|
Боговарова О.І.
Психолого-педагогічний супровід учнів із труднощами в читанні: постановка проблеми
Актуальність проблеми дослідження дислексії: запит практики навчання читанню та навчальної діяльності взагалі. Дитина-школяр не читає… Має значні труднощі у розпізнаванні окремих літер, у складозлитті або й у літерозлитті, нерідко є ніби «сліпою» до певних літер чи цілих фраз… Тож за стандартний час, відведений програмою для навчання читанню, не оволодіває необхідними навичками взагалі або ж ледве просувається вперед, при цьому витрачає багато зусиль. І стає неуспішною в навчанні, а часто - в школі взагалі…
Є аксіомою шкільної практики те, що читання - це фундаментальна діяльність, безумовно необхідне підгрунтя будь-якого успішного навчання для дитини. Дійсно, неуспіх в цій складній справі викликає цілу низку подальших труднощів в житті учня: різке зниження, або й повну відсутність мотивації до навчання, погане засвоєння знань із різних шкільних дисциплін, і, в зв’язку з цим, – стійкі порушення в поведінці, особистісні проблеми (негативна Я-концепція, низка самооцінка, висока тривожність), та дуже часто - негаразди у спілкуванні з однолітками та дорослими. Неуспішне читання також нерідко стає причиною шкільної дезадаптації зростаючої особистості.
Чому виникає така проблема? Що є причиною «негараздів» в оволодінні читанням? Чи можна запобігти виникненню можливих труднощів під час навчання дитини читанню? Що потрібно для цього робити дорослим, які поряд з дитиною, - батькам, педагогам, психологам? Чому актуальною на разі стає проблема раннього психолого-педагогічного супроводу дітей з можливими і реальними стійкими труднощами або й порушеннями у читанні? Як допомогти підлітку, юнаку, який має проблеми із стандартним засвоєнням читання через певну специфічність профілю здібностей (а не через розумову відсталість) самореалізуватися в суспільстві, стати успішною людиною?
Визначимо смислові рамки нашого розгляду даної проблеми. В даній статті ми зупинимося лише на характеристиці категорії дітей, які мають стійкі порушення читання. Такі порушення можуть виникати в дітей з нормальним інтелектом, збереженим усним мовленням, повноцінним зором та слухом, в яких є недорозвиненість деяких окремих психічних процесів, що може майже нічим не проявлятися в повсякденному житті, але створювати серйозні препони під час оволодіння навичками читання.
Описане вперше ще в 1896 році явище пізніше одержало назву «дислексія» (Critchley M.,1964), що, у перекладі з грецької, означає «заперечення слова». Сучасні дослідники - науковці і практики - правомірно включають його в широку клінічну категорію «затримок психічного розвитку» (ЗПР) і розцінюють цей стан як «специфічний розлад читання» (за Міжнародною класифікацією хвороб - ICD-10). Хоча деякі психологи наполягають на існуванні так званої «дислексичної норми», відносячи частину подібних труднощів до варіантів норми.
Із сумом зазначимо із практичного досвіду, що нещастям таких дітей є те, що і батьки, і більшість вчителів нерідко частково або й абсолютно не знайомі з цим колом проблем. На разі навіть шкільні психологи мають досить приблизні уявлення про природу неуспішності у читанні, нерідко не знаючи про існування таких станів, за наявності яких діти, що не отримали своєчасної допомоги, можуть на все життя залишитися напівграмотними.
За даними англо-американської літератури, дислексія (так само, як і дисграфія – розлад письма) зустрічається в 15-20% дітей шкільного віку (Matejcek Z., Crichley M.). Радянськими дослідниками наводився значно менший показник - 8,7% (Корнєв О.М.). За статевою ознакою, хлопчики значно більше мають дислексій, аніж дівчатка, у співвідношенні 3:1. Сьогодні, як показує практика, в нашій країні через соціальні негаразди збільшується загальна кількість дітей з цією проблемою, що потребують спеціальної медичної та психолого-педагогічної допомоги.
Але, на жаль, у повсякденному житті нерідко більшість навіть вже дорослих людей, що мають дислексію, не намагаються визначити її причину і задовольняються констатацією факту, що «чогось не вміють» («недостатньо добре читають», до прикладу). На думку психологів, цей ефект пов’язаний із механізмом психологічного захисту – заміщенням – для збереження позитивного образу «Я». У результаті певна частина людей вибирає шлях примирення зі своєю проблемою, аніж визнання і одержання професійної допомоги. Сумно, але і педагоги, а нерідко і психологи, й інші спеціалісти, не допомагають вчасно розпізнати дислексію, і тоді дитина залишається сам на сам з цією проблемою.
У нашій недавній психологічній практиці був випадок надання допомоги підліткові 15 (!) років, який не вмів читати навіть поскладово, мав величезні труднощі в навчанні протягом 8-річного перебування в школі. Педагоги, які працювали з цим хлопцем, вважали за неможливе навчити його, як інших дітей, зневірились у позитивному результаті. І, оскільки в молодшому шкільному віці, сензитивному до навчання і корекції читання, необхідна допомога учневі не була надана, це визначило його подальшу сумну «шкільну долю». Саме через це він мав надзвичайні труднощі й у письмі, був неуспішним майже з усіх навчальних дисциплін. Але поряд із цим у хлопця достатньо розвинений практичний інтелект, що дає змогу йому виконувати конструктивні завдання, частково компенсувати відсутність здатності до оволодіння знаннями за допомогою читання. Після спеціальної активної чотирьохмісячної роботи з психологом і психотерапевтом підліток оволодів навичкою поскладового читання. Але найголовнішим його відкриттям було те, що він – «в порядку», він – «плюс, а не мінус», що здатний до навчання. Він просто інший. Зросла його самооцінка, впевненість в собі, інтерес до пізнання та життя взагалі. Сьогодні він навчається в професійно-технічному училищі. Але скільки можливостей у власному розвитку та успіхів у спілкуванні та навчанні він втратив!
До речі, для молодих людей з дислексією нині в нашому суспільстві, як і раніше, є майже нереальним отримання середньої спеціальної, а особливо вищої освіти через існування незмінних певних стандартів і стереотипів оцінювання, крізь фільтр яких не видно властивої їм потенційної обдарованості, творчості. Історія містить багато прикладів значних відкриттів, зроблених такими незвичайними людьми з яскраво вираженими індивідуальними особливостями, що не вписалися в стандарт освіти та виховання.
Причини дислексії. Труднощі в оволодінні читанням, на наш погляд, є як наслідком різноманітності, варіативності індивідуального психо-фізіологічного розвитку дітей, так і недостатнім урахуванням цієї закономірної умови під час навчання читанню за допомогою уніфікованої методики. За результатами наукових досліджень, різноманітні випадки такого парціального (часткового) «несприймання» інформації дитиною, зумовлюються наступними причинами:
генетичними особливостями розвитку. Часто (45%) дислексія виникає на основі успадкованої схильності та супроводжується повторними сімейними випадками серед сибсів (братів чи сестер), батьків або прабатьків. Це найлегша форма дислексії, яка може проявитися в латентній, прихованій формі, і має порівняно сприятливий прогноз;
наслідками так званих мінімальних мозкових дисфункцій органічного походження (вроджені органічні мозкові патології, пов’язані з патологією вагітності чи пологів, наслідками інфекційних захворювань, травм). Такі порушення є більш складними і стійкими;
дисгармонією дозрівання головного мозку, а саме порушенням міжкульових взаємодій (правої та лівої півкулі головного мозку);
деприваційним типом виховання у ранньому віці (Бастун Н., 2001), коли дитина не отримує належної уваги з боку близьких дорослих.
Традиційно оволодіння читанням і письмом пов’язане із загальними труднощами, що виникають у дитини, по-перше, під час процесу засвоєння символів другого порядку (символічне позначення слів, які самі є символами першого порядку). Це потребує від дитини достатньо розвиненої пізнавальної сфери: диференційованого зорового та слухового сприймання, словесно-логічного запам’ятовування та абстрактно-поняттєвого мислення, уяви.
По-друге, це обумовлюється високим рівнем довільності актів читання і письма; і, по-третє, наявністю в дитини розвиненої складноорганізованої мовленнєвої та сенсомоторної бази. Щоби навчання читанню та письму було можливим, мовні та когнітивні здібності дитини повинні досягти певного, мінімально необхідного рівня зрілості. Оскільки хронологічно цей етап співпадає з моментом вступу дітей до школи, то цей стан має назву “шкільна зрілість”.
Погоджуємося з Корнєвим О.М., який стверджує, що нерідко значення цього поняття абсолютизують, вважаючи, що з її досягненням дитина здатна навчатися в школі за будь-якою програмою. Однак транскультуральні співставлення показують швидше його умовність. У різних країнах це відбувається в різному віці: в Індії – в 4 роки, в Англії – в 4-5, Швеції, Німеччині – в 6-7 років, у США – в 6 років.
Знайомство з методиками навчання читанню цих країнах показує, що вони адаптовані щодо особливостей психіки дітей даного віку, як стосовно змісту та методів навчання, так і стилю взаємин з дітьми в класі. Зазначимо також, що сьогодні цей вибір програми і методу навчання читанню в деяких країнах стає дедалі індивідуалізованішим, зумовлюється домінуючою сенсорною модальністю дитини, або її стилем сприймання та пізнання інформації (аудіал – візуал – кінестетик).
Підсумовуючи, скажемо, що поняття “шкільна зрілість” слід співвідносити з рівнем вимог та методикою навчання, яку обирає вчитель, або яку містить та чи інша програма. Є випадки, коли труднощі в читанні виникають саме через раннє навчання читанню, коли дитина не готова сприймати саме в такий спосіб інформацію (як правило, із застосуванням традиційного звукобуквеного методу – від літери до складу і потім до слова), або ж вона має яскраві індивідуальні особливості, що вимагають застосування більш ефективного в даному випадку “синтетичного” (глобального) методу навчання читанню (від слова-образу – до складу і літери). До речі, те, що є безумовною причиною дислексії в одній мові, може не бути значною перешкодою для того, щоби навчитися читати іншою, особливо неспорідненою, такою, де домінує цілісне сприймання слова (наприклад, у китайській чи японській).
Слід також зазначити щодо шкільної зрілості, що проведені київськими психологами нейропсихологічні обстеження дітей-першокласників показали: практично всі учні мали так звані «стерті» мовні недоліки, які не виявляються в усному мовленні побутово-ужиткового кола, але даються взнаки у шкільному навчанні, особливо у навчанні грамоти (Бастун Н., 2001). Вони ніби існують у латентній формі і проявляються або ж зникають в залежності від умов навчання і виховання, врахування індивідуальних особливостей дитини, уважного ставлення до неї та безумовного прийняття. Ось чому саме в цей період учень потребує психолого-педагогічного супроводу, сутність якого полягає в наданні дорослими допомоги та підтримки дитини в складних для неї ситуаціях розвитку.
Характерні ознаки та динаміка прояву дислексії
Що є першими ознаками можливих майбутніх відносно стійких труднощів у читанні? Як правило, вже в ранньому віці діти, схильні до дислексії, пізніше розвиваються в психомоторному плані (наприклад, навички ходіння в них з’являються нерідко вже після одного року), а також мають запізнення у ранньому мовленнєвому онтогенезі (за даними Корнєва О.М.).
Для них є характерним синдром психічного інфантилізму. Тобто, в порівнянні із здоровими дітьми, вони більш безпосередні, несамостійні, схильні до навіюваності, недостатньо самокритичні. Емоційні реакції зазвичай живі, але недостатньо диференційовані, збіднені. Під час труднощів навіть у життєвих ситуаціях вони схильні проявляти пасивність і швидко відмовляються від спроб досягти успішного результату або заміщують його фантазіями. Це свідчить про слабкість вольових процесів. В новій обстановці такі діти губляться, дають реакції гальмівного типу. Увага мимовільна, домінують ігрові інтереси, але традиційно ігри небагаті за змістом, одноманітні, частіше рухливі.
Для них властивою є астенічна та церебростенічна симптоматика: зниження розумової працездатності, підвищені втомлюваність та відволікання, недостатня концентрація уваги. Іноді учень не може відразу пригадати необхідне знайоме слово або поняття (феномен «на кінчику язика»).
Розумова активність має нерівномірний характер залежності від часу: дня тижня чи години доби, поглибленні чи зменшенні астенії. Це відображається на різного рівня зацікавленості дітей, емоційності, кмітливості, а звідси – й нерівній успішності: від двійки до відмінних оцінок.
В більшості дітей з дислексією обмежений кругозір, вузьке коло інтересів. Типовими для них є «ножиці» між теоретичним та побутово-практичним знанням: у побутових ситуаціях такі діти набагато адаптованіші, ніж у класі. Тому нерідко їх по-різному сприймають батьки і вчителі.
Мислення цих дітей є банальним, поверхневим, шаблонним. Але за умови надання їм допомоги з боку дорослих вони утворюють загальні поняття, результати мислительної діяльності наближаються до вікової норми. Завдання, розраховані на оцінку наочно-образного мислення та конструктивних здібностей, в більшості випадків труднощів не викликають.
Елементарні кількісні уявлення сформовані, але навички рахунку виконуються повільно, з помилками, іноді шляхом додавання по одиничці, а іноді й на пальцях. Тобто поряд з дислексією в таких дітей може існувати дискалькулія (недостатньо сформовані навички здійснення арифметичних дій).
Можна сказати в цілому, що причини труднощів дітей з дислексією не стільки в недостатності розвитку інтелектуальних здібностей, скільки в несформованості передумов інтелекту, слабкості довільної організації розумової діяльності та низькій працездатності.
Зазвичай такі діти невпевнені в собі, мають занижений рівень домагань, їхня успішність в цілому залежать від підтримки дорослого, його стимуляції та заохочення таких школярів.
Характеристика процесу навчання читанню дітей з дислексією
Аналіз порушень читання в дітей з дислексією дозволяє стверджувати, що ведучими, найголовнішими, симптомами на початковому етапі оволодіння читанням (перший — другий клас) у них є:
а) слабкість утворення звуко-буквених зв'язків, що виявляється в неспроможності в належний термін опанувати звуко-буквеною символікою, і
б) нездатність формувати навички складозлиття, заміни букв у складах або вгадування.
За даними Корнєва О.М., у половини дітей з дислексією (в експерименті брали участь біля 300 дітей) після 1-1,5 років навчання в школі навичка читання зазвичай відсутня, що дозволяє говорити про алексію. Деякі з них не знають букв, а інші, вивчивши частину алфавіту, читають тільки короткі знайомі слова, зображення яких вони запам'ятали глобально, як картинку. 25% дітей володіють повільним складовим читанням (6-10 слів у хвилину), припускаючись великої кількості помилок. Інші читають по буквах.
Серед помилок, що найчастіше зустрічаються у таких дітей,, найбільш поширені наступні: а) заміна голосних (52% випадків) і — у — е, е — а, и — о, наприклад: «галка — голка»; «стільки — стальки»; «вище — ваще»; б) заміни приголосних, близьких за слухо-вимовними ознаками (5% випадків): т — д, м — н, ж — ш и т. п., наприклад «тільки — дільки»; «галка- калка». Рідше зустрічаються додавання голосних (28%), переважно в складах із двома приголосними поряд: «розумна—розумана»; «галка-галака»; «глечик — галечик».
Перестановки звуків (28%) відбуваються зазвичай у словах, які важко вимовляти, і в складах зі стиканням приголосних.
Для всіх описуваних дітей характерна варіабельність помилок: те саме слово дитина може прочитати і правильно і неправильно, а помилкове читання з кожною спробою виглядає по-новому: «хотіла — ходіла — хотила — ходила», «тільки — дільки»; «щука — чтука — щтука». Багато дітей намагаються обійти труднощі читання шляхом угадування слів, спираючись при цьому на початкову частину чи слова на подібність звучання, але не на контекст, як це буває в більш старших дітей: «вище — вийшла»; «хотіла — ходила»; «дні — дві». Перекручування звукового складу слів і труднощі складозлиття зазвичай ускладнюють дітям розуміння прочитаного, а іноді воно цілком відсутнє (так зване «механічне» читання). Проте, за нашими спостереженнями, немає прямої залежності, між технікою читання і ступенем розуміння прочитаного. Нерідко при дуже поганій техніці читання розуміння виявляється задовільним, а при порівняно хорошому читанні — може цілком бути відсутнім.
Як ми вже зазначали вище, для дітей з дислексією характерною є нескоординованість взаємодії правої та лівої півкуль головного мозку. При дислексії страждає здатність до вербалізації просторових уявлень, виявляється незрілість зображувально-графічних навичок, слабкість вербально-логічного мислення і дефіцит сукцесивних функцій (які є основою планування і виконання послідовних мислительних та рухових дій). Такі розлади частіше спостерігаються при ураженнях у дітей лівої півкулі. Завдання, найбільш важкі для дітей з ураженням правої півкулі (конструктивні, орієнтування у схематичному зображенні просторових відносин, стереогнозис), виконуються більшістю дітей з дислексією на рівні здорових однолітків.
Цікавим є те, що у старших дошкільників і в першокласників на початку року відзначається функціональна перевага правої півкулі над лівою. Наприкінці першого року навчання домінуючою півкулею стає ліва. У цьому випадку засвоєння читання відбувається без ускладнень.
У дітей, що починають навчання у школі з лівою домінуючою півкулею, виникає дислексія. При цьому темп читання різко уповільнений, але помилок допускається мало.
Те саме відбувається і з тими учнями, що починають навчання з правою активною півкулею, але зміни в активності півкуль під кінець року не відбувається. У цьому випадку темп читання відносно високий, але помилок багато.
У нормі зміна домінантної півкулі повинна відбуватися з правої на ліву протягом року. Необхідність подібної зміни міжкульового балансу пов'язана з тим, що на початковому етапі освоєння грамоти, графічної символіки функціонально найбільше навантаження припадає на системи мозку, відповідальні за перцептивну обробку зорово-просторової інформадії (засвоєння графем). До кінця першого року навчання ці проблеми стають менш актуальні; на перший план виступають мовні операції, необхідні для кодування словосполучень і фраз. У цьому випадку необхідна диференційована корекція дислексії через вибіркову стимуляцію лівої чи правої півкулі шляхом застосування спеціальних корекційно-розвивальних вправ. Якщо ж вчасно, саме протягом сензитивного періоду (в 5-8 років) не надати належної допомоги, компенсувати порушення в читанні пізніше значно важче. Корнєв О.М. виділяє надалі більш сприятливий в цьому плані період від 9,5 до 11,5 років (50%). Після 13 років неуспіх у читання для такого учня стає хронічним, і здійснення відчутних змін потребує значних емоційних, вольових, часових та інших зусиль як з боку самого підлітка, так і з боку дорослих.
Зазначимо, що спроби зробити звичайний психологічний чи дисциплінарний вплив на учня з дислексією дають тільки негативні наслідки. Несприятливо позначаються також спроби форсувати темпи оволодіння читанням: практично завжди це утруднює порушення читання. Чим пізніше почата корекційна робота, тим виразніше виявляються вторинні розлади: протестні форми реакцій, прогули уроків, девіантні форми поведінки, тривожність, неврозоподібна симптоматика тощо. Тобто проблема навчального плану переходить у різновид соціальної, у вирішення якої включається вже ширше коло дорослих.
Як свідчать М.Кольцова, А.Сиротюк, взагалі внесок соціальних середовищних чинників у формування феномену дислексії дуже великий. До них належать: обсяг і рівень стандартних вимог, пропонованих суспільством до дитини щодо грамотності, вік початку навчання грамоти, методи і темпи навчання. У більшості дітей дислексії можна було б запобігти, обравши оптимальний для них метод (аналітико-синтетичний чи зоровий) і темп навчання. Розбіжність індивідуального когнітивного стилю дитини, функціональної асиметрії півкуль і пропонованого методу засвоєння навички читання є маловивченою ланкою у формуванні дислексії. Але, як свідчить практика, тут існує значний ресурс, використання якого дозволить кожній дитині безболісно, впевнено ввійти в світ пізнання і здобуття повноцінної освіти, реалізувати себе, розкрити свій творчий потенціал і бути успішною. Важливо вчасно, якомога раніше, діагностувати можливі труднощі дитини в навчанні читанню і надати їй якісну професійну допомогу. Про це піде далі.
|