Хриков Є. М. Х95 Управління навчальним закладом: Навч посіб
|
|
Скачати 5.44 Mb.
|
|
2.3. ОРГАНІЗАЦІЯ ЯК ФУНКЦІЯ УПРАВЛІННЯ Організацію як функцію управління виділив ще А. Файоль, тому її називають класичною функцією. ЗаданимиГ.В. Ельніко-вої, функцію планування виділяють 78 % дослідників, функцію організації — 93 % , функцію мотивації або стимулювання — 36 % . Але, якщо в монографіях та посібниках функціям планування та контролю присвячені окремі розділи, навіть є окремі книги з цих питань, то функція організації не є так детально дослідженою. Таке становище пов'язане зі специфікою тлумачення цієї функції. Як вважає П.Т. Фролов, сутність організації полягає в тому, щоб виконати рішення організаційно, створити мережу організаційних стосунків, забезпечити цілісність системи, якою управляють, органічні, найефективніші відносини між її компонентами. Організація передбачає формування такої керуючої системи, яка була б спроможна оптимально впливати на керовану систему з метою досягнення поставлених завдань. Основне в організаційній роботі — визначення ролі кожного підрозділу, кожної людини в досягненні мети; забезпечення ефективної взаємодії підрозділів та людей, об'єднання на основі спільної мети та єдності організації, раціонального розподілу прав, повноважень та обов'язків; чітке фіксування їх співвідношення. Названий автор визначає завдання, на які спрямована організація: визначення структури управління; виокремлення структурних, змістовних і функціональних компонентів на кожному його рівні; організація належної взаємодії в роботі всіх рівнів управління; встановлення між ними стосунків субординації, координації та зворотного зв'язку; здійснення засобів управлінського впливу з урахуванням рівня розвитку педагогічного та учнівського колективу. Т.С. Рабченюк вважає, що для втілення плану в життя створюють організаційні відносини (організація), які забезпечують ефективну взаємодію елементів навчального закладу з метою виконання поставлених завдань. Це — вибір форм і методів роботи, які б відповідали можливостям виконавців та обставинам: встановлення термінів, розстановка виконавців з урахуванням їхніх ділових якостей і досвіду, ознайомлення з тим, що конкретно слід робити, з ким взаємодіяти, в якій формі та перед ким звітувати. Все разом і становить організаційну структуру. Але вона наводить і таку думку: функція "організація" — це уміння розподіляти управлінську працю між керівними особами й створювати циклограми управління; добирати і розставляти педагогічні кадри, давати їм поради, організовувати надходження інформації та її аналіз; налагоджувати діяльність колективу згідно з НОП; зміцнювати навчально-матеріальну базу; організовувати роботу педагогічних рад, оперативних нарад тощо. У колективному навчальному посібнику "Наука управління загальноосвітнім навчальним закладом" організацію визначають як роботу з удосконалення навчально-виховного процесу й підвищення його ефективності. Вона полягає в доведенні до конкретних виконавців (вчителів, класних керівників, вихователів, батьків) основних ідей і завдань діяльності навчального закладу, в забезпеченні необхідного поєднання зусиль і дій у процесі їх реалізації, в конкретизації завдань і визначенні видів діяльності всіх учасників навчально-виховного процесу з урахуванням їхніх обов'язків і можливостей. При цьому досить важливим є питання розподілу обов'язків керівників в організації на-вчального-виховного процесу. А.М. Єрмола, Л.Г. Москалець, О.Р. Суджик, О.М. Василенко визначають сутність організації як удосконалення структури й змісту різних рівнів і підрозділів освіти від інститутів АПН України до навчальних закладів; чіткий і обґрунтований розподіл повноважень і відповідальних осіб; формування суб'єкта управління і суб'єкта самоврядування, встановлення зв'язків усередині цих систем і між ними. Аналіз наведених думок свідчить, що до характеристики цієї функції різні науковці включають майже всі наявні типи управлінських завдань. У такій ситуації функція організації втрачає свої специфічні особливості, чітко визначену сутність. Багато науковців ототожнюють поняття "організаційна робота" та "організація". Але поняття "організаційна робота" ширше за поняття "організація". Організаційна робота здійснюється в межах будь-якої функції управління. Так, необхідно організувати складання плану роботи навчального закладу (планування) або перевірку процесу його реалізації (контроль). Під час визначення сутності функції організації слід враховувати, що вона може бути складовою різних циклів управління навчальним закладом. І від того, в межах якого управлінського циклу вона реалізується, залежить зміст управлінської діяльності з її реалізації. Крім того, сутність організації неможливо визначити, не враховуючи сутності пов'язаних з нею функцій управління. Як відомо, в управлінні реалізуються два типи завдань — поточні, які повторюються з року в рік, і специфічні, які реалізуються в межах того чи іншого управлінського циклу. Тому до попереднього висновку слід додати, що організаційна робота має три складові: поточна організаційна робота; організаційна робота в межах інших функцій управління; організація як функція управління. Як вважають майже всі науковці, управлінський цикл починається з планування. Результатом реалізації цієї функції управління є план роботи на той чи інший управлінський цикл. Специфічним є зміст планування лише на етапі створення навчального закладу, коли розробляють концепцію діяльності навчального закладу, статут, організаційну структуру управління, обов'язки працівників. Сутність організації в такому разі полягає в ознайомленні всіх працівників з цими документами і рішеннями та підготовці їх до виконання. У решті випадків сутність планування полягає в постановці певної мети роботи та визначенні заходів їх реалізації. Підкреслимо, що саме під час планування, а не організації визначають "ролі кожного підрозділу, кожної людини в досягненні мети", "вибір форм і методів роботи", "встановлення строків, розстановку виконавців". Після того, як у навчальному закладі розроблено план роботи, наступним управлінським завданням є організація його виконання. Цей вид управлінської діяльності передбачає реалізацію таких завдань:
За традицією, членів колективу з планом роботи ознайомлюють під час його затвердження на педагогічній раді або вченій раді у вищих навчальних закладах. Але як обсяг плану, так і те, що на засіданні педагогічної ради не всі присутні, а на засіданнях вченої ради представлена лише незначна частина колективу, завдання ознайомлення з планом роботи ускладнюється. Тому ефективність реалізації цього завдання значною мірою залежить від деканів факультетів, завідувачів кафедр, керівників інших структурних підрозділів. Зміст подальшої діяльності з реалізації функції організації залежить від відповіді на такі питання: — як працівники ставляться до завдань, передбачених планом роботи (негативно, байдуже або позитивно); — які знання та вміння необхідні для реалізації цих завдань. Отримати відповідну інформацію можна під час співбесіди або анкетування працівників. Бажано, щоб вони відповіли на такі запитання: — Над якими завданнями ви будете працювати в цьому навчальному році і чому? — Яких труднощів ви зазнаєте у своїй роботі? — Яку наукову та методичну літературу ви збираєтесь вивчати у цьому році? — Чий досвід ви бажаєте вивчати та використовувати?
— Чи актуальні ці завдання для вас? Під час аналізу отриманої інформації потрібно зіставити відповіді педагогів з планом роботи та з'ясувати, наскільки зміст їхньої діяльності буде збігатися з тим, що передбачено річним планом. Здебільшого виникає необхідність у додатковій мотивації участі працівників у передбаченій роботі. Для реалізації цього завдання можна використовувати розроблену колективами науковців під керівництвом В.С. Лазарева модель механізму мотивації (рис. 3). Для використання цієї моделі бажано, щоб керівник був обізнаний з теорією потреб А. Маслоу (рис. 4), Ф. Херцберга, теорією очікування, теорією справедливості, моделлю Портера — Лоулера. Наведена модель (рис. 3) свідчить, що вмотивованість залежить від значущості для працівника винагороди за необхідну роботу, від можливості досягнення результатів, очікуваних наслідків після досягнення цілей, привабливості цих наслідків. Знання суб'єктивного характеру оцінок працівником важливості для нього тієї чи іншої роботи дає керівникові змогу прогнозувати рівень зацікавленості працівника у виконанні роботи та впливати на його мотиваційну сферу. Складність завдання Самооцінка здібностей Вмотивованість Загальна оцінка корисності зусиль Оцінка можливості досягти результату Необхідні зусилля Зміст роботи  Рис. 3. Модель механізму мотивації Не менш важливим є завдання групової мотивації. Керівник повинен мати уявлення про рівень групової згуртованості, на-лаштованості на роботу, моральні принципи, сумніви, рівень сформованості мотивів. Керівнику слід враховувати, що під час створення групи вирішальну роль відіграють особистісні моти ви. Якщо група виправдовує очікування працівника, то об'єдну вальні сили зростають. Якщо особистісні потреби не задовольня ються, то первинна мотивація може перетворитися на байду жість і навіть агресію. В. Зигерт, Л. Ланг рекомендують для формування та підтри мання групової моралі, об'єднання групи в процесі діяльності враховувати п'ять правил:
5. Підтримувати віру в реальність цілей, які стоять перед групою. Індивідуальна та групова вмотивованість залежить від мотиваційного середовища навчального закладу. Під мотиваційним середовищем розуміється сукупність умов, які визначають спрямованість та зусилля, необхідні працівникам для досягнення цілей організації. Наявність мотиваційного середовища позбавляє керівника від необхідності в кожному окремому випадку витрачати багато зусиль на мотивацію працівників. Американські фахівці В. Зигерт і Л. Ланг запропонували перелік умов, реалізація яких дає можливість вирішувати завдання формування мотивуючого середовища за умов мотивуючої організації праці
Центральною проблемою під час реалізації функції "організація" є підготовка працівників до ефективного виконання завдань роботи на управлінський цикл. Ця підготовка разом з пси-холого-мотиваційною включає когнітивно-практичну. Вона реалізується за допомогою форм роботи, які в загальноосвітній школі отримали назву "форми методичної роботи". Починаючи з 20-х років XX ст. видається велика кількість статей, брошур, книг, присвячених методичній роботі. Вже відтоді методичну роботу вважають важливим напрямом управлінської роботи. Такий підхід до методичної роботи, з одного боку, зумовив детальну розробку питань її планування, змісту, форм, організації, але, з іншого, — привів до її певного відокремлення від інших видів управлінської діяльності. Формується уявлення про методичну роботу як специфічний напрям діяльності керівників та вчителів, що підвищує рівень їхнього професіоналізму, усуває недоліки в роботі. Виникає ідея організації методичної роботи на діагностичній основі. Ця ідея передбачала з'ясування рівня і змісту труднощів, яких зазнавали вчителі у своїй роботі. Методичну роботу пропонували спрямовувати на усунення цих труднощів. Таким чином, методична робота в сучасній управлінській практиці розглядається як складова функції "організація" або як виокремлений вид діяльності, спрямований на підвищення ефективності роботи викладачів, подолання труднощів у роботі. У загальноосвітніх школах навіть склалася традиція, за якою в кожному колективі визначається методична проблема, над котрою вчителі працюють декілька років. Тому може виникнути ситуація, коли в плані роботи на рік ставлять одні цілі, а методична робота провадиться в іншому напрямі. За словниками, проблема — це складне теоретичне або практичне питання, що потребує вирішення. У попередньому розділі вже було розглянуто вимоги до мети роботи на навчальний рік. Проблема від мети відрізняється тим, що вона пов'язана не з недоліками в роботі навчального закладу (в такому разі краще формулювати мету роботи), а з перспективними напрямами подальшого розвитку навчального закладу. Мета роботи від проблеми відрізняється тим, що шляхи і засоби реалізації відомі, в навчальному закладі вже є досвід її реалізації, який треба пошири ти на весь колектив. Мета формулюється дуже конкретно, її необ хідно реалізувати за плановий період. Проблема — це складне питання, шляхи вирішення якого щ невідомі або невідомі працівникам цього навчального закладу У першому випадку проблема стає науково-методичною, у другому — методичною. Проблема — це важливий напрям роботи, вона формулюється більш широко і не так конкретно, як мета роботи. Наслідком роботи над проблемою є зміни в методологічних уявленнях педагогів про навчально-виховний процес, набуття ними нових знань, напрацювання в навчальному закладі першого досвіду розв'язання проблеми. Бажано, щоб мета роботи була пов'язана з проблемою як один із її аспектів. У такому разі завдання реалізації функції "організація" значно полегшуються, як у плані мотивації працівників, так і їх підготовки до наступної роботи. Опитування представників різних типів навчальних закладів дає можливість визначити рівень інтенсивності використання форм роботи у підготовці працівників до реалізації завдань на навчальний рік (табл. 4). Наведені дані дають змогу зробити декілька висновків про особливості використання цих форм роботи. Найінтенсивніше їх використовують у школах та ПТУ, що пов'язане як з традиціями, так і особливостями управління та організації навчально-виховного процесу. Набагато рідше їх використовують у дитячих садках та ВНЗ НІ—IV рівнів акредитації. У дитячих садках це пов'язано зі специфікою режиму роботи структури управління та структури установи, у ВНЗ — з більш високим рівнем кваліфікації та самостійності викладачів, з більш розгалуженою і складною структурою установи. В останньому випадку центром методичної роботи стає кафедра.  Таблиця 4. Використання форм роботи у підготовці працівників до реалізації завдань діяльності навчального закладу Примітка: + — низька інтенсивність використання; + + — значна; + + + — висока  Є специфіка у використанні окремих форм роботи. Так, відкриті заняття у ВНЗ III—IV рівнів акредитації використовують переважно під час атестації викладачів, а в інших навчальних закладах — переважно для підготовки працівників до нових видів діяльності. Важливою умовою ефективної роботи навчального закладу є самоосвіта працівників. У дитячих садках, школах та ПТУ напрацьовано певний досвід підпорядкування самоосвіти завданням роботи навчального закладу. У ВНЗ самоосвіта працівників є більш стихійним процесом. Для її переорієнтації на завдання ВНЗ можна проводити виставки книг у бібліотеці та на кафедрах, виступи з оглядом літератури бібліотекарів та викладачів, організацію замовлення та придбання для викладачів певної літератури. У деяких загальноосвітніх школах склалася практика, коли перед курсами підвищення кваліфікації вчитель отримує завдання для вивчення певної проблеми, пов'язаної з метою роботи навчального закладу. Такий досвід доцільно поширювати і в інших типах навчальних закладів. Найчастіше науково-практичні конференції проводять у ВНЗ III—IV рівнів акредитації. Але їх ініціаторами здебільшого виступають окремі кафедри або факультети. Таку форму роботи можна використовувати як засіб підготовки працівників до наступної роботи, якщо не лише пов'язувати їхні теми із завданнями ВНЗ, а й залучати до їх підготовки і проведення представників різних кафедр, спеціальностей. Серед завдань підготовки працівників до наступної діяльності є завдання розподілу поточних повноважень, функцій, терміну окремих робіт, пов'язаних із реалізацією мети навчального закладу. Це завдання реалізується за допомогою таких форм роботи, як нарада, інструктаж, бесіда, пам'ятка. Серед наведених у табл. 4 форм роботи є такі, що застосовуються у всіх типах навчальних закладів, наприклад доповіді, а є й такі, які поки що дуже рідко використовуються. Перш за все це тренінги, які є ефективною формою роботи у набутті практичних умінь та навичок. Наведений у табл. 4 перелік можливих форм роботи не є вичерпним. Особливо це стосується загальноосвітніх шкіл, у практиці роботи яких застосовують велику кількість нетрадиційних форм підготовки працівників до майбутньої діяльності. Це педагогічні виставки, дебати, аукціони, методичні фестивалі, методичні турніри, клуби. Всі ці форми можуть пожвавлювати роботу у підготовці працівників та підвищувати її ефективність. Реалізація будь-якого справді важливого для навчального закладу завдання потребує додаткових матеріальних, фінансових, кадрових ресурсів. Тому ще одним з завдань, яке реалізується в межах функції "організація", є матеріально-фінансове забезпечення виконання цього рішення. Так, якщо у ВНЗ поставлено мету: "створити сприятливі умови для збереження та поліпшення здоров'я студентів і співробітників", то для її реалізації треба створити психологічну службу у ВНЗ, виділити для неї приміщення, дібрати психологів, збільшити кількість спортивних споруд, спортивних секцій, поліпшити обладнання профілакторію, організацію харчування, побуту тощо. Основний обов'язок з матеріально-фінансового забезпечення реалізації мети роботи покладається на керівника навчального закладу. На завершення розгляду функції "організація" наведемо критерії, за якими можна оцінити процес її реалізації:
—активна участь членів колективу в реалізації мети роботи; —наявність відповідної меті роботи матеріально-фінансової бази. Контрольні запитання, завдання, управлінські ситуації
4.Сформулюйте умови мотивуючої організації праці підлеглих.
Варіанти відповідей а) ознайомлення членів колективу зі змістом діяльності з реалізації завдань навчального закладу в даному управлінсько му циклі; б) формування готовності працівників до реалізації цих завдань; в) раціональний розподіл прав, повноважень та обов'язків; г) розподіл управлінської праці між керівниками; д) удосконалення структури рівнів управління; е) вирішення матеріально-фінансових проблем, пов'язаних з реалізацією завдань роботи. Теми рефератів
3. Мотивуюча організація діяльності працівників навчально- го закладу. 4. Оцінка ефективності реалізації функції "організація". Література 1.3игертВ.,ЛангЛ. Руководитьбезконфликтов. — М.: Зко-номика, 1990. — 335 с.
Розділ 2
2.4. ФУНКЦІЯ КОНТРОЛЮ У теорії управління навчальними закладами проблема контролю нині є найбільш дискусійною. Демократизація життя суспільства в цілому та навчальних закладів зокрема створила передумови для критичного аналізу чинної парадигми. Критичну спрямованість такого аналізу зумовлює багаторічне негативне ставлення до контролю педагогів, незадоволення цим видом управлінської діяльності вдумливо працюючих керівників навчальних закладів. У педагогічній періодиці останніх років навіть пропонується ліквідувати цей вид управлінської діяльності та поняття "контроль". У зв' язку з викладеним проаналізуємо пропоновану наукою теорію контролю, його сутність та практику. Проблему контролю найбільш детально розглянуто в теорії управління загальноосвітніми школами. Цю проблему педагогічна наука вивчає починаючи з 30-х років минулого століття. Найбільш доступні для масової практики дослідження Н. Шубі-на, Г. Горської, М. Купріна вийшли в 70-х роках. Останнім часом про контроль писали майже всі відомі школознавці. Так, Т. Шамова вважає, що контроль — це процес, який здійснює керівник навчального закладу і в ході якого з'ясовують відповідність функціонування всієї системи навчально-виховної роботи загальнодержавним вимогам, навчальним планам, інструкціям, наказам. Близьким до такого тлумачення контролю є позиція В. Пі-кельної, яка вважає, що контроль — це перевірка відповідності реального перебігу процесу планам, нормам, інструкціям, рішенням. Харківські школознавці вважають, що контроль передбачає всебічне вивчення й аналіз навчально-виховного процесу в школі, об'єктивне оцінювання досягнутих результатів з метою запобігання можливим помилкам, координації зусиль відповідно до визначених завдань. Він має бути регулятором навчально-виховного процесу. В основі контролю лежать два види управлінської діяльності — перцептивний, який пов'язаний зі збиранням інформації щодо пребігу та розвитку навчально-виховного процесу, передбачає порівняння дійсного стану справ з еталоном через безпосереднє сприймання педагогічної діяльності керівником, та комунікативний, який передбачає створення комунікативної мережі, за якої йде інформація, необхідна для управління педагогічним процесом, спілкування директора та його заступників з педагогами, учнями. Контроль має виконувати діагностичну, коригувальну та регулюючу функції вважають Т.М. Десятов, О.М. Коберник, Б. Л. Тевлін, Н.М. Чепурна. За результатами контролю приймаються управлінські рішення для регулювання об'єкта, що контролювався. Аналіз наведених та інших тлумачень поняття "контроль" свідчить, що вони мають декілька блоків, які визначають, хто контролює, що саме й кого контролюють, з якою метою здійснюється контроль. Суб'єктом контролю є адміністрація. Об'єктом контролю є навчально-виховний процес, в особистісному плані представлений педагогами та учнями. Як у цих, так і в інших працях автори певною мірою наближаються до розуміння контролю як процесу встановлення відповідності функціонування та розвитку всієї навчально-виховної роботи загальнодержавним вимогам, навчальним планам, інструкціям та наказам, що відображає мету цього виду управлінської діяльності. Яким саме вимогам має відповідати навчально-виховний процес? Цих вимог дуже багато — це найбільш загальні цілі роботи навчального закладу, більш локальні завдання окремих напрямів роботи, вимоги нормативних документів до навчально-виховного процесу та управління ним. Якщо додати до перелічених вимоги, розроблені у навчальному закладі, то кількість вимог, яким має відповідати перебіг подій, стає незліченною. І, якщо під час реальної управлінської діяльності зробити спробу проконтролювати виконання всіх цих вимог, то це зумовить повну втрату можливості управляти навчальним закладом. У деяких роботах сутність контролю автори розглядають з урахуванням загальнонаунового тлумачення цього поняття. Вони зазначають, що контроль, спрямований на отримання достовірної інформації про хід реалізації управлінських рішень, прийнятого плану роботи. У зв'язку з цим треба зазначити, що поняття "управлінське рішення" є дуже широким. Воно об'єднує плани, накази, розпорядження, рішення колегіальних органів, нормативні документи, цілі та завдання роботи. Таке становище зумовлює необхідність більш чіткого визначення спрямованості контролю на ті чи інші управлінські рішення. Для визначення сутності контролю важливе значення має те, який зміст управлінської діяльності пропонують використовувати для його реалізації фахівці. Такий зміст яскраво характеризують етапи контролю, представлені в роботах науковців (табл. 5). Таблиця 5. Етапи контролю
Аналіз наведених у таблиці даних свідчить, що є два підходи до етапів контролю. Прибічники першого виділяють чотири етапи контролю: його планування, отримання інформації, її аналіз та оцінку, розробку висновків та пропозицій. Прибічники другого підходу, крім названих етапів, виділяють ще один — перевірку виконання вказівок, отриманих працівниками під час контролю. Другий підхід є прикладом орієнтації теорії управління на практику, прикладом синкретичного підходу до змісту управлінської діяльності. Такий підхід не дає можливості з'ясувати сутність контролю. Важливим для теорії є обґрунтування змісту контролю. Але саме його немає у тих сотнях праць, які налічує бібліографія з цієї проблеми. Автори здебільшого пропонують контролювати процес всеобучу та виконання навчальних планів і програм, стан викладання окремих дисциплін, якість знань учнів, позаклас-ну та позашкільну роботу. Стан сучасної теорії контролю яскраво характеризують вимоги до його організації, які запропонували Т.М. Десятов, О.М. Ко-берник, Б.Л. Тевлін, Н.М. Чепурна.
4. Повсякденна перевірка виконання рішень. Наведені положення свідчать про те, що уявлення сучасних науковців про сутність контролю не змінилися порівняно з поглядами їх попередників. Аналіз практики управління свідчить, що протягом кількох десятиріч контроль майже повністю був спрямований на педагога, процес та результати його діяльності. Саме педагогові адресувалися висновки та пропозиції, що формулювалися під час контролю. Діагностика процесу і результатів навчання та виховання проводилась у межах відвідування окремих уроків та виховних заходів. При цьому керівникам навчальних закладів доводилось контролювати дисципліни, фахівцями з яких вони не були. У школі залежно від кількості учнів за навчальний рік може бути проведено від кількох тисяч до кількох десятків тисяч уроків, занять у групах продовженого дня, виховних заходів. Кожна з цих малих педагогічних систем має сотні елементів, а навчально-виховний процес у цілому налічує мільйони таких елементів. Чинна практика контролю є спробою впливу на ефективність роботи навчального закладу шляхом регламентації таких елементів, що безперспективно. Формалізація контролю виявилася у встановленні обов'язкової норми відвідування уроків, трафаретності висновків та пропозицій, сформульованих у ході контролю. Ці висновки з року в рік повторюються. Останній факт свідчить не тільки про їх формальність, а й про незначну актуальність для педагогів. Зрозуміло, що розроблені на підставі таких висновків пропозиції найчастіше не виконувалися. Наведені факти щодо стану теорії та практики контролю дають змогу зробити деякі висновки. По-перше, в науці панує дуже загальне, широке трактування сутності контролю. Не враховується, що контроль — одна з функцій управління, яка існує тільки в межах одного з управлінських циклів — річного, чотирирічного, п'ятирічного, дев'ятирічного, дванадцятирічного. По-друге, спрямованість контролю на процес та результати діяльності педагога свідчить про ототожнення чи недостатню диференціацію мети навчання і виховання та мети управління. Однак очевидно, що метою навчання та виховання (метою навчального закладу) є розвиток особистості учня, а метою управління — створення найбільш сприятливих умов для ефективної реалізації мети навчального закладу. Результати його діяльності виявляються в особистості учня, а результати управлінської діяльності — насамперед у наявності в навчальному закладі системи навчально-виховної роботи, сприятливого психологічного клімату, забезпеченні необхідних матеріально-фінансових умов, готовності педагогів та батьків учнів до виконання своїх функцій. По-третє, відсутність достатньо чіткого трактування сутності контролю, мети навчального закладу та мети управління навчальним закладом спричинила необґрунтоване визначення змісту та спрямованості контролю. На багато десятиріч перевірка педагога стала головним видом управлінської діяльності керівників навчальних закладів. Як наслідок, управління набуло адміністративно-авторитарної спрямованості. Таким чином, відбулася підміна: замість діагностування ефективності управлінської діяльності контроль було зосереджено на роботі педагога. Щоб визначити сутність контролю, необхідно врахувати, що будь-який із названих вище циклів управління реалізується за допомогою функції планування, яка допомагає визначити цілі управління і зміст роботи з їх реалізації, та функції організації, яка забезпечує підготовку кадрів та створення умов, необхідних для цілездійснення. Таким чином, контроль — це вид управлінської діяльності, який забезпечує розв'язання трьох завдань: виявлення відхилень фактичних результатів управління від передбачених, з'ясування причин розходження мети та результатів управління, визначення змісту регулюючої діяльності щодо зведення до мінімуму наявних відхилень. Перше завдання контролю дає змогу пов'язати його з функцією планування, друге завдання — з функцією організації, третє завдання створює умови для реалізації функції регулювання. Функція регулювання сприяє зближенню одержаного проміжного результату управління із запланованим. Це дає можливість зробити висновок, що про контроль як функцію управління можна говорити тільки як про контроль за реалізацією конкретної мети управління в межах того чи іншого циклу. Перекручування сутності контролю, що відбулося в теорії та практиці, можна пояснити двома причинами. Першою з них є авторитарність відносин у всіх підсистемах авторитарного суспільства. Для керівника навчального закладу за таких умов позиція контролера роботи педагога зручна, оскільки фактично веде до перенесення відповідальності за результати діяльності цілком на педагога (завжди можна сказати: "я перевіряв...", "я говорив..."). Заздалегідь визначена позиція керівника навчального закладу як контролера дає деяким із них змогу за схоластичними висновками та пропозиціями педагогам приховувати свою некомпетентність. В історії загальноосвітньої школи практика управління тривалий час формувалася на емпіричній основі, а теорія не йшла попереду практики. Публікації з питань контролю фактично тільки узагальнювали набутий досвід та незначною мірою розвивали теорію питання. І це є другою причиною перекручення сутності контролю. Обговорення з керівниками навчальних закладів цього питання свідчить, що деякі з них, особливо ті, хто працює не перший десяток років, з великими труднощами долають стереотипні уявлення про цей вид управлінської діяльності. Це й зрозуміло, тому що запропоноване трактування названої функції потребує докорінної перебудови всього управління навчальним закладом. У зв'язку з цим важливо навести низку положень, які свідчать про необхідність звільнення педагога від традиційних форм контролю. Педагогічна діяльність за суттю є творчою, і будь-яке втручання в неї з висновками, навіть правильними пропозиціями змінює характер цієї діяльності, перетворює педагога з творця на виконавця. Як відомо, на поведінку людини впливають дві групи стимулів — зовнішні та внутрішні. Традиційний контроль веде до панування зовнішніх стимулів. Він спонукає орієнтуватися на вказівки, поради, зауваження, що знижує його активність та самостійність педагога. Все це вступає у суперечність із сутністю педагогічної діяльності. Проведене нами дослідження показало, що контроль, який ще й досі поширений у більшості навчальних закладів, не тільки породжує в педагогів негативні емоції, а й веде до формування в них таких негативних рис, як пасивність, байдужість, безпринципність, несамостійність, брехливість. Як позитивний вплив контролю на особистість педагога можна назвати формування відповідальності, дисциплінованості та сумлінності. Але це не компенсує зазначених вище вад. До того ж постійне очікування перевірок породжує у частини педагогів нервовість, що неминуче відбивається на учнях, знижує результативність навчально-виховного процесу, руйнує здоров'я і перших, і других. Нині в усіх країнах світу загальноосвітня школа як суспільний інститут переживає кризу, ознаки якої спільні для всіх: відсутність стимулів до навчання, його інформаційна спрямованість, монологічність, панування репродуктивної діяльності учнів, ставлення до них як до об'єктів впливу. Для більшості науковців та практиків стало очевидним, що традиційна школа значною мірою вичерпала свої можливості для інтенсивного розвитку. Але поки що педагоги працюють саме в ній. При цьому педагоги з низьким рівнем кваліфікації ще збільшують недоліки традиційної школи, їм не вдається реалізувати у повному обсязі навіть мету передання знань учням. Талановиті педагоги (їх відсоток незначний) досягають високих результатів у праці, але не завдяки теперішній педагогічній системі, а певною мірою всупереч їй. їм вдається побудувати свою педагогічну систему зі специфічними цілями, змістом, формами та методами роботи. Однак основна частина педагогів з різною мірою успіху намагається отримати максимум можливого за умов, які склалися. Зрозуміло, що вирішальний вплив на результати діяльності цієї групи педагогів справляють парадигма навчально-виховного процесу та система роботи навчального закладу. Яку ж роль відіграє сьогодні традиційний контроль, спрямований на окремого педагога та окремий урок? Очевидно, що домогтися істотних зрушень у результатах діяльності педагога за рахунок часткових змін у його роботі неможливо. Отже, управління, з одного боку, має забезпечити збереження всього позитивного, накопиченого традиційною освітньою парадигмою, а з іншого — перевести освітню установу в режим більш інтенсивного розвитку. Вирішити цю проблему можна шляхом постановки педагогічними колективами таких завдань, виконання яких допомагає забезпечити створення нових, ефективніших педагогічних систем. Контроль за реалізацією таких завдань буде вже не відтворювати наявну парадигму навчально-виховного процесу, а розвивати її. Традиційні уявлення про сутність контролю настільки міцно закріпилися у свідомості керівників навчальних закладів, що деякі з них, навіть погоджуючись з наведеними вище положеннями, висловлюють сумніви: чи не станеться так, що позбавлений контролю педагог наприкінці навчального року покаже дуже низькі результати роботи. І взагалі, чи можна обійтися без контролю рівня знань учнів з боку адміністрації? Розглянемо цей аспект проблеми. Процес навчання не може бути ефективним без постійного зворотного зв'язку, який дає змогу оцінити отримані результати праці та поставити нові навчальні завдання. Функцію встановлення зворотного зв'язку виконує контроль знань учнів — невід'ємна складова процесу навчання, а не управління навчальним закладом. Підміну педагога адміністрацією у виконанні ним його контрольних функцій зумовлює недовіра до поточної оцінки знань учнів. Але якщо й припустити, що ця оцінка завищена, варто не підміняти педагога у його контрольній функції, а поставити управлінське завдання: створити в навчальному закладі умови для забезпечення об'єктивної оцінки знань учнів. Таке завдання реалізується за допомогою методичної роботи, розробки ефективних засобів контролю та оцінки знань учнів, навчання останніх прийомів самоконтролю та взаємоконтролю, ознайомлення батьків з нормативними вимогами до оцінювання знань учнів. Там, де учні спроможні об'єктивно оцінювати результати своєї праці та праці товаришів, завищення чи заниження оцінок педагогами стає неможливим. Щодо наслідків підміни педагога у виконанні ним своїх функцій, то психологія управління свідчить: будь-які спроби адміністрації підміняти своїх підлеглих у будь-яких питаннях дають тільки негативні наслідки. В адміністрації навчального закладу є багато можливостей з'ясувати якість праці педагога. Це результати олімпіад, оглядів знань, екзаменів, поточні оцінки, порівняння оцінок, які отримали випускники школи під час вступу до ВНЗ із поточними оцінками, оцінка роботи педагога учнями та їхніми батьками, якість курсових дипломних робіт і вищих навчальних закладах. Але головним у цій справі повинен бути не контроль, а об'єктивно встановлений під час атестації рівень кваліфікації педагога. Управління навчальним закладом розв'язує два типи завдань — поточні та стратегічно-цільові. Перші пов'язані зі стабілізацією функціонування навчального закладу, забезпеченням вирішення з року в рік повторюваних завдань у межах чинної системи навчально-виховного процесу. Необхідність цільового стратегічного управління пов'язана з постановкою перед навчальним закладом нових завдань, що випливають з необхідності піднести ефективність навчально-виховного процесу, адаптувати навчальний заклад до змін, які відбуваються в навколишньому середовищі. До цільового стратегічного управління можна віднести цілі, які ставлять на річний та більш тривалі управлінські цикли. Як уже підкреслювалося, контроль як функція управління пов'язаний із забезпеченням цільового управління. Наприклад, якщо метою роботи на навчальний рік є створення в навчальному закладі умов для диференціації та індивідуалізації навчання та виховання учнів, то контроль спрямовуватиметься на з'ясування того, як розроблено зміст навчально-виховного процесу, форми та методи, які забезпечують реалізацію цієї мети; чи створено в навчальному закладі систему вивчення індивідуальних та групових особливостей учнів; чи готові педагоги та батьки до диференціації та індивідуалізації навчання та виховання; чи сформовані мотиви активної позиції учнів у саморозвитку. У межах поточного повсякденного управління, якщо необхідно, може здійснюватися перевірка, але не процесу, а результатів діяльності педагогів, виконання ними суворо регламентованих нормативними документами дій — своєчасності заповнення класних журналів, виконання навчальних програм тощо. Наші висновки про ставлення до проблеми контролю діяльності педагога узгоджуються з рекомендацією щодо становища педагога, прийнятою ЮНЕСКО та МОП ще в середині 60-х років XX ст. У цьому документі вказується, що будь-яка система інспекції та контролю має організовуватися так, щоб заохочувати та допомагати педагогам у виконанні ними професійних завдань, а не обмежувати їх свободу, ініціативу, відповідальність. Усе викладене не означає, що представники адміністрації навчальних закладів не можуть відвідувати занять педагогів. Такі відвідування необхідні, однак не для того, щоб регламентувати діяльність педагогів, а для того, щоб з'ясувати, як реалізується мета управління. Висновки, які будуть зроблені після такого відвідування занять, спрямовуватимуться не на педагога, а на управлінську підсистему. Відвідувати заняття та виховні заходи можна і з метою аналізу навчально-виховного процесу та визначення на цій основі цілей роботи на новий управлінський цикл. Але цей аналіз вже є елементом не контролю, а планування діяльності навчального закладу. Про необхідність зміни підходів до контролю свідчать ще кілька фактів. В останні роки керівники навчальних закладів більше уваги приділяють розробці кінцевих цілей діяльності очолюваних колективів. Це набуло втілення у створенні моделей випускника, а у вищих навчальних закладах є кваліфікаційні характеристики. Ці моделі та характеристики разом зі стандартами освіти по-новому ставлять проблему управління та контролю. На попередніх етапах розвитку освіти результат роботи навчального закладу складався переважно з результатів вивчення учнями окремих дисциплін, результатів роботи педагогів. У сучасній ситуації неможливо забезпечити формування особистості відповідно до моделі випускника школи або кваліфікаційної характеристики та стандарту освіти шляхом простого підсумовування неузгоджених зусиль окремих педагогів. Отже, значною мірою зростає роль внутрішнього управління, оскільки тільки воно здатне забезпечити створення системи роботи, яка б стала умовою реалізації мети навчального закладу. У зв'язку з цим можна підкреслити: якщо раніше контроль знань, умінь та навичок, рівня вихованості учнів був контролем діяльності окремого педагога, то нині він перетворюється на контроль ефективності функціонування системи внутрішнього управління. Підсумовуючи, зазначимо, що пропозиція ліквідувати контроль спирається на уявлення про те, що є "хороші" та "погані" функції управління. Але це не так. Знищення контролю неминуче зруйнує все управління. Тому потрібно не ліквідувати контроль, а відновити його сутність, яка полягає у перевірці того, як реалізується мета управління. Розвиток теорії та практики контролю може стати могутнім стимулом не тільки демократизації навчальних закладів, а й їх інтенсивної розбудови, утвердження принципів гуманного, відкритого суспільства. До специфічних особливостей реалізації функції контролю у вищих навчальних закладах треба віднести те, що діяльність з контролю спеціально не планується. Це пов'язано з особливістю планування роботи вищих навчальних закладів. У таких планах частіше за все визначають тематику засідань вченої ради, ректорату та декількох комісій. У ВНЗ фактично відсутні чіткі цілі роботи на навчальний рік. У такій ситуації завдання контролю значно ускладнюється Функцію контролю у 5-річному управлінському циклі управління ВНЗ виконує акредитаційний самоаналіз діяльності, і саме від керівництва навчального закладу залежить, чи буде він об'єктивним або формальним, спрямованим на перевірку, а не з'ясування реального стану справ. Функцію контролю у межах річного управлінського циклу у ВНЗ виконує аналіз виконання рішень колегіальних органів управління — вчених рад, ректорату, загальних зборів. Приклад організації контролю У колективі навчального закладу прийнято рішення створити систему виховної роботи, яка б найбільш повно відповідала вимогам сьогодення. Було б добре ще на етапі прийняття рішення визначити критерії оцінки його реалізації. Але, якщо цього не було зроблено, то їх треба сформулювати під час контролю: 1. Наявність чітко визначеної мети виховної роботи. 2. Відповідність змісту виховної роботи її меті.
8.Наявність системи вивчення рівня вихованості учнів чи студентів. Під час аналізу цільового компонента виховної роботи треба вивчити документи, в яких відображена мета виховної роботи — кваліфікаційні характеристики, моделі випускників, плани виховної роботи, порівняти їх із законодавчими та нормативними документами, особливостями учнів чи студентів та особливостями сучасної соціально-педагогічної ситуації. Аналіз змісту, форм та методів виховної роботи здійснюється під час вивчення планів виховної роботи та її організації. Для цього треба провести опитування учнів чи студентів і викладачів, з'ясувати, як представлені в діяльності навчального закладу головні напрями, форми та методи виховної роботи, чи задовольняють вони учнів, студентів, чи створюють вони умови для їхньої творчої активності, самоорганізації. Важливо з'ясувати, які виховні заходи організовують — "виховні заходи для учнів" чи "виховні заходи самих учнів". Про залучення учнів до виховної роботи свідчать статистичні дані про кількість гуртків, секцій, клубів, театрів, інших творчих колективів, охоплення учнів системою суспільних доручень, суспільно корисною працею тощо. Але для забезпечення об'єктивності висновків треба аналізувати не тільки статистичні дані, а й реальну участь учнів чи студентів у виховній роботі. Аналіз матеріальної бази передбачає з'ясування того, наскільки вона відповідає завданням виховної роботи та потребам учнів і педагогів. Реалізувати це завдання контролю можна методами спостереження, вивчення документів та опитування учнів, студентів, педагогів. Про теоретичну обґрунтованість системи виховної роботи свідчить наявність концепції організації виховної роботи, методичних рекомендацій з планування, організації та аналізу ефективності виховної роботи. Рівень готовності педагогів до організації виховної роботи характеризують їх психологічна спрямованість на активну участь у виховній роботі, знання її цілей, змісту, форм та методів, особливостей учнів, студентів, наявність необхідних для організації виховної роботи вмінь. Реалізувати завдання аналізу готовності педагогів до організації виховної роботи можна за допомогою методів спостереження, експертної оцінки, опитування педагогів, учнів, студентів. Про створення системи вивчення рівня вихованості учнів чи студентів свідчить:
На закінчення зробимо декілька висновків. Теорія контролю виникла як результат узагальнення чинної практики управління загальноосвітніми школами. Це призвело до того, що цей вид управлінської діяльності стали розуміти як контроль процесу та результатів роботи педагогів. Такий підхід до контролю надавав усьому управлінню регламентуючо-авторитарну спрямованість, порушував творчий характер педагогічної діяльності. В управлінні навчальним закладом є два типи завдань — поточні та стратегічні, пов'язані з його розвитком. Контроль як функція є елементом цільового стратегічного управління. Він спрямований на забезпечення розв'язання трьох завдань: виявлення відхилень фактичних результатів управління від передбачених; з'ясування причин розбіжності мети та результатів управління; визначення змісту регулюючої діяльності щодо зведення до мінімуму наявних відхилень. • Контроль педагогів є поточним завданням, і тому не стосується контролю як функції управління. Такий контроль має бути спрямований на результати, а не на процес діяльності педагога, та не обмежувати його права на вибір форм і методів своєї діяльності, на педагогічну творчість. У межах великих управлінських циклів контроль спрямований на з'ясування відповідності результатів роботи навчального закладу його меті, яка може мати вигляд кваліфікаційної характеристики, моделі випускника початкової, основної, повної загальноосвітньої школи. У зв' язку з тим, що результати роботи ніколи не збігаються з метою роботи у повному обсязі, під час контролю з'ясовують причини розбіжності результатів та мети . Такими причинами є відсутність певних умов реалізації мети. Залежно від їх переліку приймають управлінське рішення про зміст і засоби майбутньої роботи. У межах річних управлінських циклів контроль спрямовують на аналіз процесу реалізації тієї чи іншої мети роботи навчального закладу та визначення шляхів і засобів для їх більш повного зближення. Для реалізації завдань контролю використовують дві групи методів управління — отримання управлінської інформації та розробки управлінських рішень. Конкретний перелік цих методів управління обумовлюється особливостями мети, об'єкта контролю, наявних ресурсів. Ефективність контролю нині залежить від його переорієнтації з малих педагогічних систем (окремих занять та заходів) на більші педагогічні системи. Головним об'єктом контролю стають реалізація цілей управління в межах великих управлінських циклів, створення у навчальному закладі умов для реалізації його інституціональних завдань. Однією з важливих умов підвищення ефективності управління є забезпечення єдності усіх управлінських функцій. Контроль спрямований на з'ясування того, як реалізується план роботи (зв'язок з функцією планування), чому виникли відхилення у забезпеченні реалізації мети управління (зв'язок з функцією "організація"), а також на визначення змісту та засобів майбутньої регулюючої діяльності (зв'язок з функцією регулювання). Контрольні запитання, завдання, управлінські ситуації 1.Які завдання реалізує контроль як функція управління? 2.Який підхід до управління реалізує функція контролю — цільовий, поточний?
6.Чи має відношення до функції контролю контроль педа- гогів, пов'язаний із реалізацією поточних завдань?
Варіанти відповідей а)отримання управлінської інформації; б)розробки управлінських рішень; в)доведення управлінських рішень до виконавців. Теми рефератів 1.Розвиток наукових уявлень про контроль як функцію управління. 2.Сутність функції контролю. 3.Зміст контролюючої діяльності в сучасних навчальних за- кладах.
Література
10. Шубин НЛ. Внутришкольньїй контроль. — М.: Просве- щение, 1977. — 239 с. |
Схожі:
|
Одягайло Б. М. Міжнародна економіка: Навч посіб Одягайло Б. М. Міжнародна економіка: Навч посіб. – К.: Знання, 2006. – 407 с. (ст. 257-290) |
МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ Управління навчальним закладом (за типом)”, 18010021 “Педагогіка вищої школи” / Н. П. Волкова. – Д. Дніпропетровський університет... |
|
Громадсько спрямоване управління загальноосвітнім навчальним закладом Сучасна освіта стає важливим чинником гуманізації суспільно- економічних відносин, формування нових життєвих орієнтирів особистості,... |
Захарченко П. П. З 38 Історія держави та права України: Навч посіб для дист навч Рекомендовано до друку Методичною радою університету „ Україна. (Протокол засідання від 27. 10. 2003 №1) |
|
Формування особистості дитини Помчалова О. Г Навч посіб для вищ навч закл. / Валентина Тарасун, Ганна Хворова; Ін-т спец педагогіки АПН України. – К.: Наук світ, 2004. – 98,... |
Урок літератури ефективний тоді, коли на ньому немає жодного пасивного... Вони переконані, що школа має бути не просто навчальним закладом, не традиційним „передавачем знань”, а закладом, де „навчають жити”.... |
|
Урок літератури ефективний тоді, коли на ньому немає жодного пасивного... Вони переконані, що школа має бути не просто навчальним закладом, не традиційним „передавачем знань”, а закладом, де „навчають жити”.... |
Григорія Сковороди "ПОГОДЖЕНО" Робоча програма складена на основі: Блуда А. А. Практична підготовка вчителя історії в пед навч закладах України: Етапи і особливості.—К.,... |
|
Мацько Л. І., Кравець Л. В. Культура української фахової мови: Навч посіб Бабич Н. Д. Практична стилістика і культура української мови: Навч. Посібник. – Львів: Світ, 2003. – 432 с |
Шквір В. Д., Загородній А. Г., Височан О. С. Інформаційні системи... Література: Шквір В. Д., Загородній А. Г., Височан О. С. Інформаційні системи і технології в обліку: Навч посіб. 3-тє вид., перероб.... |
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання © 2013
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua