|
|
Скачати 4.15 Mb.
|
Голобородько Я.Ю.ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОЦЕС: ПРИНЦИПИ, ЗАСАДИ, МЕТОДОЛОГІЯ (роздуми над книжкою академіка О.В.Сухомлинської) Педагогіка, як і будь-яка наукова сфера, розвивається передусім за рахунок внутрішнього, іманентно вираженого потенціалу, що зосереджений у теоретичних інтенціях та практичних, а то й прагматичних виявах. Для педагогічного мислення ХХІ століття надзвичайно важливим є такий теоретичний дискурс, що спирається на реальну конкретику освітянської дійсності та діяльності, що виходить із складного й неоднозначного фактажу реального розвитку системи освіти й виховання. Саме такою природою і стилістикою наукового мислення позначене нове дослідження академіка АПН України О.В.Сухомлинської “Історико-педагогічний процес: нові підходи до загальних проблем”, що побачило світ 2003 року в київському “Видавництві “А.П.Н.”. Ця книжка має узагальнюючий і панорамний масштаб, що цілком повно виражено у її назві, й спрямована на аналіз та осмислення основних етапів розвою педагогічної думки в Україні у форматі останніх століть – від ХІХ до початку ХХІ. Дослідження О.В.Сухомлинської складається з п’яти розділів, що сформульовані з урахуванням новітніх термінологічних і мисленнєвих здобутків не лише педагогіки, але й філології та онтології: “Деякі питання етимології педагогічного знання”, “Концептуальні засади розвитку історико-педагогічної науки в Україні”, “Історія педагогіки як наука і як навчальний предмет: актуальні проблеми”, “Персоналія в історико-педагогічному дискурсі”, “Періодизація педагогічної думки в Україні: кроки до нового виміру”. В книжці обстежується широке поле питань і аспектів, пов’язаних із розвитком науково-педагогічної культури та культури педагогічного мислення. Це і специфіка педагогічної мислі 90-х років ХХ і перших років ХХІ століття, і коло проблем, із якими стикаються досвідчені й молоді науковці у процесі наукових шукань та студій, і характер концептуальних спрямованостей сучасних історико-педагогічних досліджень, і особливості наукової біографії як теми й мотиву дослідницького пошуку, і періодизація динаміки педагогічного знання в Україні, й огляд найбільш помітних праць, видрукуваних останнім часом українськими вченими-педагогами. Один із наскрізних аспектів, що розглядається професором О.В.Сухомлинською, є рівневий та якісний стан української наукової думки помежів’я ХХ – ХХІ століть. Учений вмотивовано зазначає, що “сьогодні педагогічна наука відстає від практики, не встигає за кардинальними змінами, інноваційними процесами, що відбуваються в роботі шкіл, дитячих закладів, у системі вищої освіти”, що реальна освітянська практика, дійсність є значно багатшими і складнішими за ті наукові уявлення про них, що зазвичай побутують у педагогіці. Ольга Сухомлинська цілком аргументовано наголошує на тому, що, “продекларувавши докорінну зміну своєї парадигми, педагогічна наука в багатьох випадках не змінила своїх світоглядних засад” порівняно із добою радянського періоду, і тому виникає закономірна й об’єктивна потреба у її модернізації. Серед нагальних проблем, що ґрунтовно аналізуються у книжці, – проблема термінології та дефініції актуальних педагогічних термінів. Учений слушно підкреслює, що вона зумовлена “нерозробленістю понятійно-термінологічного апарату, різними підходами авторів до тлумачення тих чи інших процесів, а також багатоаспектністю, багатовимірністю й суперечливістю складових, що входять до тих чи інших дефініцій”. О.В.Сухомлинська докладно розглядає такі нині популярні терміни, як “народна педагогіка”, “етнопедагогіка”, “наукова педагогіка (або ж педагогіка як наука”), а також термінологічні фрейми “національна система освіти”, “національна освіта” та “національне виховання”, суттєво уточнюючи їхнє змістове наповнення. Особливу увагу вчений приділяє таким дискусійним термінам, як “національна педагогіка” та “українська педагогіка”, й надзвичайно коректно зауважує, що ці терміни, попри закладений у них полемічний зміст, теж мають право на існування і можуть бути застосованими у тих випадках, коли передусім варто “підкреслити саме національний характер як провідну ідею” науково-педагогічного дискурсу. Зважуючи на те, що термін “українська педагогіка” потребує подальшого наукового осмислення й обґрунтування, Ольга Сухомлинська виділяє такі його чинники, що водночас постають і його конструентами, як соціальний, політичний та культурний запити, інституційна організація, дитина, вчитель і сім’я. Треба відзначити, що професор О.В.Сухомлинська як чутливий і уважний до форм новітнього життя педагог виділяє ще один вагомий компонент, що доцільно враховувати й досліджувати українській педагогіці. Це – молодіжна субкультура, вплив і значення якої не завжди враховується сучасними теоретиками педагогіки і до якої, за слушним спостереженням О.В.Сухомлинської, “крім притаманних їй музичних смаків і уподобань, додаються й стиль одягу, сленг, радикалізм і заперечення звичних норм етики, моралі, правил поведінки”. Виділення молодіжної субкультури як одного з напрямів педагогічного дослідження є важливим тому, що вона має значний, а нерідко й вирішальний вплив на певні угрупування й прошарки українського соціуму. Аналізуючи різні терміни, що поширені у нинішній мовно-педагогічній комунікації, О.В.Сухомлинська робить важливий і обґрунтований висновок про доцільність, обґрунтованість і важливість вживання такої термінологічного вислову, як “українська національна педагогічна думка”, який має стати одним із провідних і пріоритетних у сучасних наукових студіях і працях. Непересічний інтерес викликає класифікація етапів “національного відродження” у педагогіці, детально викладена й обґрунтована у дослідженні О.В.Сухомлинської. Вчений виділяє чотири основні етапи, охоплюючи розвій української педагогіки від початку ХІХ ст. до межі ХХ – ХХІ ст., і подає їхній характерографічний опис, у якому позначені домінантні риси й відмінності кожного етапу. Ще одна з тенденцій у педагогічній науці, що її відзначає професор Ольга Сухомлинська, – це “потяг до глобалізації” мислення, який усе активніше охоплює сучасну українську педагогіку. О.В.Сухомлинська, безумовно, зовсім не проти глобальних підходів і параметрів наукового мислення, не проти “глобалізації” як інтелектуально-зорової оптики, а за те, щоб такі засади та мисленнєві якості були органічно вмотивовані самим предметом, характером, самою інтенціональністю педагогічного дослідження. У книжці слушно зазначається, що “бажання охопити всі педагогічні феномени в часі й просторі нерідко є алогічним і безсистемним прагненням залучити до пошуку якомога більше авторитетів, джерел, матеріалів і не компенсується вдало обраною проблемою”. Вченим висловлюється вагома й перспективна думка (до речі, вона може бути поширеною не лише на педагогічну, а й на інші гуманітарні сфери), що більш ефективним і продуктивним є обстеження локальної теми “пошукового, проблемного характеру”, в контексті якої доцільно “висвітлювати важливі, вузлові моменти розвитку школи й педагогічної думки в Україні”. Чимало уваги О.В.Сухомлинська приділяє визначенню особливостей історії педагогіки як сфери наукового студіювання, специфіки її об’єкта й предмета. Центральним термінологічним концептом у книжці постає категорія “історико-педагогічного процесу”. Розмірковуючи над його типологічними ознаками, вона вичленовує такі складники історико-педагогічного руху, як соціокультурні, культурно-антропологічні та суто педагогічні домінанти й подає інтерпретацію цих типів домінант. Концепції та концептуалістика книжки “Історико-педагогічний процес: нові підходи до загальних проблем” свідчить про те, що провідним кредо і постулатом Ольги Сухомлинської є настанова і прагнення гранично об’єктивного аналізу освітньо-педагогічних та науково-педагогічних процесів, що відбувалися в Україні та взагалі в українському просторі. З позицій аналітизму вчений підходить і до розгляду педагогічного розвою, що припав на 20-ті – 80-ті роки ХХ століття. Вона раційно підкреслює, що спостерігається тенденція розглядати радянський період “як однозначно негативний, як такий, що завдав лише непоправної шкоди освіті й вихованню української дитини”. Це, беззаперечно, є свідченням спрощеного й знову ж таки новоідеологізованого, але, як і раніше, у своїй основі не аналітичного, необ’єктивного підходу, на цей раз – до оцінки педагогічних реалій радянської доби, що не відповідає принципам по-справжньому інтелектуальної рефлексії як тих конструктивних явищ, що вони мали місце в недалекому минулому, так і тих деконструктивних процесів, що теж виявляли себе у період недавньої минувшини. Водночас О.В.Сухомлинська переконливо обстоює думку, що спостерігається тенденція абсолютизації тієї педагогічної культури, яка розвивалася за умов еміграції. Вона відзначає наявність праць, у яких стверджується, що “все цінне, позитивне розвивалося й розроблялося поза межами України, “у екзині”, “діаспорі” й цілком слушно додає, що “зусилля цих науковців у царині вивчення історико-педагогічного процесу були... також далеко не об’єктивними”. Ольга Сухомлинська доходить абсолютно справедливого (й треба зазначити, для нинішнього стану соціуму досить сміливого) висновку, що “в дослідницьких працях не дається об’єктивної адекватної оцінки тим педагогічним процесам, які відбувалися за кордоном, і відповідно і тим постатям”, що вони “тепер приходять до нас у гіперболізованому... вигляді”. Сприймати та аналізувати українську дійсність (чи то педагогічну, чи то мистецьку, чи то літературно-художню) доцільно у такий спосіб, щоби не створювати нові міфи й міфологічні схеми, моделі, шаблони, оскільки, як свідчить та ж історія національної науки, усі міфи й усе міфологічне рано чи пізно розвіюються. У контексті методологічних роздумів щодо історії та етапів українського педагогічного мислення О.В.Сухомлинська звертається до широкого кола духовних учителів і мислителів, які увійшли до еліти світової та національної культур, – до постатей та ідей Я.А.Коменського, Ж-Ж.Руссо, Г.Сковороди, К.Ушинського, Л.Толстого, С.Русової, Б.Грінченка, І.Огієнка, С.Черкасенка, Я.Чепіги, М.Гайдеггера, Г.Гадамера, П.Блонського, А.Макаренка, Г.Ващенка, В.Сухомлинського та ін. Це значно розширює духовнотворчий простір дослідження й суттєво поглиблює його не тільки онтологічний, але й філософський підтекст, дозволяючи екстраполювати авторські принципи, концепції, узагальнення на такі сфери наукової діяльності, як історія, літературознавство, культурологія тощо. Книжка О.В.Сухомлинської “Історико-педагогічний процес: нові підходи до загальних проблем” становить собою вагомий і помітний крок у процесі осмислення педагогічних процесів і тенденцій, що виформовували контури нинішньої освітянської та інтелектульно-педагогічної України. Кузьменко В.В. Формування наукової картини світу школярів у 1918-1919 навчальному році Формування картини світу у школярів – процес складний і довготривалий. Він повинен починатися в молодших класах з найпростіших спостережень за природними та суспільними явищами, їх взаємодією, а завершуватися в старшій школі в ході узагальнення та інтеграції світоглядних уявлень. Разом із тим життя доводить, що замість наявності в кожного з учнів цілісної картини світу часто має місце цілий ряд фрагментарних картин світу, які у головах дітей не мають між собою ніякого зв'язку. Ці не пов'язані між собою фрагменти виникають у свідомості школяра як результат вивчення кожного окремого предмета, засвоєння окремих тем та розділів навчальної дисципліни. Як наслідок необхідні цілісні світоглядні уявлення підміняються сумою окремих поглядів та знань у галузі тієї чи іншої науки. Процес формування у школярів наукової картини світу розглядався науковцями на різних рівнях. Є дисертаційні дослідження з цієї проблематики, доповіді на конференціях, наукові та популярні публікації. Науковці (Гончаренко С., Нетребко Н., Руденко Ю., Сисоєнко В., Степанюк А. та ін.) розглядають наукову картину світу як специфічну форму систематизації наукових знань, що не зводяться ні до окремих наук, ні до наукових теорій; як розділ філософії; як світоглядні знання. Термін “картина світу” в педагогічній науці вживають у широкому й вузькому розумінні цього поняття. У вузькому розумінні – це власна уява людини про оточуючий її світ, у широкому – система усіх знань про навколишнє середовище (природничі, суспільствознавчі, естетичні, етичні, релігійні та ін. знання) [ 2]. Систематично й логічно завершено наукову картину світу в переважній більшості випадків починають формувати з початком навчання дитини в школі. Запорукою успішного результату тут виступає зміст загальної середньої освіти. Але на практиці кожен шкільний предмет формує свою окрему наукову картину світу: мова – мовну, математика – математичну, малювання – художню, естетичну та ін. Щодо наукової картини світу людини, то вона повинна бути системною, узагальненою, впорядкованою відповідно до певних принципів і формується тільки в процесі цілеспрямованого збору фактів, введені їх у логічну систему понять, знань. Це результат синтезу всіх знань і набутого практичного досвіду, які потрібно інтегрувати в єдине ціле, щоб подолати розрив між окремими компонентами структури. А тому потребує значних зусиль від учителів-предметників і учнів. Особливе значення має здійснення в процесі навчання міжпредметних зв'язків, запровадження інтегрованих навчальних предметів, курсів тощо. Участь дітей у практичній діяльності надає великі можливості для узагальнення засвоєного фактичного матеріалу, дозволяє зрозуміти як саме різні явища природи використовуються у житті. Педагогічний досвід людей має багату історію підготовки дітей до життя і може бути корисним для вирішення сучасних проблем освіти. Тому той, хто займається просвітою молоді, повинен орієнтуватися у подіях минулого, брати звідти цінні ідеї та досвід і втілювати їх у навчально-виховний процес. Цікавий досвід перебудови класичної школи набуто в Україні в післяреволюційний період. Тому є необхідність проаналізувати зміст освіти тих років і розкрити можливості формування наукової картини світу у дітей закладені в ньому. Це й стало метою нашого дослідження. У складний післяреволюційний період українська школа не могла працювати за старими навчальними планами та програмами. Розроблялися нові, які враховували соціальні зміни, що відбулися в державі. Прикладом є складені у 1918 році „Тимчасові програми для нижчих початкових шкіл на 1918-1919 шкільний рік” [3]. Вони призначені для трудових шкіл і пристосовані до потреб в освіті людей, які мешкали в сільськогосподарських районах. За цими програмами вчилися переважно селянські діти 7-12 років, які постійно працювали в сім’ї, чули і вели розмови на сільськогосподарські й трудові теми, допомагали батькам у важливих трудових процесах. Тому відповідно до програми в школі також передбачалося привчати їх до праці на городі, в полі, майстерні тощо [3]. На жаль, у досліджуваний період не було чітко визначено початок і кінець навчального року, не обумовлено обов’язкове безперервне відвідування дітьми занять і в програмах ми не зустрічаємо чітко визначених параметрів навчального процесу [1]. Перші два роки учні вивчали грамоту, рахунок, знайомилися з явищами природи на уроках рідної мови. На другому і третьому роках навчання вивчали окрім вищеназваних предметів ще й родинознавство та природознавство. Програмами було рекомендовано широко використовувати екскурсії. Їх можна було проводити щодня. Таке уважне ставлення до використання в навчальному процесі екскурсій, було пов’язане з тим, що застосування підручників з основної частини предметів не передбачалося, а весь навчальний матеріал повинен був братися із оточуючого дітей життя [3]. Шкільний план предметів для нижчої початкової школи був досить простим і передбачав вивчення Закону Божого, рідної та російської мови, арифметики, співів та пропедевтичних курсів із географії (краєзнавства), історії України, природознавства та географії України. Обов’язковим було вивчення протягом 4-х років у нижчих початкових школах у 1918-1919 навчальному році таких предметів: “Закон Божий”, “Рідна мова”, “Арифметика” і “Співи”. На третьому році починалося вивчення “Російської мови” і вводився “Пропедевтичний курс”, який містив географію, історію України, природознавство. У третій групі на заняттях з географії передбачалося вивчення матеріалу з краєзнавства, а в четвертій – географії України (див. табл.1). У процесі викладання дисциплін можна було проводити малювання, ліплення, моделювання тощо. Програми пояснювали, як саме мала проводитись та чи інша робота. Програми пропонували також розподіл годин тижневого навантаження (див. табл. 2), згідно з яким найбільшу кількість годин виділяли на вивчення мови (44 години) [3]. Тобто найбільша увага в цей період навчання була прикута до формування у дітей мовної картини світу. Але в учнів формувалося також релігійна, естетична та природничонаукова картини світу. Таблиця 1 Шкільний план предметів нижчої початкової школи на 1918-1919 навчальний рік
*) Де умови сприяють, проводяться: малювання, ліплення, вирізання, моделювання, драматизація, всякі рухи й співи. Таблиця 2 |
|||||||||||||||
|
Таврійський вісник освіти Засновник: Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів |
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ ТАВРІЙСЬКИЙ... Конференцiя відбудеться 15 березня 2012 року в м. Севастополі на базі Севастопольського економiко-гуманiтарного інституту. До участі... |
|
І. В. Тараненко // Економічний вісник національного гірничого університету.... Тараненко І. В. Удосконалення товарної структури експорту як фактор підвищення конкурентоспроможності країн / І. В. Тараненко //... |
А. С. Гарбадин // Гілея: науковий вісник. К., 2011. т. Вип. 46. С. 583-591 Гарбадин А. С. Політична форма вияву інакшості в екзистенціалізмі Жана-Поля Сартра та Альбера Камю через співвідношення свободи,... |
|
Н. В. Ворошилова Таврійський національний університет імені В.І. Вернадського У ценопопуляціях рослинних серійних ( як і будь яких) угруповань екоелементи є елементарними одиницями їхньої екологічної диференційованості... |
ПРИСЛІВ’Я ТА ПРИКАЗКИ З РЕЛІГІЙНИМ КОМПОНЕНТОМ ЯК ФРАЗЕОЛОГІЧНА КАТЕГОРІЯ Оніщенко Юлія Олександрівна, Таврійський державний університет, аспірант, тел.: 0501848658, м. Херсон, вул. Ушакова 91, кв. 1 yılan7708@rambler... |
|
«Діяльність волонтерських центрів психологічної служби як інноваційна... Ихологи загальноосвітніх навчальних закладів, НВК, навчальних закладів інтернатного типу та професійно-технічних навчальних закладів,... |
Наукових праць Циверенко Ганни Павлівни Вісник Запорізького національного університету. Юридичні науки. – 2013. №2. С. (подано до друку) |
|
Г.І. Богославець // Педагогічний вісник. 2006. №2. С. 7-10 КАТАЛОГ НАУКОВО-МЕТОДИЧНИХ ВИДАНЬ ВИКЛАДАЧІВ КАФЕДРИ ОСВІТНЬОГО МЕНЕДЖМЕНТУ І ПЕДАГОГІЧНИХ ІННОВАЦІЙ |
МАРКЕТИНГОВИЙ МЕНЕДЖМЕНТ Маркетинговий менеджмент. Методичні вказівки до практичних занять для студентів економічних спеціальностей. – Таврійський державний... |