ОРГАНІЗАЦІЯ МЕТОДИЧНОЇ РОБОТИ З ПЕДКАДРАМИ
в ДОШКІЛЬНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ
ЩОДО ОСУЧАСНЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ
Ніщо сьогодні педагоги не обговорюють так активно й зацікавлено, як шляхи оновлення освіти. Кожнен небайдужий до своєї справи працівник освітянської ниви щодня аналізує пройдений день, свій внесок у процес виховання.
Висновок напрошується один: гарантія духовного оновлення суспільства – це, перш за все, освіченість людей. Саме тому так багато важить доброзичлива, творча атмосфера в педагогічному колективі, взаємний обмін думками, проблемами, тими зернами, які мають прорости в наших вихованцях.
І це, мабуть, найголовніше, чого ми досягли в нашому педагогічному колективі ясел-садка № 2 селища Горностаївка за останні роки. Байдужих вихователів немає. Відійшли ми і від шаблонних лекцій, доповідей. А кожен методичний захід: чи то педрада, семінар, творчий звіт вихователя – то все жваве, зацікавлене обговорення проблеми, своїх спостережень та міркувань. А якщо не байдужі до своєї справи вихователі, то є й результат роботи з вихованцями.
Сьогодні як ніколи гострою є проблема запровадження нових технологій навчання та виховання. Тож яким би не був вихователь, неможливо стати фахівцем без вивчення найголовніших набутків науки і практики.
Специфіка роботи вихователя дошкільного закладу полягає в тому, що в нас майже немає «вузьких» спеціалістів. Вихователь в повній мірі повинен одночасно розв'язувати завдання морального, трудового, естетичного, фізичного та розумового виховання. Тому і виникла необхідність розподілу між вихователями певних проблем для поглибленого опрацювання.
На початку кожного навчального року на педагогічній раді розподіляємо і затверджуємо проблеми, над якими буде працювати кожен вихователь. Такий розподіл дає можливість урізноманітнити зміст методичної роботи, оволодіти сучасними методами і технологіями, що висвітлюються в періодичній пресі, творчо використовувати їх у своїй роботі.
Разом з вихователями добираємо літературу для самостійного опрацювання, визначаємо форму накопичення фактичного матеріалу (конспекти, тези, нотатки, плани і т.д.), передбачаємо кінцевий результат: відкриті заняття, творчі звіти, виступи на педрадах, батьківських зборах, участь у семінарах.
Результативною була робота вихователя С.М.Зіняк щодо впровадження елементів технології розв’язування винахідницьких завдань у зображувальній діяльності старших дошкільників. Урізноманітнилися тематика і зміст занять завдяки використанню технік кляксографії, монотипії, малювання мильними бульбашками. Діти навчилися малювати різними предметами: штампами, ґудзиками, зубною щіткою, восковою свічкою і т.д.
Як результат роботи з вивчення структури співпраці з сім’єю в сучасному дошкільному навчальному закладі – змінилися підходи до організації форм роботи методичної служби для батьків, медичної та адміністративно-господарської. Проведено заняття-панораму для вихователів на тему: «Структура співпраці із сім'єю у сучасному дошкільному навчальному закладі», колективний перегляд «Веселого ярмарку», музичних розваг за участю батьків, дітей і працівників ясел-садка. Ці заходи сприяли як підвищенню авторитету вихователів, так і налагодженню дружніх стосунків із батьками та дітьми.
У методичному куточку обов’язково оформлюємо екран участі вихователів у методичній роботі, тобто визначаємо участь кожного в усій системі підвищення педагогічної майстерності.
Завдання дошкільного закладу на навчальний рік співпадають із тематикою проблем, а також семінарів-практикумів. Питання розглядаємо на 3-4 семінарах, проводимо тематичну або комплексну перевірку, а на педраді аналізуємо стан роботи з даного питання.
Перехід на дванадцятирічне навчання спонукав нас до пошуків сучасних підходів до розумового розвитку дошкільників. Цим пояснюється тематика семінару «Логіко-математичний розвиток старших дошкільників», де увагу приділили використанню дидактичних ігор відповідно до завдань програми «Дитина»:
величина і геометричні фігури;
лічба і множина;
простір і час.
Вихователі всіх вікових груп готують заняття-панорами з методики роботи, теоретичний і практичний матеріал з даної теми.
Вихователь В.М.Чернова у процесі показу педзрізів занять демонструє активні форми роботи з дітьми, використання різних видів індивідуальних карток. Робочі картки використовують для того, щоб діти вміли позначити певну кількість предметів цифрою («Розсели мешканців», «Склади грибочки у свої кошики»). Для вивчення суміжних чисел: «Знайди сусідів», «Яка цифра загубилася?», для закріплення знань про геометричні фігури: «Закінчи ряд», «Якої геометричної фігури не вистачає?». Під час роботи з індивідуальними картками підвищується пізнавальна активність дітей, а вихователь має можливість здійснювати індивідуальний підхід, контроль за засвоєнням дитиною відповідних знань.
Вихователь С.І.Гребельна впроваджує досвід роботи дошкільного закладу №544 м. Києва з навчання дітей читанню, а саме нових підходів до реалізації цього завдання. Методика полягає в тому, що діти з середньої групи починають вивчення
6-ти голосних фонем, а у старшій – разом із вивченням приголосних діти читають по складах. Весь навчальний матеріал подається в ігровій формі і тому легко засвоюється. 80% дітей середньої групи вже в лютому знають вісі голосні, а перший етап роботи (підготовчий) розпочинається з ІІ молодшої групи.
Значну роботу проведено і з упровадження занять із безпеки життєдіяльності. Хоча такі заняття не є обов’язковими, але головне завдання дошкільного закладу – охорона життя і здоров’я дітей. Цікаві форми роботи були проведені як з дітьми, так і з вихователями: тиждень протипожежної пропаганди, розв’язування проблемних ситуацій, екскурсії дітей, вікторина «Ми – пішоходи». Проведена робота була висвітлена у пресі.
Важливим стимулом фахового зростання педагогів є надання їм можливості виступати з творчими звітами перед колегами.
Спочатку такі звіти ми організовували на підсумковій педагогічній раді, а потім упевнилися, що необхідно запровадити інформаційні педгодини, розробили графіки творчих звітів – цим досягли позитивних результатів в ознайомленні з досвідом колег. Кожен звіт давав можливість розширити свої знання.
Щоб досягнення вихователів стало надбанням усього колективу – в методичному кабінеті створили «Банк інновацій». Після презентації досвіду або нової технології матеріал розміщується в методичному кабінеті та оформлюється за такими даними:
Візитна картка технології.
Адреси досвіду.
Джерела інформації.
Тут є і відповідна література, каталоги журнальних та газетних статей, рекомендації щодо впровадження елементів нововведень у роботі з дітьми.
Інноваційна поінформованість викликає бажання поглиблювати свої знання, є стимулом до творчості.
Щоб постійно підтримувати інтерес вихователів до нового, намагаємося застосовувати нетрадиційні форми та методи роботи: практичні заняття у формі „круглого столу”, „мозкового штурму”, ділових ігор. Ефективною формою є також „інноваційний симпозіум”, на якому учасники виступають із повідомленнями, що відображають їхні оцінки, ставлення до тих чи інших інновацій, відповідають на запитання аудиторії. Отже, подібна діяльність сприяє розвитку творчості вихователів, виробленню власної професіональної позиції.
Література
Закон України «Про дошкільну освіту».
Положення про дошкільний навчальний заклад.
Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні. – К.: Редакція журналу «Дошкільне виховання», 2003.
Бурова А. Педагогічні інновації в дошкільній освіті // Дошкільне виховання. – 1999. – №7.
Пироженко Т. Педагогічні інновації і критерії оцінки // Дошкільне виховання. – 2000. – №6; 2002. – №8.
Співпраця з батьками як з рівноправними партнерами: Методичний посібник / Під ред. Є.П. Кулькіної. – Херсон: РІПО, 2004.
Пентилюк М.І.
Технологічний підхід до сучасного уроку української мови
Основною формою організації навчального процесу в усіх типах шкіл був і залишається урок. Учені-методисти і вчителі практики шукають відповідь на питання: яким має бути сучасний урок рідної мови? Які його критерії? Досвід свідчить, що сучасний урок рідної мови – надзвичайно багатогранний процес педагогічної діяльності. Найголовніше в уроці – єдність форми і змісту, реалізація цілей і завдань. Кожен урок несе певний обсяг інформації, однак від учителя залежить, скільки її можуть сприйняти і засвоїти учні, якими навчальними методами і прийомами при цьому треба скористатися. Якість уроку залежить від особистісного підходу до навчального процесу, взаємодії і співпраці вчителя й учнів та інших чинників, що стимулюють навчальну діяльність.
Інноваційні процеси, що охопили сучасну школу, стосуються, насамперед, уроку, особливо його структури. Цікавою проблемою з цього боку є технологія уроку, що передбачає системний підхід до навчального процесу [6]. Системний підхід охоплює всі основні етапи розробки системи уроків – від постановки цілей і конструювання навчального процесу до перевірки його ефективності. За умов системного підходу до навчальної діяльності технологію уроку слід розглядати як «систематичне і послідовне втілення на практиці попередньо спроектованого навчально-виховного процесу» [1]. З огляду на те, що кожен урок є елементом педагогічної системи, його технологія є складовою частиною загальної педагогічної технології, під якою розуміють систему дій, що підвищують ефективність навчання.
Технологічний підхід до уроку дає можливість конструювати такий навчальний процес, який би відповідав змісту, меті і навчальним цілям, що ставить перед собою й учнями вчитель. Термін «технологія» з давньогрецької означає «наука про майстерність». Щодо уроку можна говорити про педагогічну, методичну технологію процесу навчання як про майстерність учителя. Розробка технології уроку (уроків) розкриває творчі можливості вчителя української мови і передбачає:
1) постановку мети;
2) визначення змісту;
3) оптимальний вибір організаційних форм, методів і засобів навчання;
4) розробку структури і змісту уроку. Спрямованих на ефективне розв’язання дидактичних завдань. Складові технології уроку можна показати такою схемою:
СКЛАДОВІ ТЕХНОЛОГІЇ УРОКУ
Як бачимо, технологія уроку об’єднує напрями роботи, що охоплюють теоретичні і практичні пошуки в галузі лінгводидактики. Центральною фігурою, звичайно, є вчитель. Саме від його професійної підготовки, кваліфікаційного рівня залежить організація навчального процесу, ефективність кожного уроку. Технологічний підхід до уроку забезпечує системний спосіб його організації, спрямований на оптимальну побудову і реалізацію навально-виховних цілей на діяльнісному підході, що сприяє інтенсифікації навчання, генералізації знань, умінь і навичок з метою їх використання у подальшій навчальній і практичній діяльності.
Дидакти розрізняють пасивне, активне та інтерактивне навчання. Технологія уроку передбачає застосування інтерактивної моделі навчання як різновиду активного.
На думку О.Пометун та Л.Пироженко, суть інтерактивного навчання в тому, що «навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлектують з приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють» [8].
Інтерактивне навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій на уроці, використання рольових ігор, колективне розв`язання навчених і життєвих проблем. Воно реалізується через застосування інтерактивних форм і методів роботи, забезпечує суб’єктивацію й оптимізацію навчального процесу.
Технологія сучасного уроку є необхідною ланкою схеми учень – технологія – учитель, за якої вчитель стає педагогом-технологом (майстром педагогічної справи), а учень – активним учасником процесу навчання. На думку вчених [7], педагогічна майстерність учителя розвивається через фундаментальні знання з фаху, високу загальну культуру й ґрунтовну дидактичну (лінгводидактичну) компетентність.
Для технологічного навчання обов’язковим є постійний зворотний зв’язок між учителем і учнями, що вимагає чіткого планування й моделювання кожного уроку. Організація сучасного уроку спирається на його інтерактивну технологію – таку організацію навчального процесу, за якої стає обов’язковою участь кожного учня в колективному взаємодоповнюючому, взаємодіючому процесі навчального пізнання: адже учень повинен публічно відзвітуватися про виконання поставленого перед класом чи групою навчального завдання.
Ефективною формою технологічного підходу до уроку української мови є моделювання навчального процесу. На відміну від традиційних поурочних розробок, зорієнтованих тільки на вчителя, технологічне моделювання уроку проектує навчально-пізнавальну діяльність самого учня і забезпечує високу стабільність мовних знань та мовленнєвих умінь і навичок. Найголовніші риси таких уроків:
сучасність – постійне прагнення до новизни і вдосконалення змісту уроку;
оптимальність – спроба досягти навчально-виховних цілей при економному використанні часу;
інтегральність – синтез знань з мови, літератури, історії, краєзнавства тощо;
науковість – опора на досягнення сучасної лінгвістики, лінгводидактики, лінгвопсихології;
відтворення процесу навчання та його результатів;
використання різноманітних засобів навчання, ТЗН;
якісна і кількісна оцінка результатів уроку.
Готуючись до уроку, учитель має визначити основні етапи його макроструктури і мікроструктури, послідовність методів і прийомів навчання, зміст і характер завдань для учнів і способи керування навчально-пізнавальною діяльністю учнів.
Плануючи мікроструктуру уроків, на перше місце слід ставити рівень пізнавальної активності й самостійності учнів у виконанні навчальних завдань. Якщо клас добре підготовлений до самостійної роботи і може виконувати проблемні завдання, у мікроструктуру включається ряд послідовних завдань для самостійної роботи. Якщо до цієї роботи учні не підготовлені або зміст матеріалу не сприймається ними, учитель обирає інші прийоми навчання. У цьому виявляється зв’язок між дидактичними цілями уроків і способами досягнення їх, між структурою та методикою уроку.
Проте методи навчання не визначають ні структури, ні ефективності уроку. Один і той же метод матиме неоднакову ефективність на різних уроках. Це залежить від внутрішньої структури кожного методу – від прийомів навчальної діяльності учнів і послідовності навчальних та практичних дій, спрямованих на досягнення основної дидактичної мети уроку, від рівня оволодіння ними кожним учнем. Тому доцільно говорити не про методику, а про технологію уроку, яка визначає його мікроструктуру.
Термін «технологія» у перекладі з давньогрецької означає «наука про майстерність» або відомості чи вказівки, як оволодіти майстерністю тієї чи іншої справи. Отже, ми можемо говорити про технологію навчального процесу чи технологію уроку як про майстерність учителя.
Впровадження у практику навчання інформаційно-пошукового типу засвоєння знань і дій по-новому ставить питання про керування навчально-пізнавальною діяльністю учнів на кожному етапі уроку.
Використання сучасних технологій навчання спричинило й технологічні вимоги до уроку, які відбивають увесь процес навчання, його результативність та ефективність, розумовий, емоційний розвиток мовної особистості учня.
Насамперед сучасна технологія уроку вимагає чіткого спрямування на загальний інтелектуальний розвиток учня:
які прогалини у знаннях, уміннях і навичках буде заповнено, а що буде відновлено;
що вимагає суттєвого осмислення і запам’ятовується, які конкретні цілі буде поставлено й виконано (диференційовані завдання для групового навчання, мовленнєвий розвиток учнів тощо).
Не менш важливим є організаційне матеріальне та методичне забезпечення уроку:
чітка організація класу,
підготовка учнів до уроку,
заздалегідь дібраний матеріал і наочні посібники, ТЗН,
продумана чітка структура уроку (методи, прийоми, форми роботи).
Оптимізація уроку забезпечується психологічним режимом і темпом роботи. На уроці слід створити атмосферу доброзичливості, взаєморозуміння, що забезпечить бажання учнів співпрацювати з учителем і між собою, пізнавати й засвоювати лінгвістичну інформацію, брати активну участь у творчому процесі спілкування. Оптимальний темп уроку теж забезпечує його ефективність. Уміле чергування форм групової, колективної, самостійної роботи учнів за індивідуальними картками, використання рівневих завдань створює умови для творчої співпраці й посильного темпу для кожного учня.
На уроці необхідна систематична послідовність і спадкоємність навчальних дій та операцій. Умотивованість і завершеність кожної з них сприяє перспективності навчального процесу, усвідомленню, що вивчення мови, її системи активно впливає на розвиток власних розумових здібностей, умінь користуватися мовою в різних життєвих ситуаціях. Кожний вид роботи на уроці має бути логічно завершеною операцією, ланцюгова послідовність яких забезпечує системність і систематичність у навчанні мови.
Сучасний урок мови – надзвичайно конденсований процес:
урок потребує застосування вивчення нового матеріалу великими логічно завершеними частинами – блоками;
кожен урок має відзначатися граничною насиченістю корисною роботою, що активно впливає на формування мовних, мовленнєвих умінь і навичок;
кожний вид діяльності на уроці потребує контролю і самоконтролю як з боку вчителя, так і учнів щодо себе і своїх товаришів. Цьому сприяють рецензування відповіді учнів, групове попарне навчання, застосування текстів, комп’ютерів тощо;
важливо розвивати навички самоконтролю в учнів, формувати в них критичне мислення, що містить самооцінку власної діяльності та її результатів;
безперервне вдосконалення навчального процесу, відчуття його новизни, творчий підхід до кожного уроку.
Нові підходи то технології уроку створюють сприятливі умови для розвитку творчості учнів, формування мовної особистості, але ці підходи ставлять низку вимог до учителя. Це, насамперед, уміння діагностувати цілі навчання, досконало володіти мовою, моделювати профільну підготовку майбутнього філолога (у класах, школах гуманітарного профілю), розробляти опорні конспекти, створювати нові види наочності, вільно володіти проблемним навчанням, організовувати групову та індивідуальну роботу з використанням комп’ютерів.
Основним засобом модульного навчання є модульні програми. Такі програми складаються з окремих модулів, що охоплюють по декілька уроків різних типів. Мова характеризується своїми закономірностями, структурою, що піддаються логічному осмисленню моделювання. Для створення моделі мовного явища використовуються графічні позначки, символи, схеми тощо. Частина з них подана в чинних підручниках «Рідна мова» та «Українська мова». Учитель може застосовувати свої умовні позначення, моделюючи окремий урок або всю навчальну тему чи розділ. Така модель формує концентрований образ мовного явища і стає дієвою інформацією про структурну цілісність теми. Так, наприклад, модель теми «Головні, другорядні члени речення» (у 5 класі) може включати таку систему уроків:
Урок 1. Ознайомлення учнів з головними та другорядними членами речення.
Урок 2. Осмислення і засвоєння членів речення, способів їх вираження.
Урок 3. Передмовленнєві завдання. З’ясування структурних і стилістичних функцій другорядних членів речення.
Урок 4. Мовленнєві завдання. Конструювання зв’язних висловлювань (усних і письмових) з уживанням простих поширених речень.
Урок 5. Контрольна робота.
Моделювання уроку (теми, розділу) передбачає комбінування різних методів і прийомів навчання, видів наочності, опорних конспектів, ілюстративного матеріалу тощо.
Пропонуємо кілька варіантів моделей уроків рідної мови [4]:
ВАРІАНТ 1
Вступний етап. Словниковий диктант. Перевірка домашнього завдання за схемами-опорами, опорними конспектами чи конспектами-опорами. Перевірка й оцінювання знань учнів (взаємоперевірка, групова перевірка).
Операційно-познавльний етап. Мотивація навчальної діяльності. Повідомлення теми, визначення мети, завдань уроку. Пояснювання нового матеріалу за опорними таблицями, схемами, текстами. Закріплення вивченого (самостійна робота класу, диференційовані завдання) Перевірка. Оцінювання.
Корекція роботи учнів учителем. Уточнення, доповнення. Підсумки.
Домашнє завдання.
ВАРІАНТ 2
Вступний етап. Актуалізація опорних знань учнів.
Мотиваційний етап. Мотивація навчальної діяльності. Етап «думання» над темою, метою, завданнями уроку. Визначення мети заняття учнями. Виділення проблемних («вузлових») питань. Остаточне формулювання мети і завдань уроку учнями.
Операційно-пізнавальний етап. Словникова робота. Творення тексту. Пояснення теорії за схемою (таблицею)-опорою. Закріплення мовного матеріалу (групова робота). Перевірка оцінювання знань учнів у групі. Взаємоперевірка й оцінювання між групами (міжгрупова робота).
Корекційно-оцінювальний етап. Доповнення й узагальнення. Підсумки.
Рекомендації до виконання домашнього завдання окремими групами учнів (диференційовані домашні завдання).
Такі моделі уроків передбачають особистісний підхід до навчального процесу, організації самостійної роботи учнів, широке використання підручників тощо. Головне, що вони відкривають шлях то творчості, дають можливість учителеві «наповнювати» структуру уроку доступним дидактичним матеріалом. Приклади моделювання уроків знаходимо в періодичній літературі [3; 5].
Однією з особливостей організації уроку рідної мови є ідея оптимальних способів структурування теоретичного матеріалу з метою інтенсифікації навчання, про що говорилося вище. Реалізація цієї ідеї спричинила нові підходи до організації уроку. У практиці вчителів з’явився термін «нестандартність у вивченні мови», «нестандартні уроки», «нестандартна ситуація» тощо. Особливо поширені так звані нестандартні уроки. Вони мають спеціальні назви: урок-семінар, урок-практикум, урок-конференція, урок-диспут, урок-гра (подорож, зустріч), урок рольової гри та ін. Систему таких уроків пропонують учені-дидакти. Це уроки – ділові ігри, уроки-змагання, уроки типу КВК, уроки взаємонавчання учнів, уроки «Слідство проводять знавці», уроки винаходу, уроки творчості, уроки – творчі звіти, уроки – аукціони знань, уроки-дослідження тощо. Методичний аналіз таких нестандартних уроків дає підстави стверджувати, що всі вони можуть успішно використовуватися під час вивчення рідної мови. Так, наприклад, урок типу КВК може бути проведений як урок повторення певної теми чи розділу. Структура його така:
1 етап – розминка – розповідь з теми. Учні двох команд по черзі розповідають, з’ясовують теоретичний матеріал, аргументують його прикладами.
2 етап – конкурс «Перевірка домашнього завдання». Завдання творчого характеру. Може бути розіграна сценка тощо.
3 етап – виконання завдань за вибором правильної відповіді. Кожній команді пропонуються рівнозначні завдання (можна тестового характеру).
4 етап – конкурс «Відгадай». Мовні ігри (для кожної команди окремо). Наприклад: гра – один учень виходить з класу, а коли повертається, то інші натяками підказують йому відповідь. Виграє та команда, учні якої дадуть відповіді швидко і точно.
5 етап – конкурс авторів і художників. Творчі завдання з використанням мовного матеріалу.
6 етап – підсумки уроку, відзначення переможців.
Подаємо приклад підсумкового повторення теми «Прийменник» у 6 класі, проведеного у формі гри – подорожі Дніпром.
Учитель оголошує, що у подорож-плавання відправляється увесь клас, але доїдуть ті учні, які виконають усі завдання і дадуть правильні відповіді. Перша пристань «Кмітливі». Учитель проводить диктант-тишу з використанням таблиці. Завдання: згрупувати прийменники-синоніми. На пристані подорожуючі відпочивають. Під час відпочинку проводиться вікторина: на таблиці «Чому так?» подані словосполучення, в яких треба вжити різні прийменники, дотримуючись правильного керування.
Потім учні здійснюють переклад словосполучень з російської мови на українську з метою попередження помилок інтерферуючого характеру. Проводяться мовні ігри. Плавання продовжується. Наступна зупинка «Пізнайка». На таблиці або на екрані через графопроектор подано текст. Учням пропонується кілька завдань:
Виписати у дві колонки непохідні і похідні прийменники, аргументувати правильність виконання;
Здійснити синтаксичний розбір 2-3-х речень і довести, чому прийменники входять до складу членів речення.
Виконуючи коментований диктант, учні працюють над правописом прийменників. Зупинка «Книга – твій друг» передбачає роботу з підручником: складання плану відповіді, схеми, опорної таблиці, виконання вправи (диференційовані завдання). Учні одержують завдання: скласти речення з омонімами: по-весняному – по весняному, напам`ять – на пам`ять, помалу – по малу та ін.
Остання зупинка має назву «Ловись, рибко». У супроводі музики учні розв’язують ребус: вставити потрібні прийменники, зробити морфологічний розбір їх.
На завершення підводиться підсумок уроку у формі зв’язної розповіді про враження від подорожі.
Уроком прес-конференцією може бути один з уроків зв’язного мовлення. Наприклад, ознайомлення з газетою у 5 класі, опрацювання газетних жанрів у 5-7 класах. Цей урок має чотири етапи: 1) відповіді на запитання; 2) підготовка й оформлення редакційних завдань; 3) підведення підсумків роботи.
Приклад такого уроку – семінарське заняття з теми «Пряма і непряма мова» у 7 класі з поглибленим вивченням української мови. Метою цього уроку є обговорення й оцінка результатів самостійно підготовленої теми. Урок проводиться за планом: 1. Пряма мова. 2. Непряма мова. 3. Цитата. 4. Діалог. Питання плану обговорюються послідовно і закріплюються практичними завданнями. Так, після обговорення першого питання «Пряма мова» учні рецензують відповіді своїх товаришів. Потім їм пропонуються два завдання у двох варіантах:
Розставити в тексті розділові знаки і пояснити їх вживання.
Скласти речення з поданими словами автора.
Відповідь на запитання «Непряма мова» учні доповнюють відомостями про невласне-пряму мову, особливості вживання її в художньому стилі і наводять приклади з творів М.Стельмаха, М.Коцюбинського. Замість рецензування відповідей можна запропонувати скласти анотацію на основну відповідь з цього питання. Практичне завдання:
Перетворити в реченні пряму мову на непряму, проаналізувати трансформовані речення, пояснити розділові знаки.
Після доповіді учня на тему «Цитата» діти доповнюють відомостями про вживання віршованих і прозових цитат у різних стилях мовлення. Практична робота проводиться індивідуально: кожний учень повинен увести цитати в самостійно складений текст.
Доповідь про діалог поглиблюється вчителем і рецензується учнями. Звертаємо увагу на стилістичні функції діалогу. Потім учні одержують завдання:
Діалог, спроектований через графопроектор на екран, записати в зошити і розставити розділові знаки.
Скласти діалог (полілог) на лінгвістичну тему й виразно відтворити його в особах (учитель і учні).
Більшість уроків нестандартної форми передбачає групове навчання. Як свідчать наукові дослідження, групова навчальна діяльність школярів сприяє успішній реалізації комплексних цілей навчання, засвоєнню бази знань, формує навички самоконтролю, почуття обов’язку й відповідальності за результати навчання. При груповому навчанні здійснюється педагогічна профорієнтація, діти вчаться висловлювати особисту думку і рахуватися з думкою товаришів. Запровадження групового навчання на уроці відіграє позитивну роль. Адже групова робота докорінно змінює позицію учня: з пасивного об’єкта впливу вчителя він перевтілюється в активного суб’єкта особистого навчання. Учень на таких уроках не лише сприймає певну суму знань, а бере активну участь у їх засвоєнні, опановує способи самостійного їх поповнення та розширення.
Останнім часом активно впроваджуються в практику так звані інтегральні уроки. Різновидом таких уроків є уроки словесності, що інтегрують два предмети – мову і літературу. Уроки словесності покликані відродити кращі традиції української лінгводидактики, корені якої сягають у козацькі школи, Києво-Могилянську академію. «Ці уроки повинні повернути дітям утрачену здібність до природного мовлення, дати знання законів рідної мови, її національної специфіки і водночас історії народу і його літератури, рис його національного характеру, особливостей бачення світу» [2].
Використання сучасних технологій навчання спричинило й технологічні вимоги до уроку, які відбивають весь процес навчання, його результативність та ефективність, розумовий, емоційний розвиток мовної особистості учня.
Насамперед сучасна технологія уроку вимагає чіткого спрямування на загальний інтелектуальний розвиток учня: які прогалини в знаннях, уміннях і навичках буде заповнено, а що буде відновлено; що вимагає суттєвого осмислення і запам’ятовується, які конкретні цілі буде поставлено й виконано (диференційовані завдання для групового навчання, мовленнєвий розвиток учнів тощо).
Не менш важливим є організаційне матеріальне та методичне забезпечення уроку: чітка організація класу, підготовка учнів до уроку, заздалегідь дібраний дидактичний матеріал і наочні посібники, ТЗН, продумана чітка структура уроку (методи, прийоми, форми роботи).
Критерії сучасного уроку рідної мови відбивають ті зміни, що відбуваються в системі освіти, та рівень розвитку методичної науки. Серед найголовніших критеріїв варто виділити такі:
розвивальний потенціал уроку мови;
використання активних методів і засобів навчання, викладання теоретичного матеріалу великими частинами (блоками);
раціональне використання навчального часу (мотивація навчальної діяльності, індивідуалізація навчання, співпереживання за результати праці, самовираження кожного учня);
системність знань учнів (повторення, узагальнення і систематизація вивченого, блочність викладу матеріалу, з’ясування причинно-наслідкових зв’язків міжмовними явищами, центральна ідея (мета) уроку);
методичне забезпечення уроку, сучасна технологія (моделювання уроку, навчальний кабінет, ТЗН);
творчий потенціал уроку (пізнавальні, творчі завдання, інтегральні уроки на основі між предметних зв’язків);
вивчення кращого досвіду, популяризація його на уроці, використання досягнень сучасної лінгводіагностики.
З усього сказаного випливає висновок: сучасний урок рідної мови – плід майстерності і творчості учителя-словесника, його професіоналізму, ґрунтовних знань рідної мови, літератури, історії, народознавства, його патріотизму.
Сказане вище не вичерпує всіх можливостей організації та проведення уроку рідної мови. Сучасний учитель-словесник має широкі можливості для його удосконалення.
Література:
Гуманітарні технології. – К.: КМ Academia, 1994. – С.35; Н.Голуб, Л.Дяченко, Н.Остапенко, В.Шляхова Технологія сучасного уроку рідної мови. – Черкаси: Відлуння, 1999.
Донченко Т.К. Уроки мови мають стати уроками словесності // Дивослово. – 1995. – №4. – С.36-38.
Дорошенко О. Використання моделі навчальної теми на уроках української мови в 5-9 класах середньої школи // Українська мова та література в школі. – 1990. – № 6. – С. 13.
Забашта Л. Узагальнення й систематизація знань з української мови. 10 клас. – К.: Освіта, 1991.
Омельчук С.А. Вивчення безсполучникового складного речення за модульною технологією (Система уроків) // Диво слово. – 2003. – №11. – С.29-35.
Пентилюк М.І. Особливості технології уроку // Дивослово – 1998. – №4. – С.17-18.
Педагогічні технології у безперервній професійній освіті / За ред. Сисоєвої С.О. – К., 2001. – С.44.
Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Науково-методичний посібник. – К.: А.С.К., 2004. – С.9.
Плоткін Я.Д.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ ФУНКЦІОНАЛЬНИХ РІВНЯНЬ У ШКОЛІ
У методичній розробці гурткових занять з теми «Функціональні рівняння» [1] рекомендовано проводити ці заняття, по-перше, у старших класах, по-друге, у класах з математичним нахилом. Доцільність цієї рекомендації повинна мати обґрунтування з точки зору вікової психології та педагогіки.
Немає сумніву, що в процесі навчання треба врахувати вікові особливості учнів, однак слід також визначити, що це означає, які особливості треба враховувати і як саме.
Шкільний вік учня поділяється на три основні періоди: молодший (І-ІV клас), середній – підлітковий (V-IX класи) і старший – юнацький (IX-XI класи). Слід також ураховувати, що межі між цими віковими періодами визначені не строго і мають доволі значні індивідуальні особливості, пов’язані з умовами життя та побуту дитини, характером сімейного виховання та ін.
Оскільки ми ведемо мову про старший шкільний вік, розглянемо деякі психологічні особливості старшого віку, маючи на увазі лише ті, які важливо враховувати у процесі навчання математики.
В юнацькому віці учень стає (у всякому випадку, повинен стати) вже істинним суб’єктом своєї діяльності в навчально-виховному процесі. Головним у його житті стає підготовка до майбутнього самостійного дорослого життя, підготовка до праці, вибір професії.
У ці роки особливу вагу для учнів має ціннісно-орієнтаційна діяльність. Учень намагається виконати глибоку самооцінку своєї особистості, своїх здібностей. Зростає і розвивається рефлексія, пізнавальний інтерес до філософських проблем, юнак намагається з’ясувати сенс життя, оцінити оточуючі явища з цієї точки зору. На уроках математики старшокласники виявляють особливий інтерес до методологічних проблем математики, до питань її історії.
Отже, юнак – це суб’єкт навчання. Різниця між навчанням учня в якості суб’єкта міститься в тому, для чого він це робить. Інакше кажучи, різниця в тому, що мотивує (спонукає) і керує діяльністю учня при навчанні. Мотивація безпосередньо обумовлюється спрямованістю особистості. Юнак, який навчається в математичному класі, має не тільки навчальну спрямованість, а й пізнавальну. Тобто учень відчуває крім потреби добре навчатися, виконувати з цією метою вимоги вчителя, хвилюючись про оцінку шкільної успішності, ще й отримує задоволення від розв’язування задач, процесу оволодіння новими знаннями.
Мотивацією навчальної діяльності на заняттях гуртка для учнів математичних класів буде саме той факт, що функціональні рівняння можуть зустрітися на олімпіадах. З одного боку відвідування цих занять принесе користь для успішного виконання олімпіадних завдань, з другого задовольняє пізнавальний інтерес учня.
Задоволення пізнавальної потреби, досягнення певних успіхів на математичній олімпіаді сприятимуть підтримці інтересу до математики, що у старшому шкільному віці може певним чином вплинути на вибір майбутньої професії.
Окремого розгляду потребує питання про розвиток мислення учнів.
Розвиток мислення учнів – одна з першочергових задач шкільного курсу математики.
Мислення, безперечно, належить до загальних якостей, що формуються в навчально-виховному процесі, і його формування відбувається у процесі вивчення всіх навчальних предметів протягом усього життя людини. Однак загальновизнаним і підтвердженим історичним досвідом є той факт, що навчання математики у формуванні мислення відіграє виключно значну роль.
Говорячи про розвиток мислення у процесі вивчення математики, основну думку зводять до розвитку математичного мислення, який має свою специфіку.
Специфіку математичного мислення слід шукати в особливостях математичних об’єктів.
Математичне мислення – це абстрактне, теоретичне мислення, об’єкти якого позбавлені будь-якої матеріальності і можуть інтерпретуватися довільним чином, головне, щоб при цьому зберігалися задані між ними відношення.
Отже, маємо конкретний математичний об’єкт – функціональне рівняння. Якого рівня розвитку мислення потребує вивчення цього об’єкту? Яким чином вивчення функціональних рівнянь впливає на розвиток математичного мислення учнів?
Функціональне рівняння – надзвичайно загальний об’єкт, розуміння якого потребує високого рівня вміння абстрагувати.
Сама функція як математичний об’єкт позбавлена будь-яких матеріальних і енергетичних характеристик, вона відображає співвідношення множин. Множина, у свою чергу є абстрактним поняттям у математиці. Рівняння також є абстрактним поняттям.
Тому особливістю функціонального рівняння як математичного об’єкта є те, що воно являє собою абстракцію від абстракції.
За А.А.Столяром, такого рівня абстракції учні можуть набути у старших класах.
Дослідження структурних змін у розвитку інтелекту в сучасній психології пов’язане з працями Ж.Піаже та його послідовників. За Ж.Піаже, в юнацькому віці учень має розвинений гіпотетико-дедуктивний тип мислення, він здатен абстрагувати поняття від дійсності, формулювати і розглядати альтернативні гіпотези, робити предметом аналізу власну думку. Саме такого рівня розвитку інтелекту вимагає вивчення функціональних рівнянь. Крім цього, в юнацькому віці учні мають розвинені розумові здібності. Радянський психолог М.С.Лейтес відмічав, що в цей період розумова діяльність більш активна і самостійна. Розвиток пізнавальних функцій інтелекту в даному віці, як і в будь-якому, має дві сторони: кількісну та якісну. Суть кількісних змін у рівні розвитку: юнак розв’язує інтелектуальні задачі швидше й ефективніше, ніж учень середнього або підліткового шкільного віку. Якісні зміни – зміни у структурі процесів мислення: важливо не те, які задачі розв’язує людина, а яким чином вона це робить.
Отже у старшому шкільному віці учні мають належний розвиток мислення та розумових здібностей для початку вивчення функціональних рівнянь, і саме вивчення цих рівнянь сприятиме подальшому розвитку математичного мислення.
Розвиток інтелекту тісно пов’язаний із розвитком творчих здібностей, передбачає не просте засвоєння інформації, а вияв інтелектуальної ініціативи й утворення чогось нового. Якщо ми говоримо про юнака з математичного класу, то природно очікувати від нього здатності виявляти творчість під час розв’язування нетипових цікавих завдань. Крім цього, такий учень має певний рівень розвитку математичної інтуїції, яка, перш за все, ґрунтується на знаннях. Йому буде цікаво і корисно (знову ж такі для свого розумового розвитку) розв’язувати функціональні рівняння, особливо методом підбору вдалих підстановок. Такі учні здатні інколи передбачити розв’язок, «відчути», яка функція може задовольняти те чи інше рівняння, що допоможе при його розв’язуванні.
Позитивною стороною навчальної діяльності юнака є його готовність до всіх видів навчальної діяльності. Особливо його приваблюють самостійні форми організації занять, складний навчальний матеріал, можливість самостійно будувати свою пізнавальну діяльність. З цієї точки зору доречною є така форма організації навчання, як гурток. З одного боку педагог може керувати пізнавальною діяльністю, з другого – задовільнити потребу в самостійній пізнавальній діяльності старшокласника. Адже гурток передбачає самостійне опрацювання окремих питань.
Практика шкільного навчання, якого б навчального предмета вона не стосувалась би, повинна бути такою, щоби забезпечити принципову єдність у підході до учнів, у виборі засобів і методів навчальної роботи. Тому в розділі педагогіки, що називається дидактикою, узагальнені ті дисципліни, які певною мірою мають універсальний характер.
У результаті такого узагальнення утворилися так звані дидактичні принципи навчання, що являють, по суті, сукупність тих єдиних вимог, яким повинно задовольняти навчання будь-якому предмету, у тому числі й математиці.
До основних дидактичних принципів належать такі: науковість навчання, виховний характер навчання, наочність навчання, свідомість і активність у навчанні, міцність засвоєння знань учнями, систематичність і послідовність у навчанні, доступність навчання, індивідуальний підхід до учнів в умовах колективної праці з класом.
Принцип науковості навчання в математиці міститься в обов'язковості відповідності змісту і методів викладання рівню і вимогам математики як науки в її сучасному стані.
Конкретно у процесі навчання математики принцип науковості виявляється на кожному кроці. Так, наприклад, учитель керується цим принципом, якщо: слідкує за коректністю формулювань при визначенні математичних понять і побудові математичних міркувань; привчає учнів критично ставитися до кожного міркування, не вважати за доведене те, що не обґрунтовано.
Зокрема необхідно: уточнювати питання, на якій множині функцій розглядається той чи інший розв’язок функціонального рівняння, на якій множині функцій взагалі має розв’язок дане функціональне рівняння, обґрунтовувати правильність розв’язування рівняння і доцільність обраного методу розв’язування.
Виховувати у процесі навчання математики – значить формувати в учнів інтерес до математики, ефективно розвивати мислення учнів, збагачувати його новими уявленнями і поняттями, розвивати увагу і пам’ять, здатність до творчої діяльності.
Принцип активності в навчанні математиці передбачає, зокрема, що: викладання кожного нового питання починається з так званої «постановки проблеми», яка є коротким введенням у тему, встановлює зв’язок нового матеріалу з попереднім, з’ясовує теоретичний або практичний сенс вивчення цієї теми, пояснює місце і значення теми в загальній системі знань, вказує на можливу область практичного застосування; починаючи працювати над вивченням нової теми, учитель звертається до життєвого досвіду учнів, їхної інтуїції; у процесі навчання математиці вчитель застосовує різні прийоми та методи, кожний з яких веде до конкретної мети оптимальним у даних умовах шляхом, збуджуючи і зміцнюючи інтерес учнів до матеріалу, що вивчається, викликаючи в них бажання та інтерес до активної діяльності; в учнів при вивченні кожного питання виховується творчий підхід, чому сприяє самостійне опрацювання окремих питань; завдання, що пропонуються для домашньої роботи, посильні, цікаві.
Якщо навчання математиці буде задовольняти згаданим вище вимогам, навчальна робота учнів буде активною, а значить, знання і вміння, якими вони оволодіють, будуть свідомими.
Гурткові зняття «Функціональні рівняння» передбачають виконання вимог, що зумовлюють принцип активності та свідомості.
Систематичність у навчанні математиці – певний порядок у розгляді та вивченні фактів, поступове оволодіння основними поняттями і положеннями шкільного курсу математики.
Послідовність у навчанні математиці означає, що навчання прямує: а) від простого до складного; б) від уявлень до понять; в) від відомого до невідомого; г) від знання до вміння, а від нього – до навичок.
Цикл гурткових занять являє собою ланцюг послідовних кроків, кожний з яких доповнює вже відомі учням знання і вміння новими.
Принцип посильності навчання був основним при виборі змісту занять гуртка. Матеріал обрано не настільки складний, щоб стати недоступним для учнів даного віку. Разом з тим він передбачає обов’язкове подолання учнями посильних для них труднощів; у цьому випадку у школярів виникає впевненість у власних силах і бажання досягти великих результатів. Час введення, як було зазначено у загальних методичних рекомендаціях методичного розділу даної роботи, обумовлюється саме наявністю достатніх базових знань для початку вивчення функціональних рівнянь.
Отже, потреби особистості юнака як суб’єкта навчання, рівень розумового розвитку, базові знання з математики старшокласника математичного класу, зміст навчального матеріалу, організація і структура гурткових занять – все це разом робить можливим виконання дидактичних принципів математики.
|