Кузьменко В.В.
формування наукової картини світу у школярів
в умовах навчально-виховного процесу
Наукова картина світу – багатопланове і багатозначне поняття. Часто, вживаючи цей термін, розуміють його як систему поглядів особистості на світ, як сукупність законів, основоположень, принципів, що скеровують життєдіяльність людини. Наукова картина світу властива як кожній окремій людині, так і групам людей, націй, але вона завжди буде мати відмінності як у різних індивідуальностей, так і у різних націй та груп і залежить, у першу чергу, від рівня розвитку системи освіти. Чим якісніша освіта, тим на більш високому рівні буде сформована наукова картина світу як у спільноти, так і в кожної окремої особистості.
Безперечно, уявлення про картину світу змінюються все життя. Це відбувається, насамперед, шляхом практичного усвідомлення людиною, починаючи з дитячого віку, оточуючого світу і самої себе, в основу якого покладено постійну зміну мети, завдань, уявлень, почуттів, досвіду, переконань. Кожна картина світу має свого творця, і кожен творець потрапляє у пряму залежність від свого творіння. Нічиєї (не людської) картини світу не існує. Вона формується на основі й у процесі виховання, освіти, впливають на неї і соціальні умови життя.
Оскільки носієм і творцем картини світу є людина, то для неї характерні різноманітні прояви, які є складовими картини світу (індивідуальні і групові, сімейні і соціальні, національні й народні). Окрім них можна визначити ще такі складові: природнича, правова, політична, релігійна, філософська, естетична, моральна та інші.
З огляду на вище зазначене термін «картина світу» в педагогічній науці вживають у широкому й вузькому розумінні цього поняття. У вузькому розумінні – це власна уява людини про оточуючий її світ, у широкому – система всіх знань про навколишнє середовище (природничі, суспільствознавчі, естетичні, етичні, релігійні та ін. знання) [2].
Зростаючи на певному підґрунті суспільних відносин, картина світу дитини є її власним світобаченням, власним ставленням до оточуючого світу, що базується на отриманих знаннях. На жаль, у частини учнів знання так і залишаються на формальному рівні і ніяк не впливають навіть на світобачення дитини, не говорячи вже про перехід їх у переконання. Отже ці погляди і знання далеко не завжди переходять у світогляд, тобто у переконання, ідеали, прагнення, інтереси, у більшості випадків вони так і залишаються на рівні картини світу, часто фрагменттарної. При цьому далеко не завжди ця картина світу буде науковою.
До початку навчання у школі у дітей також формувалися певні погляди на оточуючу дійсність. Тому говорять про буденну чи побутову картину світу. Вона має систему обґрунтованого світобачення в природі, у людському суспільстві та в собі, і відносно неї людина приймає рішення у своїй діяльності. У побутовій (буденній) картині світу немає чітко виведеного, логічно завершеного знання. Вона формується на основі чуттєвої констатації фактів, явищ, уявлень тощо. І доросла людина, а тим паче дитина, сприймає в першу чергу факти і не вимагає чіткого й логічного пояснення причин і наслідків. У дитини формується картина світу в переважній більшості випадків на основі власного світобачення, світосприйняття, світовідчуття та життєвого досвіду, і при цьому поверхово констатується, як відбувається та чи інша подія, як до неї ставляться оточуючі люди. Тому побутова картина світу є основою світосприйняття особистості, її становлення й розвитку, особливо на ранній стадії життя. Враховуючи, що кожна людина у процесі життя отримує значну кількість відомостей про світ, саму себе і використовує їх на основі набутого досвіду, звичаїв і традицій свого народу тощо, можна зробити висновок, що побутова картина світу є основною, оскільки формується від початку до кінця життя особистості. Значна частина життєвого досвіду дитини отримує підтвердження в наукових знаннях і поступово перетворюється в наукову картину світу. Тобто, побутова картина світу, так само як і наукова, дуже часто ґрунтується на наукових знаннях, але вони далеко не завжди людиною усвідомленні та ототожнені. Ці дві картини світу особистості дуже тісно пов'язані і доповнюють одна одну.
Наукова картина світу у дітей починає формуватися на основі побутової, яку дошкільники засвоюють у процесі спостережень, гри, спілкування, різноманітної діяльності. Часто отримані ними знання носять об’єктивний (науковий) характер. Чим більш освічені батьки та оточуючі дітей люди, тим більш об’єктивною буде і сформована картина світу. Наприклад, мовна картина світу у дитини буде в першу чергу залежати від мовного оточення. Чим більш науковою мовою будуть розмовляти оточуючі – тим більш науковим буде й сприйняття дійсності дитиною.
Систематично й логічно завершену наукову картину світу в переважній більшості випадків починають формувати з початком навчання у школі. Але кожен шкільний предмет формує свою окрему наукову картину світу: мова – мовну, математика – математичну, малювання – художню, естетичну та ін. Щодо наукової картини світу, то вона повинна бути системною, узагальненою, впорядкованою на основі певних принципів. Вона формується тільки у процесі цілеспрямованого збору фактів і введені їх у логічну систему понять, знань. Тому особливе значення має здійснення у процесі навчання міжпредметних зв'язків, запровадження інтегрованих навчальних предметів, курсів.
Наукові знання є підґрунтям, базою для створення у дитини системної, узагальненої, логічної, послідовної картини світу. Наукова картина світу чітко окреслює можливе і не можливе, роз'яснює причини і наслідки фактів, їх взаємозв'язки тощо.
Сьогодні кількість наукових знань у загальноосвітній школі визначається змістом загальної середньої освіти і ґрунтується на окремих навчальних предметах. Тобто у школі йде предметна систематизація наукових знань. Кожен шкільний предмет створює відповідну частину наукової картини світу, яка відображає лише певний аспект навчального процесу, одну з його сторін. При цьому даний аспект також знаходиться в постійному розвитку, як і сама наука. Наукові методи та рівень пізнання світу постійно змінюються, змінюється також навколишнє середовище, світогляд тощо. А це вимагає постійної зміни наукової картини світу кожного навчального курсу.
Загальнопризнано, що всі навчальні предмети поділяються на природничі й гуманітарні. Тому можна стверджувати, що в загальноосвітніх школах формується природнича й соціальна картини світу. С.Гончаренко підкреслює: «якщо вивчення гуманітарних предметів підводить учнів до розуміння наукової картини розвитку суспільства, сприяє формуванню суспільно-політичних і моральних ідеалів, естетичних смаків, то вивчення природничих предметів покликане формувати наукову картину природи, розвивати сучасний стиль наукового мислення» [1, с.77].
Наукова картина світу не є чимось сталим. Вона змінюється залежно від розвитку науки, суспільства. Наприклад, фізична картина світу у XVI-XVII століттях була механічною, у кінці ХІХ – на початку ХХ століття – електродинамічною, у першій третині ХХ століття – квантово-польовою тощо. Із розвитком кожної науки її картина світу буде об’єктивно змінюватися. У наш час завдяки розвитку науки і технічного прогресу картина світу людей дуже швидко змінюється і продовжує змінюватися. І тут важливо, щоб у дітей вона формувалася науковою і інтегрованою.
Картина світу людини є узагальненим знанням про світ у цілому, тобто про природу, суспільство та мислення в сукупності. Картина світу це не тільки система знань, за допомогою яких може бути пояснений світ, а й програма соціальних дій на основі отриманих знань. Наукову картину світу можна розуміти як інтегративний результат наукового пізнання, яке існує на основі синтезу знань з усіх наукових дисциплін. І вона буде відноситись тільки до наукових знань, а не до всіх явищ у світі і суспільстві. Тому можна стверджувати, що наукова картина світу є результатом об’єднання знань з природознавчих та суспільствознавчих дисциплін, тобто це синтез наукових знань про світ і людину. Звідси, об’єктивною основою інтеграції виступає саме існування людини тому, що для її життєдіяльності необхідне поєднання природознавчих і суспільствознавчих знань. Наприклад, існуюча у дитини картина світу у відношенні до твору мистецтва завжди буде конкретним проявленням художніх знань у взаємодії з іншими (природничонауковими, соціальними тощо).
Наукова картина світу підкоряється завданням прогресивного розвитку на основі об’єктивних законів суспільного життя. Тому час відіграє орієнтувальну та інтегруючу функцію в житті дитини.
Як уже було сказано раніше, кожна з наук вивчає свою наукову картину світу і виступає основою шкільного навчального предмету. Разом із тим пізнання дитиною світу не може забезпечуватися вивченням тільки однієї науки чи відповідного їй навчального предмету. Звідси випливає необхідність вивчення великої кількості навчальних дисциплін, які будуть давати (кожна свої) знання про світ. Тому виникає необхідність міжпредметних, міжнаукових взаємодій, а це потребує певних взаємовідносин цих наукових предметів у навчальному процесі. Ефективним засобом таких взаємовідносин є міжпредметна та внутрішньопредметна інтеграція, яка й буде основою зв’язку знань і формування уявлень про єдність світу. Інтегративний підхід характерний тим, що охоплює і технічні засоби пізнання, і теоретичні прийоми, методи, і процедури наукових досліджень, і логіку, операції пізнання, і зв’язок з практичною діяльністю тощо. Тобто все, що дає можливість отримувати узагальнені, синтезовані знання про оточуючий людину світ.
Важливою частиною, першою сходинкою до інтегративних знань школярів у процесі предметної організації роботи школи є міжпредметні зв’язки або міжпредметна взаємодія.
Аналіз інтеграційних процесів у науці показує, що знання із суспільних і природничих наук все більше взаємодіють, взаємопроникають, використовують понятійні апарати один одного, тобто на основі інтеграції наукових знань виникає загальнонаукове пізнання, яке і створює основу наукової картини світу.
Інтеграція стає домінуючою тенденцією завдяки тому, що окремі науки у своєму монодисциплінарному розвитку досягли такого наукового рівня, де зв’язки між ними стають необхідною умовою для їх подальшого розвитку. Тому інтеграційні процеси стають формою реалізації синтезу наукових знань. Звідси інтеграційні взаємодії охвачують:
а) процеси об’єднання, які виходять із природи даної науки і обумовлюють її суттєві характеристики, що визначають реалізацію зовнішнього синтезу;
б) взаємодії, взаємозв’язки і єдність різних галузей знань, завдяки чому виникають складні наукові комплекси, які й визначають реалізацію зовнішнього синтезу;
в) інтеграцію між фундаментальними та прикладними науками, завдяки якій здійснюється вертикальний синтез;
г) зв’язки між різними науками всередині окремих галузей (природознавство, суспільствознавство т.і.), які складають механізм горизонтального синтезу [3, с.40-41].
Усі ці процеси стають об’єктом вивчення як в наукових і освітніх системах, так і в навчальному процесі загальноосвітньої школи.
Слід підкреслити, що наукові знання в кожної окремої людини нагромаджуються аналогічно історичному розвитку людських знань у цілому. Спочатку дитина пізнає світ, починаючи з розрізнених знань про світ. Їх сукупність з початку розвитку дитини функціонує як синкретичне ціле, в якому відсутнє чітке наукове розмежування. На цьому етапі становлення людини пізнання виникає як єдиний процес. І тільки з початком систематичних занять у школі за предметною системою йде процес диференціації наукових знань і законів, разом із ним у цей час виникає необхідність поєднання знань з усіх окремих предметів так, щоб діти уявляли світ як єдине ціле. Тобто щоб пізнати світ в єдності, необхідно поєднати всі наші знання. А це можна здійснити тільки на основі інтеграційних процесів сучасних наукових знань.
Підсумовуючи вище сказане, можна констатувати, що розвиток науки, суспільства, науково-технічний прогрес вимагають від людини цілісної, а не фрагментарної наукової картини світу. У подальших дослідженнях можливо розглянути проблеми впровадження міжпредметних зв'язків та інтегрованих курсів у навчальний процес загальноосвітньої школи з урахуванням освітнього досвіду ХХ століття.
Література:
Гончаренко С.У. Формування марксистсько-ленінського світогляду у процесі виховання та навчання підростаючих поколінь // Радянська школа. – 1983. – №1. – С.71-80.
Нетребко Н.В. Формування у студентів наукової картини світу засобами інтегрування навчального матеріалу: Дис… канд. пед. наук: 13. 00. 01. – К., 1990. – 173 с.
Сантулов Х. Интегративный подход к формированию коммунистического мировоззрения. – М.: Педагогика, 1990. – 176 с.
Лозович О.Д., Левицька О.І.
Література:
Коменский Я.А. Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему. – Гл.ІХ. Школам нужно вверять всю молодежь обоего пола. // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. – М.: Педагогика, 1989. – С. 28.
Макаренко А.С. О моем опыте // Макаренко А.С. Избр.пед.соч.:
В 2-х т. – Т.1. – С.84-85.
.Макаренко А.С. Проблеми шкільного радянського виховання // Макаренко А.С. Избр.пед.соч.: В 2-х т. – Т.1. – С.311, 313, 324.
Макаренко А.С. Коммунистическое воспитание и поведение // Макаренко А.С. Избр.пед.соч.: В 2-х т. – Т.1. – С.115, 122.
Макаренко А.С. Мої педагогічні погляди // Макаренко А.С. Избр.пед.соч.: В 2-х т. – Т.1. – С.147.
Макаренко А.С. Методика організації виховного процесу // Макаренко А.С. Избр.пед.соч.: В 2-х т. – Т.1. – С.228-239.
Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка. – К.: Рад. Школа, 1978. – 263 с.
Сухомлинський В.О. Як виховати справжню людину // Вибр.тв.: В.5 т. – Т.2. – К.: Рад.школа, 1976. – С.149-409.
Сухомлинський В.О. Моральні заповіді дитинства і юності. – К.: Рад. школа, 1966. – 232 с.
Сухомлинский В.А. Письма к сыну. – М.: Просвещение, 1987. – 128 с.
Воробйова Р.Н.
Науково-методична лабораторія перспективного педагогічного досвіду:
історія, досягнення, сучасність
Перспективний педагогічний досвід – це творче, активне засвоєння і реалізація вчителем у практиці роботи засобів і принципів педагогіки з урахуванням конкретних умов, особливостей дітей і вчителя. Тому вивчення, узагальнення і поширення його завжди було актуальним і необхідним у роботі працівників інституту.
Архівні документи свідчать, що з дня заснування інституту було визначено ряд питань його діяльності і окремо – вивчення, узагальнення і пропаганда передового педагогічного досвіду.
Цією роботою займалися всі навчально-методичні кабінети. Дуже популярними були зустрічі заслужених учителів та відмінників освіти з молодими спеціалістами та колегами. Вони ділилися своїми новими педагогічними та методичними наробками, показували уроки.
Особливою увагою освітян користувалися виставки дидактичних, методичних наробок, наочності, які використовували у своїй роботі кращі вчителі шкіл області. Складалися списки з прізвищами цих учителів, а узагальнювали їх працівники кабінету педагогіки і розсилали в райони (завідувач кабінету – А.Ф.Берестечко).
Вивчався досвід опорних шкіл та шкіл передового досвіду. Обласна педагогічна картотека в 70-ті роки ХХ ст. налічувала 100 характеристик досвіду кращих учителів з описом форм та методів їх роботи і мала серед освітян велику популярність. Були зібрані практичні матеріали: розробки уроків, поурочні плани, письмові роботи учнів. Узагальнення досвіду і добірка додатків до них здійснювалися разом із працівниками районних та міських методичних кабінетів.
Кабінет педагогіки займався також популяризацією і впровадженням загальних питань освіти в практику роботи шкіл області – це комплексний підхід до виховання учнів, кабінетна система навчання, внутришкільний контроль.
Після Всесоюзного з’їзду вчителів (1978 р.) методична діяльність кабінету (завідувач кабінету – Т.С.Філовська) розширюється. У практику роботи освітян Херсонщини впроваджується досвід кращих учителів інших областей: з іноземної мови – Т.Л.Сірик (м.Полтава), з хімії – М.П.Гузика (Ананівська СШ Одеської області), Сазонівської восьмирічної школи з продовженим днем Кіровоградської області, кабінетної системи навчання міст Харкова, Львова та інші.
Реалізація обласної науково-методичної проблеми «Оптимізації навчально-виховного процесу та комплексного виховання учнів» потребувала підвищення педагогічної майстерності вчителів, тому на базі опорних шкіл створювалися методичні центри, де навчально-методичні кабінети інституту організовували заходи з метою розповсюдження кращих результатів цієї роботи.
Передовий досвід учителів активно популяризується через «Сигнальні листівки», в яких крім практичних наробок висвітлюються нові досягнення педагогічної і психологічної наук.
У 1988 році на базі кабінету педагогіки створено кабінет передового педагогічного досвіду (завідувач кабінету – К.Л.Мороз). З 1990 року він входить до складу лабораторії науково-методичної інформації та передового педагогічного досвіду. У цей період особлива увага приділяється виданню «Технологічних карток передового педагогічного досвіду», в яких давалась коротка, але чітка інформація про вчителів шкіл області, досвід яких було вивчено працівниками кабінетів інституту.
У 1999 році (завідувач кабінету – Р.Н.Воробйова), у зв’язку з новими підходами до освіти, педагогічної і психологічної науки, що склалися в роки незалежності України, значно розширилась інформаційна база та практична діяльність кабінету. Робота його стала більш насиченою, оновленою і перспективною. Головне – це участь в організації обласних і Всеукраїнських конкурсів «Учитель року», «Шкільна бібліотека», «Школа Херсонщини». На кожного вчителя, чий досвід вивчено, оформляється «Технологічна картка», в якій коротко описано зміст, мета та результативність досвіду, що дає можливість колегам ознайомитися з новим, актуальним і перспективним у сучасній школі. Більш детально кращий досвід освітян висвітлюється у збірнику «Каталог перспективного педагогічно досвіду Херсонщини». Він цікавий тим, що в ньому представлені опорні (базові) школи, де можна запозичити кращий досвід, а також ознайомитися з системою впровадження інноваційних технологій в навчально-виховну роботу з учнями. Особливо цінними є рубрики «Учитель року» та «Школа Херсонщини», які популяризують серед освітян області досягнення кращих учителів і педагогічних колективів.
Після виходу «Положення про методистів-кореспондентів інститутів післядипломної освіти», затвердженого Міністерством освіти України (наказ № 385 від 28.10.97 р.), кабінет займається систематизацією списків методистів-кореспондентів, планує і проводить щорічно 5-денні області семінари, де практикумом є суперфінали обласного конкурсу «Учитель року». Потім учителі методисти-кореспонденти висвітлюють набуті на семінарі теоретичні та практичні знання в місцевій пресі, на районних конференціях, педчитаннях, семінарах, засіданнях фахових методичних об’єднань та районних творчих групах. Це сприяє більш точному і результативному поширенню перспективного досвіду, інноваційних технологій навчання і виховання, для одержання високих результатів у формуванні особистості учня – майбутнього громадянина України.
У 2005 році кабінет перспективного педагогічного досвіду реорганізовано в науково-методичну лабораторію.
Лабораторією щорічно узагальнюються матеріали переможців обласного конкурсу «Учитель року» – описи власного досвіду роботи переможців у п’яти номінаціях для видання «Методичної скриньки» (газета «Джерела»). Це дає можливість кожному вчителеві детально вивчити досвід і впровадити його у практику власної роботи.
Працівники освіти області можуть одержати в лабораторії вичерпну інформацію про кращого вчителя-предметника, учителя початкових класів, адміністратора школи, працівника дошкільного закладу та шкільної бібліотеки.
Користуються попитом методичні рекомендації, які видаються щорічно. Особливо популярними стали: «Алгоритм вивчення, узагальнення, пропаганди та використання перспективного педагогічного досвіду», «Орієнтовний план роботи опорної (базової) школи», «Орієнтовний план роботи школи перспективного досвіду», «Робота бібліотеки на допомогу шкільній програмі», «Інноваційні форми обслуговування читачів-учнів у шкільній бібліотеці».
Плідними є зустрічі з працівниками освіти, досвід яких вивчається, узагальнюється, а потім обговорюється на навчально-методичній раді інституту, засіданнях навчально-методичних лабораторій, обласних фахових творчих групах, видаються брошури.
Усі видання кабінету представляють на розгляд відповідних кафедр інституту, що є зв’язуючою ланкою між педагогічною наукою і практикою.
Кращий досвід шкільних бібліотекарів та доробки методистів-кореспондентів друкують у журналі інституту «Таврійський вісник освіти». Наприклад, у 2004 було вивчено, узагальнено і надруковано в №3 досвід бібліотекаря Радгоспненської загальноосвітньої школи Скадовського району Т.С.Свєтлової.
На перспективу спланована робота майстер-класів спільно з фаховими науково-методичними лабораторіями. Заняття проводять заслужені вчителі, науковці вищих навчальних закладів України, керівники і вчителі шкіл області, редактори освітянських періодичних видань. Наприклад, у лютому-квітні 2005 р. з учителями математики працювали О.О.Піщухіна і М.Є.Жуковська, доценти Харківського аерокосмічного університету, із заступниками директорів з навчально-виховної роботи – В.М.Зоц, головний редактор газети «Завуч».
Таким чином науково-методична лабораторія перспективного педагогічного досвіду сприяє впровадженню нового і прогресивного у практику роботи шкіл області, що прискорює їх реформування.
Рідкоус О.В.
Освітня діяльність та ідеї гуманної педагогіки Фрідріха Вільгельма Адольфа Дістервега
Та дата і той історичний рубіж, з якими стають особливо вагомими позитивні досягнення європейської педагогіки, неодмінно пов’язані з ім’ям А.Дістервега. Він зіграв видатну роль в організації шкільної справи. Уу підготовці багатьох підручників, у створенні професійних спілок учителів та відстоюванні їх прав. Адольф Дістервег народився в невеликому промисловому місті Зіген у Вестфалії в сім’ї чиновника-юриста у 1790 році та прожив 76 років. Він відомий широкому колу науковців як німецький педагог-демократ. По закінченні університету викладав фізику і математику у Вормсі, Франкфурті-на-Майні, був директором семінарії в Мерсі (1820-1832) та в Берліні (1832-1847). Навчальні заклади, в яких викладав А.Дістерввег педагогіку та німецьку мову, вважалися зразковими. У цей час він підготував 20 підручників з математики, астрономії, природознавства, географії та рідної мови для народних шкіл Німеччини і кілька методичних керівництв до них. У 1835 році вийшла у світ його головна двотомна праця «Керівництво до освіти німецьких учителів», в якій перший том містив загальні питання дидактики, а другий – методики викладання окремих предметів. Книга одразу набула широкої популярності. У 1832-1841 роках педагог створив у Берліні 4 товариства, а в 1848 році був обраний головою «Загальнонімецької вчительської спілки». Того ж року разом з прогресивними депутатами пруських національних зборів підписав «Записку 23», в якій засуджував конфесійні школи і ставив вимоги створення єдиної школи для дітей всіх націй. У 1847 році А.Дістервег був усунутий з посади директора семінарії за таке вільнодумство, а в 1850 році звільнений у відставку, але й тоді він не припинив літературно-педагогічної і громадської діяльності: займався виданням журналу «Педагогічний щорічник». Німецький педагог вів також боротьбу проти «Правил про викладання», які відкинули школу далеко назад. Боротьба А.Дістервега проти «Правил» і у пресі, і в палаті, куди він був обраний у 1858 році, мала великий вплив на вчительство та громадську думку. А. Дістервег продовжував свою діяльність до кінця життя, аж до 1866 року. У Європі, як і в Росії, його твори були широко відомі ще за життя (наприклад, «Елементарна геометрія» була надрукована в Росії в 1862 році).
Метою виховання Дістервег вважав розвиток у підростаючих поколінь «самодіяльності для служіння істині, красі і добру», благородного, твердого характеру «для гуманності, а також діяльної, схильної до самопожертви людської любові».
Основними освітньо-виховними принципами він вважав: природовідповідність, культуровідповідність, самодіяльність та загальнолюдське виховання. Їх можна представити у таблиці:
ЗАГАЛЬНІ ОСВІТНЬО-ВИХОВНІ ПРИНЦИПИ
ПРИРОДОВІДПОВІДНІСТЬ
|
Слідування за процесом природного розвитку людини, урахування вікових та індивідуальних особливостей дитини. «Веди викладання природним шляхом, так щоб воно узгоджувалося з природою людини». «Керуйся під час викладання природними ступенями розвитку підростаючої людини».
|
КУЛЬТУРОВІДПОВІДНІСТЬ
|
«У процесі виховання необхідно приймати до уваги умови місця і часу – всю сучасну культуру, особливо тієї країни, що є батьківщиною учня».
|
САМОДІЯЛЬНІСТЬ
|
«Підготувати юнацтво до вільної діяльності і вільного розвитку, виховати і дати освіту молодшому поколінню згідно з цією вимогою сучасності – ось завдання для усякої школи, яка виховує для життя».
«Усе вільне і самобутнє в людині – її мислення, мова, вчинки є результатом її самодіяльності».
«Примушуй учня працювати руками, язиком і головою!…Він усього повинен досягти сам. Чого він сам не здобуде і не сформує в собі, тим він не стане і того він не буде мати».
|
ЗАГАЛЬНОЛЮДСЬКЕ ВИХОВАННЯ
|
«Німецька педагогіка вимагає спочатку формування людини, потім громадянина і члена нації: спочатку людина, потім німецький громадянин і товариш по професії, а не навпаки».
«Навчання молоді має справу із загальнолюдською освітою людини, яка у всьому основному одна й та ж сама на всій землі».
|
Головне завдання навчання, за А.Дістервегом:
- Збуджувати пізнавальні нахили вихованця, щоб вони розвивались у засвоєнні і пошуках істини. Виховувати – означає збуджувати розумову активність.
Основи дидактики розвивального навчання сформульовані А.Дістервегом у 33-х чітких правилах:
1. ПРАВИЛА НАВЧАННЯ, ЩО стосуються УЧНЯ, СУБ’ЄКТА НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ: побудова навчально-виховної практики відповідно до психічних особливостей дитячого сприйняття, специфіки психофізичного розвитку дітей.
Навчай природовідповідно, керуючись природними ступенями розвитку дитини та її індивідуальними особливостями.
Навчай наочно, послідовно, неперервно, міцно.
Став завжди формальну або одночасно формальну і матеріальну цілі освіти.
Не муштрувати, а закласти загальні основи загальнолюдської, громадянської і національної освіти.
Учень повинен не просто полюбити роботу, вона повинна стати його другою натурою.
2. ПРАВИЛА НАВЧАННЯ, ЩО стосуються НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ, ОБ’ЄКТА НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ.
Розподіляй навчальний матеріал відповідно до рівня розвитку учня.
Зосереджуйся головним чином на вивченні основ навчального предмета.
Розподіляй навчальний матеріал на невеликі закінчені частини, що включають повторення попереднього.
Встановлюй зв’язки між спорідненими за змістом предметами.
Враховуй при виборі методу навчання логіку предмета (догматичний та розвивальний методи навчання).
Зміст освіти повинен відповідати рівню розвитку науки, що вивчається.
3. ПРАВИЛА НАВЧАННЯ ВІДПОВІДНО до ЗОВНІШНІХ УМОВ, ЧАСУ, МІСЦЯ, СТАНОВИЩА ТОЩО.
Проходь навчальні предмети послідовно, а не всі одночасно.
Враховуй майбутні життєві перспективи свого вихованця.
Навчай культуровідповідно.
4. ПРАВИЛА НАВЧАННЯ, ЩО СТОСУЮТЬСЯ ВЧИТЕЛЯ.
Намагайся зробити навчання цікавим.
Викладай енергійно.
Слідкуй за правильністю мови учня.
Постійно удосконалюй себе – ніколи не зупиняйся! «Найбільш важливим явищем у школі є сам учитель. Він – уособлений метод навчання, саме втілення принципу навчання і виховання. Його особистість завойовує йому повагу, вплив, силу. Повсюди цінність школи дорівнює цінності її вчителя».
Аналізуючи розвиток дітей, німецький педагог накреслив 3 ступені їх розвитку:
СТУПЕНІ РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ШКІЛЬНОГО ВІКУ
ПЕРШИЙ СТУПІНЬ –
СТУПІНЬ ВІДЧУТТЯ (ЧУТТЄВЕ ПІЗНАННЯ): 6-9 РОКІВ
|
Перевага фізичної форми прояву самодіяльності; сенсорного сприйняття; підвищена моторність та жвавість, схильність до ігрової діяльності, фантазії, любов до казок. Першочергова увага в навчальному процесі звертається на керівництво чуттєвим сприйняттям, тренування почуттів.
|
ДРУГИЙ СТУПІНЬ – СТУПІНЬ РАЦІОНАЛЬНОГО ПІЗНАННЯ (МИСЛЕННЯ, ЙОГО РОЗВИТОК, ТВОРЧА УЯВА.): 9-14 РОКІВ.
|
Розвиток пам’яті та накопичення уявлень. «Сприйнятливість та самодіяльність діють спільно». Проявляються начала абстрактного мислення. Найважливіше завдання навчання: залучення розуму дитини до матеріалу, що сприймається чуттєво, його міцне засвоєння, набуття необхідних навчальних навичок. Необхідно збагатити пам’ять найбільш важливими відомостями, які будуть потрібними протягом усього життя. Слід навчити дітей робити загальні висновки, виводити правила і застосовувати їх на практиці.
|
ТРЕТІЙ СТУПІНЬ – СТУПІНЬ САМОДІЯЛЬНОСТІ (ТВОРЧОСТІ): 14-16 РОКІВ.
|
Посилюється діяльність розсудку, яка переходить у начала розуму. Час формування моральних принципів та виникнення моральних ідеалів. Необхідно «зберегти силу чуттєвого сприйняття, планомірно розвивати розсудок, збуджувати самодіяльну фантазію високими ідеалами… Це вирішальні роки, коли юнак повинен бути завойованим для всього істинного, величного, святого. Те, чому не буде покладене начало, навряд чи розів’ється коли-небудь у подальшому житті».
|
Сутність процесу навчання, за А.Дістервегом, передбачає:
РОЗВИВАльнИЙ ХАРАКТЕР. Його головним завданням є збудження пізнавальних здібностей дитини, їх «розвиток у пошуках та засвоєнні істини».
ВИХОВУЮЧИЙ ХАРАКТЕР. Істинне навчання не тільки розвиває розумові сили дитини, але й формує в неї тверді переконання, високі моральні почуття, сильний характер, тобто формує особистість у цілому. І навпаки: погано організоване навчання «псує не тільки голову,але й характер».
ПРИРОДОВІДПОВІДНИЙ ХАРАКТЕР. «У всьому світі живих і неживих речей розвиток відбувається природним шляхом, підкорюючись імманентним законам. Тільки у світі людей зустрічається протиприродність, протизаконність, тому що тут відіграють роль сваволя і пристрасті. Виховання має справу саме з такою сферою, тому воно прагне зрозуміти закони природного розвитку дитини, щоб допомогти ранньому розкриттю дитячої природи, щоб усунути з дороги перешкоди. Педагог, власне, не виховує, а усуває шкідливі впливи, зміцнює добрі пориви, якими він завдячує матері-природі».
А.Дістервег вважав, що розумно організоване навчання має будуватися з урахуванням таких дидактичних принципів:
НАОЧНІСТЬ, що є найважливішою умовою елементарної освіти. Виділення найбільш простих елементів, безпосередньо доступних спостереженню дитини, пов’язаних з її попереднім досвідом. Навчання від близького до далекого, від простого до складного, від відомого до невідомого.
СВІДОМІСТЬ: «Все, що повинно бути засвоєне, необхідно спочатку усвідомити, оскільки зрозуміле легко і приємно запам’ятовується».
УРАХУВАННЯ ВІКОВИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ ДІТЕЙ: «Ніколи не вчи тому, чого учень не в змозі засвоїти». «Керуйся у навчанні природними ступенями розвитку дитини».
СИСТЕМАТИЧНІСТЬ: «Розподіляй і розміщуй матеріал таким чином, щоби, де тільки можливо, на наступному ступені вивчення нового знову повторювалося попереднє. Необхідні систематичні вправи для розвитку розумових здібностей дітей:
а) гостроти, точності та повноти сприйняття (культури сприйняття);
б) здорової уяви, багатої фантазії;
в) самостійного аналізу, синтезу та узагальнення понять.
ґРУНТОВНІСТЬ: Досягається шляхом вивчення головного й основного, що відповідає віковим особливостям дітей. При повторі не слід відтворювати матеріал у попередній формі, але вносити в нього що-небудь нове, сприяючи ще більшому усвідомленню його учнями.
Щодо методів навчання, то А.Дістервег вище всього ставив ті методи, які сприяють розвитку пізнавальних здібностей дитини: «Будь-який метод є поганим, якщо привчає дитину до простого сприйняття або пасивності і добрим, якщо збуджує у неї самодіяльність».
Він вважав, що істинно розвиваючим є елементарний метод, який відповідає природному шляху пізнання. Він засновується на наочності і всюди передбачає шлях від конкретного до абстрактного, від одиночного до загального.
Педагог виділяв дві групи методів:
1) метод-повідомлення, що дає готові знання, вимагає від учнів головним чином пасивного сприйняття: а) викладовий; б) запитальний (запитально-викладовий, удавано-запитальний: гра у запитання);
2) розвивальний (дослідницький, що збуджує самодіяльність учнів):
а) викладовий (метод Шлейермахера); б) запитальний (метод Сократа).
Усвідомлюючи необхідність надавати теоретично і практично необхідні знання, А.Дістервег висуває ідею єдності формальної і матеріальної цілей освіти.
Німецький педагог постійно виступав за піднесення морального рівня, загальної, спеціально-наукової і педагогічної культури учителів. Завжди говорив, що священний обов’язок кожного вчителя – це постійна праця над собою, над своєю освітою, бо він лише до тих пір сприятиме освіті інших, поки сам продовжує працювати над своєю освітою.
Література:
Джуринський А.Н.Історія педагогіки: Навч. посібник для студ. Педвузів. – М.: ВЛАДОС, 1999.
Дістервег А. Керівництво до освіти німецьких вчителів. (Публ. фрагм. з праць нім. педагога, 1834 г.) // Нар. освіта. – 2001. – №1.
Кравець В. Історія класичної зарубіжної педагогіки та шкільництва. – Тернопіль, 1996.
Піскунов А.І. Дидактичні погляди Адольфа Дістервега // Радянська педагогіка. – 1956. – № 1.
Фрумов С.А. Педагогічна діяльність Дістервега // Радянська педагогіка. – 1951. – № 7.
|