Таврійський вісник освіти
|
|
Скачати 4.15 Mb.
|
Гончаренко Л.А.
Формування у педагогів
полікультурної компетентності
Сьогодні вчені у галузі педагогіки в багатьох країнах, в тому числі і в Україні, все більше звертають увагу на полікультурну освіту та виховання особистостей. Такий інтерес зумовлений більшою мірою процесами глобалізації, який поставив перед людством завдання – захистити і зберегти культурні особливості народів світу.
Глобалізація має певний вплив на систему освіти, яка покликана скорегувати свої пріоритети не тільки враховуючи сучасні умови, але й перспективи розвитку людини та суспільства.
Система освіти і сьогодні, і в майбутньому повинна бути спрямована на формування особистості готової до взаємодії у полікультурному просторі. Тому особливо актуальним для багатьох країн є впровадження полікультурної освіти, мету якої можна визначити як формування особистості здатної до активної та ефективної діяльності у багатонаціональному та полікультурному суспільстві, в якої має бути розвинуте розуміння та почуття поваги до інших культур, вміння жити в мирі та злагоді з представниками різних національностей, рас, вірувань, переконань.
Однією з умов полікультурної освіти є дотримання принципу рівності, який реалізується не тільки через політичні та економічні права, але і через реальні можливості соціокультурного розвитку.
Формування особистості готової до взаємодії з представниками інших культур залежить від професіоналізму педагогів, від їх полікультурної компетентності.
Метою публікації є аналіз процесу формування полікультурної компетентності педагогів.
Проблеми професійної компетентності педагогів у своїх дослідженнях піднімали такі українські науковці: І. Єрмаков, В.Кремінь, О.Овчарук та інші. Питання полікультурної компетенції в Україні, на жаль, ще мало досліджені.
Сучасні процеси модернізації освіти вимагають від педагогів такого рівня професійної підготовки, який би відповідав даним перетворенням. Зміни у методології, технологіях, змісті педагогічної освіти спричиняють до розгляду питань, які стосуються професійної компетентності.
На нашу думку, компетентність пов’язана із здатністю особистості кваліфіковано вирішувати завдання в різних сферах людського існування. “Професійна компетентність передбачає наявність у фахівця професійних знань, умінь, навичок і досвіду їх застосування в практичній діяльності та включає методологічну, психолого-педагогічну, соціально-предметну, методичну складові” [3, с.10].
Полікультурна компетентність педагога має увійти у структуру його професійної компетентності, оскільки цього вимагають умови (робота в багатокультурному середовищі), в яких здійснює свою діяльність працівник освіти. Під такою компетентністю сьогодні розуміють здатність особистості жити і діяти в багатокультурному середовищі.
Полікультурна компетентність педагога містить:
1) полікультурну грамотність; 2) уміння використовувати свої знання в педагогічній діяльності; 3) професійно значимі особистісні якості.
Полікультурна грамотність є базою навчального процесу, тому учитель, в першу чергу, має сам володіти необхідним рівнем такої грамотності. Вона містить: уміння пояснити та проаналізувати власне ставлення до своєї та інших етнічних груп; знання, які допоможуть збагнути досвід та культурні характеристики етнічних груп, що населяють дану територію; знання, що допоможуть сформувати гнучкий підхід до сприйняття національних та культурних норм, усвідомити недопустимість расизму та дискримінації. Полікультурно грамотний педагог – педагог, який вміє відбирати навчальний матеріал, що ілюструє багатокультурність, освітянин, який здатний побудувати навчально-виховний процес так, щоб під час нього вирішувалися проблеми полікультурності.
Майбутній педагог має набути необхідної полікультурної грамотності у педагогічних навчальних закладах. Тому виникає необхідність у таких закладах розробити спеціальний курс. Без сумніву, окрім такого курсу в педагогічних вузах варто знання про етнічну та культурну багатоманітність інтегрувати у всі навчальні дисципліни. Це дасть можливість кожному студенту розібратися у національних та загальнолюдських цінностях у їх взаємозалежності тощо.
Педагог, який має певний досвід роботи може набути полікультурної грамотності в інститутах післядипломної освіти. У навчальний план цих закладів включені предмети, у контексті яких розглядаються проблеми пов’язані з полікультурністю, наприклад, у процесі вивчення філософії слухачі знайомляться з: циклічними теоріями культурного розвитку (які є основою при вивченні культурного розмаїття); підходами, які визнають право кожної культури на існування; пошуком шляхів вирішення проблем взаємодії між людьми; підходами, що сприяють розвитку діалогу культур тощо. Соціологія допоможе педагогам набути знань про культурні спільноти, про їх взаємовідношення, познайомить з питаннями пов’язаними з принципами, структурою, рівнями, механізмами, системами взаємодії культур, із змінами культур під час взаємодії тощо. Вивчаючи історію, слухачі знайомляться з культурами минулого, з процесом становлення міжкультурних контактів, усвідомлюють наслідки впливу однієї культури на іншу. Даний навчальний предмет дає педагогам великий фактологічний матеріал. Культурологія допоможе слухачам розібратися з проблемою діалогу культур у полікультурному суспільстві (визнання культурного розмаїття, подолання бар’єрів під час переходу в інше культурне середовище, позбавлення “образу ворога”) тощо. Під час вивчення психології педагоги набудуть уміння розбиратися в питаннях міжкультурної взаємодії, з проблемами, які пов’язані з взаємодією тощо.
Важливими під час формування полікультурної грамотності є знання з педагогіки, в яких домінує культурологічний підхід. Педагогіка орієнтує слухачів на вивчення етнопедагогіки, яка допоможе особистості через власну культуру пізнати інші.
Головним у набутті полікультурної грамотності педагогами є самоосвіта (безперервний процес, під час якого учитель поповнює свій рівень знань). Від того наскільки цілеспрямовано педагог займається самоосвітою, читає необхідну літературу, серйозно розбирається у соціальних проблемах, основою якої є проблеми міжкультурної взаємодії, буде залежати його вміння відбирати матеріал, придатний для реалізації в навчально-виховному процесі.
Полікультурну грамотність педагога складають знання основних понять та категорій полікультурної освіти – світова культура, унікальність, національне самовизначення, полікультурне середовище, відмінності між культурами, розмаїття культур, взаємодія культур, культура міжнаціонального спілкування, діалог культур та інші.
Сформувати у педагогів полікультурну грамотність можливо через впровадження спеціалізованих курсів з етнопедагогіки. Такі курси познайомлять слухачів з традиціями народного виховання, дадуть можливість вивчити джерела етнопедагогіки. Народна педагогіка також допоможе вчителям оволодіти системою знань з історії та сучасних традицій її розвитку; знайти спільні риси з іншими культурами, розглянути різницю, дізнатися про основи виховання толерантної свідомості, познайомить з особливостями рідної культури.
Вміння використовувати знання в педагогічній діяльності залежить від того, наскільки учитель володіє техніками викладання, організує навчально-виховний процес. Педагог має добирати форми, методи, прийоми роботи, які б сприяли атмосфері дружби, співробітництва, поваги – це підвищить інтерес учнів до знань, які учитель йому передає.
До стратегій навчання, під час яких учитель передає знання про полікультурність, відносяться дедуктивні, індуктивні, інтерактивні. Сформувати у педагогів уміння передавати свої знання можливо через методичні заняття.
До професіонально значимих якостей полікультурно компетентного педагога варто віднести: гнучкість (уміння адаптуватися до ситуацій педагогічної взаємодії, що змінюються); комунікабельність (уміння будувати діалог з представниками різних національностей); здатність до співробітництва (відкритість педагога та готовність його до будь-яких форм взаємодії); емпатичність (емоційно відгукуватися на проблеми учня); толерантність (сприймати, поважати думки, переконання учня) [2].
Таким чином, сформувати у педагогів (як майбутніх, так і у тих, що мають досвід роботи) полікультурну компетентність можливо через навчальні предмети, що викладаються у закладах освіти або через спеціально розроблені курси.
Агадуллін Р.Р. Полікультурна освіта: методолого-теоретичний аспект // Педагогіка і психологія. – 2004. – №3.– С.18-29.
Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Дайджест. – 2002. – №2. – С.77-79.
Юр’єва К. Зміст і шляхи формування полікультурної компетентності педагогів // Управління школою. – 2004. –№33. – С.10-11.
Іванова І.В., Неізвестний М.О.,
Стенпковська Г.І., Шапкіна Т.І., Багаєва О.С.,
Бурденюк О.І., Козикін А.Г., Ямпольський М.П.
Організаційні особливості
Дидактичні
Розвивальні
Виховні
Цих результатів учні досягають незалежно від віку, навчального предмета, виду навчальної діяльності. У малій групі учні мають більше можливостей розмовляти, слухати, мати зворотній зв’язок, ніж навчаючись у класі. Шляхи інтеграції інтерактивних методів у навчальний процес практично необмежені. Наприклад, робота у групах дуже корисна при виконанні практичних завдань, у пошуку інформації, у підготовці дебатів і презентацій, при вивченні та повторенні змісту уроку. Так само багато і самих методів інтерактивної роботи (Табл. 1). Принципи інтерактивної роботи:
Експертні групи. Учні в групі розраховуються на “1”, “2”, “3”, “4” або “А”, “Б”, “В”, “Г”. Кожному члену групи дається для виконання різна частина завдання. Учні з різних груп, які мають однакову частину завдання (і, значить, однаковий номер або літеру), збираються в окремі групи для виконання завдання, обміну думками та ідеями, досягнення консенсусу щодо результату спільної роботи. При необхідності експертним групам надаються інформаційні, довідкові та інші матеріали. Виконавши завдання, учні повертаються у свої первісні групи, щоб поділитися результатами своє роботи, обговорити інформацію, повідомляючи те, чому вони навчилися в експертних групах. “Інформаційний пропуск” (інколи називають “пилка”). Створюється ситуація спілкування, коли учасники володіють різною ситуацією. При використанні цього методу текст поділяється на декілька частин (за кількістю учнів у групі) або використовується декілька текстів з однієї теми. Ці частини даються кожному учню в групі для читання. Потім вони спілкуються один з одним, щоб дізнатися про зміст кожної частини або про різні точки зору на одну тему. Шумова група. Групи учнів проводять коротке обговорення для продукування ідей, пошуку відповіді на специфічні запитання. Естафета. Учні розподіляються на великі групи (можна по рядах) їм пропонується, наприклад, вирішити серію завдань на формулу. Перехресні групи. Учні працюють у групах над виконанням певного завдання, потім по 2 учні з кожної групи переходять до інших груп і обмінюються результатами своєї роботи. Цей процес може продовжуватися, поки кожна пара не повернеться до своєї первісної групи, або можна задовольнитися лише одним переходом навчальних пар. Проектна робота. Завданням є розробка власної моделі, процедури, схеми тощо, під час виконання якого учні набувають корисних дослідницьких навичок. Проекти можуть бути довготривалими, на виконання яких виділяється декілька уроків, частина декількох уроків, і короткочасними, які можна розробити упродовж одного уроку або навіть певної його частини. Підготовка, виконання і презентація проекту займає значно більше часу, ніж виконання традиційних завдань. Але не вся проектна робота повинна бути виконана на уроці. Вірогідно, що учні будуть продовжувати працювати над ними вдома, особливо якщо в групі чітко розподілені завдання між учасниками. Піраміда (снігова куля). Клас поділяється на пари, які виконують визначне завдання. Через деякий час пари об’єднуються і продовжують обговорення. Цей процес продовжується, поки всі учні класу об’єднаються в одну групу. Самоанське коло. Оголошується тема обговорення, три-чотири існуючих точки зору щодо неї. Кожний учень обирає певну точку зору. Посередині класу ставляться три-чотири стільці залежно від кількості визначених точок зору. Учні стають за стільцями по колу. Три-чотири учні сідають на стільці, висловлюють свою точку зору з належним обґрунтуванням, потім повертаються на свої місця, а на стільці сідають наступні три-чотири учні. Обговорення продовжується, поки всі бажаючі (або всі учні класу) висловлять свою думку стосовно теми. Інтерв’ювання. Учням пропонується у групах підготувати 1-2 запитання для проведення усного опитування з визначеної теми. Запитання записуються на дошці, на рейтинговій основі визначаються найбільш вдалі. По одному представнику з кожної групи виходять за межі класу для проведення опитування працівників та відвідувачів школи, громадян на вулиці за визначений проміжок часу. Після проведення інтерв’ю учні повідомляють у групах або цілому класу про результати своєї роботи. Інший варіант – кожний учень проводить опитування як домашнє завдання, яке потім використовується у навчальному процесі на уроці. Рольова гра. Комунікативне завдання для активізації вивченого матеріалу, для виконання якого учні отримують відповідні соціальні ролі й мусять вести себе відповідно зі своєю роллю та визначеною ситуацією. Коло знань. Учні в групі по черзі (тобто по колу) виконують коротке завдання за певний проміжок часу. Наприклад, перелічити певні явища, навести ознаки явища, суб’єкта, об’єкта тощо. Потім зачитують вголос, обмінюються своїми записами з іншою групою, обговорюють їх. Отже, всі форми і методи, які вчитель використовує на уроках мови і літератури, повинні спонукати учнів до самостійної праці, до творчого мислення, до формування світогляду. Цікавий тип уроку – творчий звіт, який учить мислити, будить прагнення творчості, розширює мистецькі обрії, виховує естетичні смаки, виявляє творчі здібності учнів. Такий урок можна провести після вивчення життя і творчості І.Я. Франка. Учні отримали завдання приблизно за 2 тижні до проведення уроку-творчого звіту. Клас був поділений на 5 груп (за бажанням): І група – юні науковці, які займалися дослідницькою роботою, тобто вивчали матеріали про творчість письменника, спогади про нього. ІІ група – юні художники, які ілюстрували епізоди з різних творів Каменяра. ІІІ група – актори-любителі, котрі інсценували уривки творів письменника. ІV група – читці-декламатори, які виразно і майстерно читали твори митця. V група – писала твори-роздуми за даними темами. Даний тип уроку можна використовувати і при поданні інших тем. Наприклад: Тема уроку: поетична творчість Т.Г.Шевченка (1843-1847). Особливості поезії цього періоду (“Три літа”). Учитель пропонує учням зробити аналіз поезій, що ввійшли до циклу “Три літа”. І група – “Розрита могила” ІІ група – “Псалми Давидові” ІІІ група – “Три літа” ІV група – “Заповіт” Така форма роботи навчає учнів самостійно знаходити в тексті, що вивчається, найсуттєвіше, привчає аналізувати навчальний матеріал, запам’ятовувати нову інформацію. Тема: твір-оповідання за поданим сюжетом. І група – готує інформацію про оповідання та його особливості як літературного жанру. ІІ група – поновлює знання про відмінність оповідання від розповіді. ІІІ група – з’ясовує, що таке сюжет і композиція та їхні складові компоненти. Тема: будова і види словосполучень за способом вираження головного слова. Учитель читає текст, дає завдання групам. І група – скласти план поетичного тексту у формі словосполучень, підготуватися до його усного переказу. ІІ група – записати 4 групи словосполучень на основі різних ознак для гри “Третій зайвий” за цим самим текстом. Словосполучення не повинні повторюватися. Подається зразок. ІІІ група – записати речення, пояснити пунктограму; виписати всі словосполучення, дати характеристику за способом вираження головного слова. Що дає робота в групі учневі?
Деякі вчителі турбуються, що якщо дозволити багатьом учням говорити одночасно, то це приведе до зриву дисципліни і тиші на уроці. Цей ризик можна звести до мінімуму, якщо давати чіткі інструкції, щоб учні зрозуміли, що вони повинні робити, і короткі завдання, щоб вони не втрачали інтересу і не ставали невгамовними. Для організації ефективної групової роботи вчителю необхідно пам’ятати такі поради:
Роль учителя повинна бути достатньо гнучкою: він стає фасилітатором, постійно ведучи й підтримуючи учнів, але не завжди домінуючи над ними; консультантом; носієм інформації на тому етапі уроку, коли учням потрібні вихідні дані; консультантом, коли необхідні пояснення до завдань або виправлення помилок; організатором, коли необхідно переходити від одного етапу уроку до іншого; спостерігачем, коли учні самостійно працюють у парах і групах. Інтерактивні методи роботи сприяють розвитку в учнів ініціативи, незалежності, уяви, самодисципліни, співпраці з іншими учнями. Вони стимулюють в учнів процеси, залучають до активної участі у процесі навчання, заохочують учнів працювати разом, висловлювати свої думки, виражати почуття і використовувати свій досвід, брати на себе відповідальність за своє навчання і розвивати вміння вчитися.
Щербина Л.О, Коваленко Л.Г. Діалогічне мовлення як засіб розвитку комунікативних умінь і навичок учнів Комунікативною змістовою лінією програми з рідної мови передбачено створення власних усних і письмових висловлювань як монологічного, так і діалогічного характеру. У системі оцінювання пропонується перевірка здатності учнів складати, розігрувати діалогічні висловлювання за допомогою відповідних критеріїв. При цьому звертається увага на ступінь повноти вираження теми, самостійність під час виконання робіт, рівень виявлення творчих здібностей, аргументацію висловлюваних тверджень, додержання правил спілкування, використання реплік для підтримування, стимулювання діалогу, рівень вправності у процесі діалогу (стислість, доречність, виразність, логічність тощо). Проблеми розвитку діалогічного мовлення присвячені роботи Л.С.Виготського, О.М.Леонтьєва, Ю.М.Лотмана, О.М.Соколова, Л.П.Якубинського, Г.М.Андрєєвої. На думку Л.В.Щерби, монолог у значній мірі є штучною мовною формою, справжнє своє буття мова знаходить лише в діалозі. Монологічне мовлення, у порівнянні з діалогічним, вимагає більш складних умінь і є вищим рівнем загального і мовленнєвого розвитку. Тому в першу чергу вчитель повинен звертати більше уваги на розвиток діалогічного мовлення учнів, а потім, коли вони набули таких умінь і навичок, слід навчати їх монологічного мовлення. Наукова література [2, 3, 4] подає строкату класифікацію видів діалогу: побутовий, навчальний, художній, діловий. За функцією діалоги можуть бути: запитально-відповідальні, розповідні, полемічного характеру (діалог-суперечка, діалог-сварка) тощо, а за метою висловлювання – побутовий діалог, проблемний і художній. Побутовий діалог дуже часто пов’язаний з певною життєвою ситуацією і репрезентує в основному розмовний стиль усної літературної мови, проблемний (діалоги між письменниками, режисерами, телеведучими та ін.) на відміну від побутового позбавлений природності і побудований найчастіше на книжних стилях, художній діалог, створений письменником, драматургом, носить штучний характер і його природність залежить від індивідуальної мовотворчості автора. Зміст і структура діалогу, вербальні й невербальні засоби його формування, функціональні чинники дають можливість представити різновиди діалогів та критерії їх аналізу такою схемою:  Зміст і структура діалогу зумовлена низкою мовних факторів, темою і метою діалогу, умовами, обставинами, суб’єктивними якостями (віком, темпераментом, ерудицією, інтересами, культурою поведінки, ступенем знайомства тощо). Розглянемо окремі види діалогу. Найпростішим є побутовий діалог, оскільки він використовується у повсякденному спілкуванні в невимушеній обстановці, під час щоденних бесід у сім’ї, на роботі тощо. Йому притаманне:
У розмовному стилі, як відомо, відбувається сильна опора на позамовну ситуацію, а це призводить до того, що позамовна ситуація стає складовою частиною акту мовлення, вливається в нього за рахунок використання жестів і міміки [7, с.114]. Побутовий діалог має велике значення для вироблення культури усного мовлення в усіх сферах суспільної і побутової мовної практики людини, бо він є дійовим засобом створення стійких навичок нормованого і багатобарвного мовлення кожної людини. Формування діалогічного мовлення у дітей починається у сім’ї, де вони в дошкільному віці одержують перші зразки побутового діалогу і до початкової школи вже приходять з певними уміннями і навичками вести прості діалоги побутового характеру. А вже при системному вивченні рідної мови і діалогічного мовлення зокрема важливу роль відіграє навчально-виховний процес, складовою частиною якого є опанування навчальними діалогами. Навчальний діалог визначається як своєрідна форма спілкування між учасниками педагогічного процесу за умов навчальної ситуації, протягом якої і відбувається інформаційно-смисловий обмін між партнерами та регулюються їхні стосунки. Ознайомлення з науковими доробками В.В.Андрієвської, Л.С.Виготського, С.Л.Рубінштейна дозволило виділити основні функції навчального діалогу: а) передача інформації, соціального досвіду та культурної спадщини людства і конкретного оточення адекватними засобами, у результаті чого й формується певний світогляд; б) регулювання стосунків, виникнення взаєморозуміння як результату діалогічної комунікації; в) забезпечення та саморозвитку особистості на основі внутрішнього діалогу, що реалізує рефлексивну функцію діалогу. Ще одна важлива функція навчального діалогу – розвивальна. Завдяки працям Л.С.Виготського, П.Я.Гальперіна, В.В.Давидова, С.Л.Рубінштейна склалося уявлення про проблемність як джерело та стимул мислення, як вихідну закономірність пізнавального продуктивного процесу, евристичного пошуку, наукової творчості, відкриття [5, с.12]. Цілі вчителя і учнів – партнерів у навчальному діалозі – не завжди можуть співпадати, якщо цілі вчителя полягають:
Якщо уроки проходять у формі діалогічної взаємодії в підсистемах “учитель – клас”, “учитель – учень”, “учень – учень”, “учень – клас”, вони стануть для дітей школою живого спілкування з елементами фантазії, словесної творчості. Розвиватиметься техніка мовлення, уміння володіти своїм організмом (міміка, жести, манери під час розмов, зустрічей), що важливо особливо для молодших школярів. Інтерактивні методи навчання, які допомагають виявити максимально можливу активність учнів при постійно діючому зворотному зв’язку, сприятимуть формуванню діалогічного мовлення учнів, а відомості з синтаксису і пунктуації стануть благодатним матеріалом для розвитку мовленнєвих умінь учнів. Матеріал цього розділу сприяє формуванню таких навичок, як тактовність у спілкуванні, умінні лаконічно спитати, точно відповісти, ясно і дохідливо висловити свою думку, вислухати іншого, правильно реагувати у ході бесіди на чужу точку зору, не принижуючи своїми запитаннями, доповненнями співбесідника, даючи простір для нормального і спокійного протікання діалогу [4: 3-4]. Художній діалог. Найсприятливіше опанування ним можливе на уроках літератури, де за рахунок розширення сфери мовленнєвої діяльності на матеріал літератури підвищується ефективність ідейно-естетичного виховання і формування естетичного і художнього смаку. На цих же уроках відбувається і зворотній процес, що виражається в інтенсивному збагаченні лексичного запасу, удосконалення усного мовлення [4:19-20]. Читання художніх творів, спостереження за художніми діалогами, переказування художніх текстів сприяють збагаченню тезаурусу дітей, розвивають уміння редагувати текст, оцінювати ситуацію. Учні спостерігають за особливостями художнього стилю, якому притаманне:
Все це сприяє художньо-естетичному вихованню учнів. Під “художністю” слід розуміти “образність і емоційність усного мовлення, посилені звертанням до образності і виразності засобів мистецтва, що впливають на виникнення гармонійної досконалості змісту і форм даного заходу” [1:22]. Мета художності полягає у максимальному посиленні ідейного, морального, естетичного впливу на особистість, щоб через щирість, за допомогою щирості вирішувати серйозні завдання виховання мовної особистості. Звернення до елементів художності допомагає встановленню і зміцненню контакту між особами, що перебувають у діалогічній взаємодії. Великими можливостями використання взаємозв’язків художньо-естетичної і мовленнєвої діяльності для всебічного розвитку особистості і підростаючої людини, виховання у неї потреби у словесно-творчому володінні знаннями з літератури, бо саме тут “школяр має справу із словесно-художнім твором” і “він ніби виходить із сфери буденної мови і вступає в іншу мовленнєву стихію, у стихію художнього мовлення, покликаного висловити естетичне ставлення письменника до життя” [6:60-61]. Діловий діалог – це акт прямого взаємного спілкування в офіційно-діловій сфері. Ділова розмова характеризується:
Діловий діалог, як і всі тексти офіційно-ділового стилю, характеризується конкретністю змісту, деякою одноманітністю мовних засобів, чіткістю формулювань, наявністю суто стандартних форм висловлювання. Діти йдуть до школи за новими знаннями, але поряд з цим вони повинні отримувати емоційне задоволення від спілкування з учителем, з дітьми. Але це можливе за умови створення відповідного психологічного клімату на уроці, де повинна існувати атмосфера поваги, взаєморозуміння, колективного пошуку. Важливе значення для дитини має відчуття впевненості у своїх розумових здібностях. Саме вчитель розвиває у дітей здатність до критичного мислення, створюючи умови, за яких учень “розкривається”, відчуває, за словами В.О.Сухомлинського, “смак успіху”, який є початком зародження в учня інтересу до знань, до творчого пошуку. Але під час спілкування спостерігаються фактори, що заважають нормальну ходу будь-якого виду діалогу, зокрема: безтактне переривання на півслові; невиправдане позбавлення кого-небудь можливості висловити свою думку; підтасовка фактів, невиправдані підозри, голослівні твердження тощо. Тому треба вчити учнів перефразовувати свої репліки, сприяти поповненню їх тезаурусу. Проаналізовані види діалогів відіграють важливу роль у формуванні діалогічного мовлення. Кожен учень повинен набути вмінь і навичок орієнтуватися у будь-якому діалозі. Навчання всіх видів діалогу відбувається у ході здійснення комунікацій різнопланового характеру. Значну роль у цьому відіграє педагогічна взаємодія членів сім’ї, педагогічних працівників навчально-виховного закладу, учнів класу і школи, оточуючих тощо. Корисним на уроках української мови для формування діалогічного мовлення учнів можуть бути такі завдання: бесіди парами, рольові ігри, творчі роботи, ситуативні завдання, вибіркове письмо, обговорення будь-якої проблеми у формі діалогу тощо. Найбільш уживаний на уроках української мови – науковий діалог, що забезпечує засвоєння учнями лінгвістичної теми. Учні складають діалог на загадану тему у підсистемах: “учень-учень”, “учень-клас”. У 5 класі при вивченні теми “Стилі мовлення” пропонуємо учням скласти діалог у художньому стилі “Що мені розповів клиновий листочок”. При вивченні художніх творів на уроках української літератури, наприклад, у 10 класі учні складають діалоги-характеристики героїв (І.Нечуй-Левицький “Кайдашева сім’я”: у діалозі синів Лавріна та Карпа розкрити характер Марії, матері); діалоги, що висвітлюють проблематику твору (наприклад, діалог головної героїні повісті О.Кобилянської “Людина”) і сучасниці (з проблеми місце жінки в суспільстві). Раціонально і методично правильно введені в контекст уроку такі завдання розвивають в учнів мислення, пам’ять, увагу, творчу ініціативу, альтернативність мислення, гнучкість і стимулюють навчальну діяльність учнів на уроках рідної мови, формують вміння вільно здійснювати мовленнєве спілкування в усній і письмовій формах, доцільно використовувати ресурси рідної мови в різних життєвих ситуаціях:
|
Схожі:
|
Таврійський вісник освіти Засновник: Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів |
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ ТАВРІЙСЬКИЙ... Конференцiя відбудеться 15 березня 2012 року в м. Севастополі на базі Севастопольського економiко-гуманiтарного інституту. До участі... |
|
І. В. Тараненко // Економічний вісник національного гірничого університету.... Тараненко І. В. Удосконалення товарної структури експорту як фактор підвищення конкурентоспроможності країн / І. В. Тараненко //... |
А. С. Гарбадин // Гілея: науковий вісник. К., 2011. т. Вип. 46. С. 583-591 Гарбадин А. С. Політична форма вияву інакшості в екзистенціалізмі Жана-Поля Сартра та Альбера Камю через співвідношення свободи,... |
|
Н. В. Ворошилова Таврійський національний університет імені В.І. Вернадського У ценопопуляціях рослинних серійних ( як і будь яких) угруповань екоелементи є елементарними одиницями їхньої екологічної диференційованості... |
ПРИСЛІВ’Я ТА ПРИКАЗКИ З РЕЛІГІЙНИМ КОМПОНЕНТОМ ЯК ФРАЗЕОЛОГІЧНА КАТЕГОРІЯ Оніщенко Юлія Олександрівна, Таврійський державний університет, аспірант, тел.: 0501848658, м. Херсон, вул. Ушакова 91, кв. 1 yılan7708@rambler... |
|
«Діяльність волонтерських центрів психологічної служби як інноваційна... Ихологи загальноосвітніх навчальних закладів, НВК, навчальних закладів інтернатного типу та професійно-технічних навчальних закладів,... |
Наукових праць Циверенко Ганни Павлівни Вісник Запорізького національного університету. Юридичні науки. – 2013. №2. С. (подано до друку) |
|
Г.І. Богославець // Педагогічний вісник. 2006. №2. С. 7-10 КАТАЛОГ НАУКОВО-МЕТОДИЧНИХ ВИДАНЬ ВИКЛАДАЧІВ КАФЕДРИ ОСВІТНЬОГО МЕНЕДЖМЕНТУ І ПЕДАГОГІЧНИХ ІННОВАЦІЙ |
МАРКЕТИНГОВИЙ МЕНЕДЖМЕНТ Маркетинговий менеджмент. Методичні вказівки до практичних занять для студентів економічних спеціальностей. – Таврійський державний... |
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання © 2013
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua