих знань, умінь і якостей ураховується в процесі навчання. Сучасні підходи до організації курсів підвищення кваліфікації вже набувають конкретних змін: використовуються інтерактивні методи навчання, реалізується право вибору слухачами з більш широкого кола спецкурсів, шліфується система діагностики професійних умінь та система контролю за успішністю навчання тощо. Реалізація такого підходу дає можливість здійснити ідеї пошуку, постійного вдосконалення професійної діяльності. Як показують результати нашого дослідження, цього можна досягти за умов: мотивації роботи вчителя в режимі творчості та активної пошуково-дослідницької діяльності; використання діагностичних методик виявлення рівнів знань, умінь та потреб учителя на різних етапах його професійного становлення; привнесення в зміст та структуру курсової підготовки елементів розкриття інтелектуально-творчого потенціалу слухачів, що має відобразитися в навчально-тематичних планах; диференційованого підходу до вибору форм та методів навчання; реалізації розвивального потенціалу викладацького складу; створення адекватного психологічного клімату у взаєминах “викладач – слухач” під час навчальної, пошукової діяльності. Для СПК, як показує аналіз теорії і практики, визначилось два основні протиріччя. Перше – між рівнем підготовки спеціаліста та професійною його адаптацією і вимогами, що висуваються динамікою соціально-педагогічної реальності. Друге – між нагальною необхідністю розгляду педагогічної реальності і рівнем інтегративності процесів, які її визначають. Для виявлення глибини згаданих протиріч доцільно використовувати розроблену нами характеристику компетентності педагогічних працівників: особистісно-гуманістична орієнтація; здібність до системного бачення педагогічних реалій і системності дій у професійно-педагогічних ситуаціях; орієнтація в предметній галузі; володіння сучасними освітніми технологіями; здібність до інтеграції досвіду (вітчизняного і зарубіжного); креативність у професійній сфері; наявність “рефлексивної культури” (поняття В.Г.Воронцової [48; 201]). Такі характеристики вимагають реалізації блочно-модульного підходу до побудови змісту навчання в СПК, у зв’язку з чим виникають нові завдання, вирішення яких забезпечить більш оперативне і мобільне її функціонування. На наш погляд, це – уникнення кризи професійної компетентності в сфері освіти; інтеграція науки і практики в різних формах професійно-педагогічної діяльності; збереження наступності теоретичного і практичного досвіду в педагогічній сфері; забезпечення інноваційної діяльності; підвищення рівня майстерності; задоволення професійних потреб; розвиток творчого потенціалу; гнучка реакція на динаміку ринку освітніх послуг. Практичною допомогою керівникам шкіл під час проходження курсів є спецкурс, який передбачає:
Наведемо структуру спецкурсу на рис.1. 
Метою спецкурсу є розкриття особливостей творчого підходу до засвоєння професійних знань і вмінь. Визначення такої структури навчальної діяльності для слухачів курсів передбачає чотири етапи засвоєння та обробки інформації. Розвиток творчого відношення до засвоєння професійних знань та досвіду ґрунтується на занятті активної позиції слухача в навчально-пізнавальній діяльності. Якісним характеристикам засвоєння знань та вмінь відповідають інтелектуальні і практичні дії керівника школи з оперуванням набутою ним інформацією. Виходячи з особливостей індивідуального підходу до мисленнєвих дій слухачів, ми запропонували чотири рівні вимог до засвоєння знань і вмінь у системі курсового навчання (на прикладі спецкурсу). Перший передбачає виконання навчального завдання на рівні відтворення інформації. Тут слухачі не відчувають особливих труднощів, тому що поповнюються та узагальнюються базові знання (поняття, закони, принципи, методи тощо). На другому рівні засвоєні знання допомагають відшліфувати особистісну позицію керівника, відпрацювати деякі професійні вміння під час організації діалогу, тренувальних вправ. Третій передбачає практичне використання знань на рівні дій у стандартних умовах, де слухачі, працюючи в мікрогрупах, виконують навчальні завдання різних ступенів складності, а попередньо набута інформація дозволяє знайти відповідне рішення. Перевага надається пошуку і самостійності. Остання сходинка структури спрямована на виконання завдань творчого характеру. Рівень творчого ставлення до професійних знань та вмінь проявляється у самостійному пошуку слухачем педагогічної ситуації, яку слід вирішити, використовуючи всю набуту інформацію, професійний досвід, особистісні якості. Слід зробити висновок, що така структура побудови спецкурсу націлює на: 1. Цілісність (здатність утримувати єдність зв’язків у процесі свого розвитку). Досягнувши відповідного рівня стабільності, система детермінує подальший свій розвиток, який трактується як зміна форм практики і свідомості діяльності особистості, процес руху до якісно нового, необхідного рівня. 2. Єдність свідомості і діяльності особистості: якості особистості спеціаліста (досвід, знання, уміння, навички, особистісні якості, професійно значущі здібності, суб’єкт діяльності); структура його професійної діяльності (функції, завдання, види робіт, нестандартні ситуації діяльності); сфера життєдіяльності особистості і результатів її професійної діяльності – загальношкільний колектив і його складові частини; філософія, стратегія, політика організації; педагогічна система (структура, зміст, технологія, процеси, умови організації тощо). 3. Інтеграція, що передбачає забезпечення механізму взаємодії елементів моделі. Інтеграція – результат і форма процесуальних взаємозв’язків, які здійснюються на всіх рівнях і є передумовою саморозвитку особистості в професійній діяльності. 4. Динамізм, який задає систему переходів від навчальної діяльності слухача до професійної діяльності спеціаліста. 5. Прогностичність, тобто орієнтація не тільки на початковий етап діяльності, а й на охоплення всієї перспективи професійного зростання. 6. Творчість як інтегрований критерій оцінки результатів професійної діяльності спеціаліста, в якому відображаються якісні характеристики (показники його розвитку як творчої саморозвинутої особистості). У подальших своїх дослідженнях нами будуть розглянуті шляхи вдосконалення фахової майстерності та професійної культури менеджера-керівника навчального закладу та організації навчання в системі курсової перепідготовки.
Філіппова В.Д. Становлення пізнавальних потреб школярів (теоретичний аспект) Освітня галузь має багату історію становлення і розвитку. Вона значно впливає на становлення і культуру людства, створює в тих, хто навчається уяву про наукову картину світу, формує творчі здібності, світогляд та переконання. Ми знаємо, що такі цілі будуть досягнуті лише тоді, коли в процесі навчання формуються пізнавальні потреби, які сприяють підвищенню активності учнів на уроках, розвитку позитивної мотивації навчання, активної життєвої позиції. У педагогічних дослідженнях формування потреб учнів, як правило, обмежується переважно когнітивним аспектом діяльності школяра. Вивчення регулювальних чинників – потреби в самоорганізації навчальної роботи, особливостей самооцінки, самоконтролю та самокорекцїї – відбувається паралельно з дослідженням інших питань педагогіки. У зв'язку з новими підходами, ідея суб’єкта навчання стає пріоритетною. Незважаючи на те, що аспект формування пізнавальних потреб учнів науковці розглядали побіжно з розв’язанням інших педагогічних проблем, важливим є вихід на новий рівень дослідження, створення нових педагогічних моделей, які найбільш повно враховували б рівень їх організованості. Пізнавальна потреба впливає на становлення особистості школяра. Саме цим визначається актуальність дослідження даної проблеми. Провідним чинником, який визначає успішність оволодіння знаннями, є рівень розвитку пізнавальної потреби. Недостатній розвиток потреби стає на перешкоді засвоєнню знань. Пізнавальна потреба спонукає учнів до бажання оволодівати знаннями, наполегливо домагатися високого рівня їх засвоєння, допомагає долати перепони на шляху до пізнання. Пізнавальна потреба, розкривається у пізнавальних інтересах, котрі задовольняються в процесі отримання нової інформації і розширення особистого досвіду людини. Відсутність інтересу до засвоюваних знань призводить до того, що вони, в більшості випадків, залишаються формальними. Між інтересами та потребами існує тісний взаємозв'язок. Розвиток інтересу стимулюється різноманітними потребами людини. Поглиблюючись, інтерес може перетворюватись у потребу. Підживлюючись інтересом, діяльність стає більш продуктивною, викликає позитивні емоції. Поняття "потреба" визначається вченими: а) як об'єкт зовнішнього середовища, необхідний для нормальної життєдіяльності (А.Ведьонов, Г.Ділігенський та ін.); б) як стан психіки, що виявляє нестачу необхідних для функціонування людини певних факторів, залежність особистості від конкретних умов існування (А.Петровський); нестача у формі переживання (Л.Божович); в) як фундаментальна властивість особистості, що визначає спосіб життєдіяльності, ставлення до дійсності (Є.Каверін, О.Ковальов, Б.Мазій, З.Огороднійчук та ін.). Існує ще багато визначень поняття "потреба" як у педагогічній, так і в психологічній літературі. Потреба є внутрішнім стимулом поведінки і діяльності людини, її не можна ототожнювати з наявністю об'єктивного існуючого нестатку. Останнє дуже істотно. Л.Божович настирливо «вводить» потребу в простір внутрішнього світу особистості. Відповідно до висловлювань автора, потреби лежать в основі всіх інших збудників поведінки, у тому числі і найвищих, характерних тільки для людини. До них відносяться мотиви, інтереси, цінності, ідеали, представлення, ідеї, і у всьому знаходить своє втілення потреба [2]. Вивченню пізнавальної потреби приділяється велика увага у сучасній психології, психофізіології та педагогіці. Дану проблему в різних видах діяльності людини розробляли Б.Ананьєв, Л.Божович, В.М'ясищев, Л.Проколієнко, Г.Щукіна та ін. Потреба в знаннях підтримує мотивацію діяльності, засвоєння нових знань, придбання індивідуального досвіду є кінцевим результатом процесу задоволення пізнавальної потреби (Б. Ананьєв) [1]. Переважання вибірковості до певної сторони предмета, сила та інтенсивність пізнавальної активності виступають показниками рівня розвитку пізнавальної потреби. Формою вияву пізнавальної потреби, на думку вчених-психологів, є інтерес, який забезпечує спрямованість особистості на певну діяльність, об'єкти та сприяє орієнтуванню, ознайомленню з новими фактами, більш глибокому і повному відображенню, дійсності (С.Ананьїн, Б.Додонов, Г.Щукіна та ін.). Б.Додонов розглядає потреби, як програми життєдіяльності, закладені в людину природою і суспільством. На їх основі виникають стани, основна функція яких – активізація пізнавальних процесів у визначеному напрямку. Цим, на думку автора, створюються передумови розвитку "теоретичного відношення" суб'єкта потреби до обставин її задоволення [5]. В.М'ясищев, досліджуючи проблему потреб, розглядав їх як вид відносин, у яких найбільш активно виявляються імпульси людини до перетворюючої діяльності. Як усяке відношення, потреба виражає вибірковий зв'язок людини з різними сторонами навколишньої дійсності; по-друге, вона потенційна (виявляється при дії об'єкта та при певному стані суб'єкта); по-третє, також характеризується активністю. Цей ініціативний вид відносин, як наслідок умов життя, являє собою істотне джерело прояву і розвитку усіх видів діяльності людини [6]. Центральним компонентом такого відношення виступає оцінка об'єкта, здатного безпосередньо задовольнити потребу, бажану для суб'єкта. Це відношення до об'єкта є основою утворення мети діяльності і шляхів її досягнення. Л.Божович, розглянувши процес динаміки і розвитку потреб, наголошує, що народження нової потреби не відбувається автоматично, у процесі оволодіння відповідними предметами [3]. Тому вона відзначає наступні важливі шляхи процесу розвитку потреб:
Між потребами і мотивами відзначається наявність складних зв'язків: на основі однієї потреби виникає сукупність мотивів, тоді як з іншого боку, ті ж самі мотиви відповідають різним потребам, які є фундаментом усіх мотиваційних утворень психіки. Інтереси, ціннісні орієнтації, переконання демонструють зв'язки між потребами та предметним середовищем. Аналіз поглядів дозволяє визначити, яким Л.Божович бачиться загальний напрямок розвитку потреб. Вона відзначає, що потреби розрізняються не тільки за своїм змістом і динамічними властивостями, але і за своєю будовою. Деякі з них мають прямий, безпосередній характер, інші – опосередковані свідомо прийнятим наміром [З]. Звідси виникають потреби-мети, і це, звичайно ж те, що визначається як вищі потреби, опосередковані свідомістю, усім психологічним ладом особистості й особливостями її життєвого шляху. Поява опосередкованих потреб вважається новим етапом у житті особистості, коли вона може свідомо керувати усіма своїми потребами і прагненнями. Л.Божович відзначає, що спонукання, які йдуть від свідомо поставленої мети свідчать про те, що мета стала ланкою в задоволенні безпосередньої потреби людини. Характерною рисою опосередкованої потреби є те, що мета, поставлена людиною (чи прийнята нею), взаємопов'язана з можливістю задоволення її безпосередньої потреби, здобуває здатність спонукати діяльність, яка не має своєї власної спонукальної сили [4]. Ця різниця виявляється вирішальною. Вона задає і напрямок розвитку, і спосіб, яким вони спонукають людину до дії. У випадку безпосередніх потреб – спонукання йде прямо від потреби до дії (Д.Виготський говорив, що це повз особистість) і пов'язане з безпосереднім бажанням виконати дану дію. У випадку ж опосередкованих потреб, спонукання ідей від свідомо поставленої мети не тільки не збігається з безпосередніми бажаннями людини, але й може знаходитися з ним в антагоністичному відношенні [4]. Л.Божович наголошує на те, що треба вивчати реальні (тобто, ті що формуються в процесі життя і діяльності людини) потреби і мотиви, моделювати їх в експерименті, а потім знову повертатися до аналізу їхньої ролі в поведінці і діяльності індивіда та встановлювати їхню функцію в процесі формування особистості [4]. Ця думка представляється нам дуже актуальною, тому що в сучасній педагогіці і психології превалює положення, що потреба виявляє собою структуру, яку практично не можна вивчити в експерименті. Отже, пізнавальні потреби, пізнавальні мотиви, пізнавальний інтерес, пізнавальна установка, пізнавально-ціннісні орієнтації – компоненти спрямованості особистості, тісно пов'язані між собою в потребово-мотиваційній сфері школяра.
Виходячи з цього, ми розуміємо, що для того, щоб здійснити процес формування пізнавальних потреб школярів, необхідно сприяти формуванню кожного з вищеназваних компонентів спрямованості особистості. Процес формування пізнавальних потреб школярів треба проводити цілеспрямовано. Якщо відбувається задоволення потреб із стійкою значущістю для особистості, то закономірно відбувається виникнення в нього нової, пов'язаної з першою, але вищою за рівнем потребою, і її задоволення може бути пов'язане або з цим об'єктом, або з новим об'єктом. Пізнавальні потреби школярів обумовлюються особливостями і специфікою навчального процесу. Тому, розумно побудувавши освітню діяльність учнів, тобто забезпечивши певну педагоггічну дію, можна сприяти формуванню їх пізнавальних потреб. Резюмуючи все викладене вище, відзначимо, що пізнавальні потреби як елемент пізнавальної спрямованості особистості пов'язані з пізнавальними мотивами, пізнавальним інтересом, пізнавально-ціннісними орієнтаціями, пізнавальною установкою. Спеціальним чином організувавши навчальну діяльність школярів у процесі навчання, тобто сприяючи виробленню пізнавальних мотивів їх діяльності, постійно стимулюючи пізнавальний інтерес, сприяючи формуванню пізнавальної установки і пізнавально-ціннісних орієнтацій, можна успішно формувати пізнавальні потреби учнів.
|
Схожі:
|
Таврійський вісник освіти Засновник: Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів |
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ ТАВРІЙСЬКИЙ... Конференцiя відбудеться 15 березня 2012 року в м. Севастополі на базі Севастопольського економiко-гуманiтарного інституту. До участі... |
|
І. В. Тараненко // Економічний вісник національного гірничого університету.... Тараненко І. В. Удосконалення товарної структури експорту як фактор підвищення конкурентоспроможності країн / І. В. Тараненко //... |
А. С. Гарбадин // Гілея: науковий вісник. К., 2011. т. Вип. 46. С. 583-591 Гарбадин А. С. Політична форма вияву інакшості в екзистенціалізмі Жана-Поля Сартра та Альбера Камю через співвідношення свободи,... |
|
Н. В. Ворошилова Таврійський національний університет імені В.І. Вернадського У ценопопуляціях рослинних серійних ( як і будь яких) угруповань екоелементи є елементарними одиницями їхньої екологічної диференційованості... |
ПРИСЛІВ’Я ТА ПРИКАЗКИ З РЕЛІГІЙНИМ КОМПОНЕНТОМ ЯК ФРАЗЕОЛОГІЧНА КАТЕГОРІЯ Оніщенко Юлія Олександрівна, Таврійський державний університет, аспірант, тел.: 0501848658, м. Херсон, вул. Ушакова 91, кв. 1 yılan7708@rambler... |
|
«Діяльність волонтерських центрів психологічної служби як інноваційна... Ихологи загальноосвітніх навчальних закладів, НВК, навчальних закладів інтернатного типу та професійно-технічних навчальних закладів,... |
Наукових праць Циверенко Ганни Павлівни Вісник Запорізького національного університету. Юридичні науки. – 2013. №2. С. (подано до друку) |
|
Г.І. Богославець // Педагогічний вісник. 2006. №2. С. 7-10 КАТАЛОГ НАУКОВО-МЕТОДИЧНИХ ВИДАНЬ ВИКЛАДАЧІВ КАФЕДРИ ОСВІТНЬОГО МЕНЕДЖМЕНТУ І ПЕДАГОГІЧНИХ ІННОВАЦІЙ |
МАРКЕТИНГОВИЙ МЕНЕДЖМЕНТ Маркетинговий менеджмент. Методичні вказівки до практичних занять для студентів економічних спеціальностей. – Таврійський державний... |
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання © 2013
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua