|
|
Скачати 3.19 Mb.
|
|
2.2 Концепція людського капіталу в теоріях економічного зростання Продуктивна природа витрат на освіту стала предметом дослідження багатьох вчених за кордоном. Розвиток цих проблем пов'зується з концепцією "людського капіталу", яка виникла в 60-х роках XX століття у США. Більшість досліджень з цієї проблеми були проведені представником чиказької школи Теодором Шульцем [169], якого було нагороджено Нобелівською премією. Надалі розробка положень цієї концепції пов'язана з іменами Г. Беккера, Дж. Мінцера, Л. Хансена, Ф. Уелча та ін. Основна увага в дослідженнях теоретиків "юдського капіталу" сконцентрована на проблемах економічної ефективності інвестицій у людину. З усіх видів "людських інвестицій" найбільше піддається економічному аналізу освіта, доход від якої можна кількісно визначити. В цих дослідженнях переважав монетарний підхід до аналізу проблеми формування людського капіталу, порівняння грошових витрат та віддача від прийняття рішень щодо інвестицій в освіту. Підтверджувалась систематична кореляція між рівнем освіти та зарплатою: середня зарплата у більш освічених працівників вище, ніж у менш освічених. Такий же висновок загалом належить іншому, альтернативному погляду на освіту. Дж. Стігліц [115], Л. Туроу, П. Вайлс та інші розглядають освіту як засіб відбору. Не заперечуючи зв'язок між рівнем освіти робітника та його доходом, вони по-іншому пояснюють самий механізм економічної ефективності освіти. Однією з найважливіших функцій освіти вони вважають не "продукування людського капіталу", а селективну функцію, тобто встановлення, ідентифікація здібностей різних людей. Той, хто довше вчиться, в майбутньому буде отримувати більшу зарплату і вважається продуктивнішим працівником. Однак цей факт не є результатом того, що система освіти підвищує продуктивність працівників, швидше за все вона просто визначає тих, хто є найбільш продуктивним виробником. Таким чином, система освіти розглядається як засіб відбору, який відділяє найздібніших від менш здібних. За такого погляду ефективність освіти залежить від того, наскільки успішно вона розподіляє людей за їхніми здібностями. Якби не було системи освіти, то цей розподіл відбувався би менш ефективно: люди працювали б не там, де вони мають індивідуальні переваги продуктивності праці. З іншого боку, наявність освітнього "фільтру" може бути основою негативних явищ, коли бурхливий ріст освіти набуває нераціонального характеру. Продукування освітою значної кількості освічених осіб, що не можуть знайти роботу, відповідну до їхнього рівня, породжує знецінення дипломів, безробіття кваліфікованих кадрів, означає марну розтрату коштів. З появою праць Т. Шульца в 60-х роках більшість досліджень розрахунків зростання почали включати освіту як важливий фактор в його поясненні. Підрахунки ефекту освіти давали різні результати Е. Денісон розрахував, що внесок освіти в ріст Сполучених Штатів між 1929 і 1982 роками складав 14%. А. Маддісон навів схожі результати для Європи між 1913 і 1987 роками - 16%. За короткостроковий період (наприклад, 1950-1962) підрахунки дали менші цифри для країн Західної Європи (5%), тоді як для США залишилися незмінними (15%) [159]. Нові моделі, що з'явилися у 80-х роках, намагалися визначити джерела стабільного зростання за внутрішніми факторами, до яких пропонували включити в модель такі: інвестиції в людський капітал, підготовка на робочому місці, зовнішня економія від спеціалізації та впровадження нових товарів у структуру виробництва. Інвестиції в людський капітал. У моделях економічного росту концепції людського капіталу, функція сукупного виробництва залежить від активів фізичного капіталу, робочої сили та активів людського капіталу в робочій силі. Розмір нагромадженого людського капіталу залежить від кількості ресурсів, направлених у галузь, функцією якої є виробництво людського капіталу, та від природи цієї функції. Темп росту сукупного продукту в цій моделі може бути тільки частково оптимальним з точки зору суспільства, тому що приватні агенти не можуть трансформувати в свої власні всі цілі, пов'язані з інвестиціями у фізичний чи людський капітал. Отже, кількість інвестицій у фізичний чи людський капітал буде тільки частково оптимальна. Рух капіталу між країнами не зменшує відмінностей у зарплаті між ними і зарплата буде вищою в країнах з більшими вкладеннями у фізичний і людський капітал. Це пояснює міграційний рух праці з бідних країн у багаті. У розвинених країнах праця всіх рівнів кваліфікації отримує вищу заробітну плату, ніж у менш розвинених. Професійна підготовка та економічне зростання. Професійна підготовка - це специфічна сфера інвестування в людський капітал, пов'язана з нагромадженням знань з конкретної діяльності. Р. Лукас і Дж. Стігліц визначили її як нагромаджений досвід та інформацію, забезпечену ринком. На відміну від моделей, заснованих на інвестиціях у людський капітал, де рішення з нагромадження цього типу капіталу (наприклад, ходити до школи) рівнозначні вилученню ресурсів з виробництва, у моделях, заснованих на професійній підготовці, активи людського капіталу ростуть разом із діями, направленими на виробництво благ. Як і в попередній моделі, для професійної підготовки врівноважений темп росту буде менш оптимальним. Видатки на освіту можуть поліпшити оптимальний розподіл ресурсів і тоді розвиток виробництва благ, що включає високу ступінь підготовки, буде економічно ефективним. Впровадження елементів міжнародної торгівлі дало можливість зробити цікаві висновки. Країни, які виробляють блага, що дають широкі можливості для професійного навчання, мають вищі темпи росту, ніж країни, які спеціалізуються на благах, що залучають меншу кількість навчання. Країни, які спеціалізуються на останньому типі товарів, можуть потрапити у "зачароване коло", яке веде їх від низького рівня професійної підготовки до низького росту, а звідти - знов назад низького рівня підготовки. Якщо країни нагромаджують виробничий досвід виготовленням продукції, яку вони можуть ефективно виробляти, то вони тим самим інтенсифікують свої вихідні порівняльні переваги. Ця модель також обґрунтовує необхідність захисту молодих, галузей промисловості, які не можуть ефективно розвиватися в непевному середовищі. Якщо їм не допомагати, то така політика буде просто служити обмеженню можливостей споживання товарів, які потребують високого вмісту професійної підготовки. Тип моделі, заснований на структурних змінах у виробництві й кінцевих та проміжних товарів, запропонувала Н. Стокі [170]. Нові товари вищої якості створюються, щоб замінити традиційні товари, в результаті процесу навчання, що відбувається в кожній галузі, але має наслідки для економіки в цілому . Ефект відкритої торгівлі буде залежати від природи інновацій пов'язаних з процесом навчання. Якщо процес навчання має вузько спеціалізований характер і концентрується на вже існуючих товарах, то відкритість буде підсилювати переважаючу модель спеціалізації та обмежувати можливості впровадження нових товарів. Якщо ж, навпаки, навчання в даній галузі має цінність для інших секторів економіки, то більша відкритість не обмежує впровадження нових товарів вищої якості. Навіть якщо навчання локалізується в окремій галузі, імпортозамінна стратегія може бути проведена так, що ріст галузі, де сконцентровані інновації, пов'язані з навчанням, буде стимулюватися через встановлення торговельних бар'єрів. Таким чином необхідно, щоб вплив професійної підготовки охоплював широкий ряд товарів. Якщо ні, то це буде просто посилювати існуючу модель виробництва, перешкоджаючи впровадженню нових товарів та обмежуючи торгівлю. Для того, щоб стимулювати впровадження товарів, ефект професійної підготовки повинен бути найсильніший у передових галузях, а не у відсталих. За допомогою пільг для різного роду споживчих товарів легко буде обмежити виробництво традиційних товарів. Продовження ідей неокласичного напряму представниками теорії раціональних очікувань - ТРО (Р. Лукас), ґрунтується на вихідному положенні про керівну роль інформації для дій ринкових суб'єктів. Тільки достовірна інформація, а не будь-які регулюючі дії на ринку, може забезпечити агентам ринку прийняття правильного рішення. Щодо освіти інформація є недосконалою за своєю природою. По-перше, дія ринкових обставин викривлюється нерівністю можливостей. Нерівність між різними сім'ями у можливостях фінансувати свою освіту не тільки робить більш нерівними можливості отримання роботи та розподіл доходів у суспільстві, а й сприяє неефективності освіти взагалі, тому що освіта буде недоступна незабезпеченим верствам. І по-друге, інформація щодо майбутніх потреб економіки у рівні і структурі кваліфікації працівників та відносно потенційних віддач освіти ніколи не є досконалою [158, с. 680]. Тому логічно буде користуватися тією інформацією, що є в уряду, і це підтверджує необхідність партнерства між підприємцями та державою у визначенні освітньої політики. По-третє недосконалість інформації значною мірою пояснюється асиметрією, тобто викривленнями наявної інформації. Тут Р. Лукас наводить три приклади асиметрії інформації. Відбір учнів чи студентів не завжди може бути адекватним, якщо інформація про претендентів є неповною чи викривленою. Другий приклад асиметрії інформації пов'язаний з відбором навчальних програм. Приватно організована освіта, а інколи і певні державні програми, можуть перебільшувати значення та потенційні віддачі від такого вибору навчання. Особливого значення надає Р. Лукас асиметрії інформації щодо професійної підготовки на підприємстві. Для уряду є потенційним марнотратством надавати підприємцям стимули для організації навчання на робочому місці. Саме тому краще надавати субсидії підприємцям для навчання поза межами підприємства, хоча вартісно це менш ефективніше, ніж навчання на своєму підприємстві. Таким чином, обсяг реальної освіти і професійного навчання є недостатнім, що зумовлює необхідність політики державного втручання. Вирішення цієї проблеми Р. Лукас бачить у введенні позик для тих, хто хоче отримати освіту. Такі програми можуть бути значною мірою самофінансовані, забезпечуючи платежі за позиками залежно від майбутньої зайнятості. У такий спосіб буде забезпечуватися фінансування освіти для наступних поколінь. 2.3. Освіта в концепціях менеджменту Освіта як фактор економічної політики стала об'єктом уваги і з боку аналітиків з проблем менеджменту. Огляд цих ідей має особливе значення тому, що наслідки їхніх пропозицій втілюються у формуванні суспільної думки в підприємницькому середовищі та серед менеджерів усіх рівнів організаційної структури бізнесу. Особливістю ідей аналітиків менеджменту є дуже конкретна природа, а їхні розробки не мають іншої спільної мети, крім пошуку успіху в світі бізнесу. Пітер Друкер вказує не тільки на вахсливість спеціальної політики в цьому напрямі, а й також на важливість глобальних гуманістичних принципів, що повинні керувати нею. Економіка, в якій знання стають головним джерелом багатства, природно формує і нову потребу більшої ефективності та відповідальності освітніх інститутів. Це вимагає глибоких змін в освіті, глибших ніж ті, що відбувалися за останні три сторіччя, коли стало популярним використання друкованих книг [150]. За П. Друкером, освітня система в Сполучених Штатах. Великобританії та країнах, що взяли їх за зразок, стартувала з помилкового припущення, що необхідно навчати незалежних професіоналів та суспільних лідерів. Реальне життя ж доводить, що переважна більшість студентів цієї системи буде працювати як заробники заробітної плати в комплексних організаціях. Освітні заклади, на його думку, не здатні навчити своїх студентів елементарним правилам, як справлятися з реальністю, що їм зустрінеться, тобто: як заробляти на життя у великих чи малих організаціях. Зокрема, вони не навчають найелементарнішій техніці, як бути ефективним членом організації: вміти коротко, просто і ясно висловлювати свої ідеї, вміти працювати в групі та керувати власною працею. Друкер вважає, що тип освіти, потрібний в майбутньому, повинен не тільки виконувати цю прагматичну функцію, але і також повинен концентруватися на втіленні соціальної відповідальності на основі моральних та етичних цінностей. Автор радить вимагати високих стандартів навчання та студентської дисципліни. З іншого боку, доводить необхідність прогресу системи в напрямі більшої рівності можливостей через державні субсидії для загальної освіти (прямі виплати сім'ям незалежно від того, яку школу, приватну чи суспільну, відвідують їх діти) та стипендії, і кредити на рівні вищої освіти. Освітня система повинна бути відкрита, з найвищою мобільністю. Найбільший розвиток буде за освітою у сфері поведінки, особливо для осіб з вищим рівнем підготовки, навіть якщо школи та університети будуть дивитися на це з недовірою і взагалі не будуть її вводити. Формальна освіта повинна взяти на озброєння серйозні принципи, які б студенти вивчали для життя, а не для школи: це те, що досі ніхто не робив. Освіта відповідає за те, щоб не допустити переродження мерітократії (коли влада в суспільстві належить еліті обдарованих) в плутократію (коли влада в суспільстві належить групі найбагатших). Діти батьків, які забезпечені чи мають високий рівень навчання, завжди будуть мати переваги, але ці переваги не повинні бути нездоланною перешкодою для іншої молоді. Компенсувати це допоможе механізм фінансування навчання через стипендії та позики, тим самим попереджуючи доход, яких освіта буде генерувати протягом життя студента. На думку японського дослідника К. Омае, дуже мало вчених розуміють вирішальне значення початкової освіти в Японії [164]. Після закінчення другої світової війни була висловлена думка, що для країни існує "вибір між експортом додаткової вартості та смертю від голоду". Це розглядалося як дороговказ розвитку країни з уніфікованою системою цінностей за відсутності будь-якої формальної політики в цьому відношенні. Японська освіта має тенденцію акцентувати на гармонізації роботи командою: найсильніші діти вчаться використовувати свій інтелект допомагаючи слабшим товаришам та налагоджуючи міжособові відносини. За Омае, саме цього таланту потребують японські виконавці в наш час. Без такого навчання типові риси японського менеджменту (гуртки контролю якості, пожиттєва зайнятість тощо) не будуть працювати ефективно. Західна освіта приділяє значно більшу увагу індивідуалізму, і це виправдане тільки для тих індивідів, які зайняті у великих компаніях та можуть проявляти байдужість до організації (в розумінні менеджменту підприємства). Омае стверджує, що якщо будь-яка західна країна спокуситься копіювати підходи японського менеджменту, то вона повинна буде велику увагу приділити тій визначальній відмінності, яка починається на найранніших стадіях та підсилюється наступними стадіями освіти. Отже, специфічний стиль менеджменту виникає не стільки через японський характер, скільки завдяки змісту і методам, що застосовуються в японській освіті. Таким чином, цей автор доводить, що японська етика праці є прямим результатом системи освіти. Держава із свого боку відіграє важливу роль у визначенні та встановленні довгострокових національних цілей. Наприклад, після 1945 року було встановлено ціль: досягнення економічного успіху без реконструкції своєї мілітаристської могутності, реалізація якої наочно демонструє позитивні риси японської економіки Досліджуючи досягнення конкурентних переваг на міжнародному рівні, М. Портер концентрує основну увагу на розробці механізму підвищення конкурентоспроможності країни через конкурентоспроможність її підприємств [167]. Конкурентоспроможність країни залежить більше від здатності створювати продуктивні фактори, ніж від наявності цих факторів з початку. Портер наголошує, що час і увага, які приватний сектор надає освітнім і державним дослідницьким закладам, є настільки ж важливим, як і гроші, що він витрачає. Компанія життєво зацікавлена в активах факторів, до яких вона здобуває доступ, навіть коли (і особливо коли) вони також вигідні конкурентам, споживачам та іншим постачальникам факторів. Головною рушійною силою створення факторів виступає держава, роль її виправдана існуванням екстерналій. Однак державні механізми самі собою рідко виступають джерелом конкурентних переваг. Як правило, освітня бюрократія витрачає роки на визначення потреби в нових спеціальностях, таких як інформатика не дивлячись на тиск промисловості. Саме тому держава разом з бізнесом повинна інвестувати в створення факторів. Освіта та професійна підготовка виступають найважливішими важелями, що має держава для підвищення конкурентоспроможності промисловості. Основним пріоритетом держави повинно бути оптимальне функціонування загальної освітньої системи. Необхідно впроваджувати політику об'єднання освітньої системи з промисловістю і підтримки навчальної діяльності підприємств для того, щоб забезпечити створення специфічних факторів виробництва, потрібних кожній галузі. Політика освіти та професійної підготовки, природно, повинна відображати конкретні обставини кожної країни, але М. Портер, посилаючись на свої дослідження, підтверджує такі її головні риси: 1) повинні бути високі освітні стандарти. Студенти повинні повністю їм відповідати. За таких вимог держава відіграє вирішальну роль, оскільки неможливо досягнути високих стандартів без втручання зряду в їхнє встановлення та прогнозування;
2.4. Економічні аспекти в соціологічних концепціях освіти Починаючи з 70-х років оптимістичний погляд на освіту як ефективні інвестиції був переглянутий багатьма школами. Економічному погляду, що освіта розглядається як інвестиції у знання і кваліфікацію, які роблять людину продуктивнішою, вони протиставили інші соціологічні підходи. Вони доводили, що характеристики людей можуть змінюватися значною мірою і різними шляхами, але без альтернативного зрушення в соціальній структурі суспільства. Особливої критики зазнала наукова методологія досліджень з розрахунку високої норми віддачі від освіти. Натомість освіта визнавалась залежною від класової структури суспільства та учасників його відтворення, тим самим переосмислюючи точку зору, що збільшення освіти означає більше справедливості і демократії. Концепція "культурного капіталу" була сформульована представниками теорії відтворення Борд'ю, Пассероном та Бурданом. Згідно з нею інтелектуальні досягнення розподіляються нерівномірно в суспільстві. Ті, хто має владу в суспільстві, визначають сутність та зміст освіти відповідно до своїх власних переконань та інтересів. Іншими словами, вони визначають не тільки тих, хто буде володіти в суспільстві культурним капіталом, а й які саме знання будуть складати культурний капітал. Освітня олігополія здійснює розчленування поверхні суспільства на структурно-функціональні блоки. Ще далі іде теорія "соціального контролю": освіта має бути і є знаряддям пригноблення і навіть репресій, засобом збереження статус-кво в соціальній структурі суспільства. З іншого боку, школа має обов'язок готувати патріотичних громадян, з ідеалами служіння суспільству. Ця мета є легітимним використанням влади держави, легітимною формою соціального контролю [148, с. 36- 37]. У 60-х роках сформувався такий напрям загальної соціологічної думки, як постмодернізм. Формування його починається з початку XX століття в різних областях європейської культури. Згодом дослідження соціологів і культурологів вийшли за межі власне культурології і почали претендувати на загальносоціологічне пояснення природи нового суспільства, становлення якого відбувається в наш час. Постмодернізм з'явився швидше не як наукова теорія, а як інтелектуальна течія, представники якої з гуманістичних позицій осмислювали зміни, що відбуваються в індустріальному суспільстві (епоха модернізму). Серед основних представників постмодернізму - Ж. Бодрійар, Ж.-Ф. Ліотар, К. Райт-Міллс, К. Кумар, А. Гідденс, А. Турен та інші. Предметом уваги постмодерністів виступають і процеси змін у системі виробництва (демасифікація, дестандартизація, подолання фордистських принципів організації, відхід від старих форм індустріального виробництва), і зміни в ролі людини (зміна ціннісних орієнтирів поведінки, рушійних мотивів і стимулів), і зміни в соціальному середовищі (зростання комплексності, плюралістичності соціуму, зниження можливості прогнозування соціуму та більшій невизначеності суспільного прогресу, відхід від масовості соціальних дій) [40, с 140-141]. Період модернізму, який фактично ототожнюється з індустріальним суспільством, характеризується пануванням індивідуалізму, відношенням до людини як до простого представника класу чи іншої соціальної групи та максимальною заформалізованістю всіх сторін суспільного життя. Новий історичний час. що приходить на зміну модернізму, визначається в першу чергу через модифікацію природи людини, зміну місця людини в соціальній структурі суспільства. Однією з основних рис нового суспільства виступає його зростаюча комплексність, яка базується на небаченій ролі індивідуальної свідомості і поведінки. Раціоналізація поведінки людини, схвалювана теоретиками в епоху індустріального суспільства (І. Бентам, М. Вебер), розглядається як негативне явище, що веде до збільшення відчуження людини від суспільства і стає занадто високою ціною за досягнення матеріального та економічного прогресу (А. Туроу). Постійне зростання ролі знань та інформації в розвитку господарської діяльності знаходить свій прояв у тому, що остання все більше залежить від творчої активності особистості. В поясненні сучасного виробництва і сучасної соціальної структури постмодерністи звертаються не стільки до об'єктивних факторів чи конкретних дій людини, скільки до суб'єктивних обставин, системи мотивів і стимулів, що визначають ці дії. Досліджуються зміни в ціннісній орієнтації людини як суб'єкта виробництва і як суб'єкта споживання, що відбуваються в процесі становлення нового суспільства і відходу від старого. Вивчаючи економічні проблеми виробництва і споживання з точки зору суб'єкта, постмодерністи підкреслюють розширення обсягів суспільного сектору, поступове усунення меж між виробництвом і споживанням (Ж. Бодрійар). Зазначені аспекти мають безпосереднє відношення до такої специфічної сфери діяльності як освіта, продукування результатів в якій передбачає одночасно і виробництво, і споживання. 2.5 Освіта в теоріях постіндустріального суспільства У дослідженнях сучасного стану та перспектив розвитку постіндустріального суспільства трансформація освіти розглядається як найважливіший фактор у новій парадигмі виробництва, пов'язаний з вирішальною роллю знань. Широта поглядів варіює за глибиною досліджень та за тим чи є їхні дослідження глобальними (Дж. Нейсбіт, П. Тоффлер тощо), чи присвячені окремим проблемам освіти (Т. Годін, Р. Рейч). Дж. Нейсбіт і П. Аборден спеціально звертаються до освіти при аналізі перспектив Мирної сфери, яку вони розглядають як одну з найважливіших сфер майбутнього, яка постійно розвивається [163]. Вони підкреслюють, що те значення, яке надається освіті, повертається великими конкурентними досягненнями, і що країни, які більше інвестують освіту, матимуть величезні здібності конкурувати. Прикладом є країни Азії, що продемонстрували можливості розвиватися без значних природних ресурсів, забезпечуючи достатні інвестиції в людські ресурси. А. Тоффлер глибоко аналізує ідею, що знання є центральним елементом постіндустріального суспільства і що їх важливість буде продовжувати зростати в майбутньому [175]. На думку А. Тоффлера, знання перестають бути відгалуженням тих факторів, які були вирішальними в попередніх фазах, і навпаки, стають їх фундаментом. Боротьба за контроль над знаннями інтенсифікується у всьому світі. Автор вважає що цей процес представляє фактор демократизації, оскільки знання можна безкінечно поширювати, репродукувати, використовувати довгий час без вичерпання і. на відміну від матеріального багатства вони знаходяться в межах досягання бідних. Високо оцінюючи значення знань, А. Тоффлер вказує на важливість освіти і необхідність змін у ній, хоча і зауважує, що це вимагає окремого розгляду. Він стверджує, що "...наша масова освітня система стає все більш застарілою, ...освіта буде вимагати безлічі нових каналів і більшого поширення різноманітних програм../". "Система, в якій широкий вибір, повинна зайняти місце сучасної системи, в якій існує обмежена пропозиція". Освіта, на думку А. Тоффлера, прийде, щоб стати пріоритетом "для розвитку секторів бізнесу, тоді як його лідери все більше усвідомлюють зв'язок між освітою і глобальною конкурентоспроможністю" [175, с 361]. А. Тоффлер уводить концепцію "високорівневих" та "низькорівневих" компаній залежно від того, наскільки інтенсивні в них знання. Відмінність "високорівневими" та "низькорівневими" компаніями полягає не тільки у кількості знань і використанні інформації, але також у розподілі їх серед своїх працівників. У традиційних компаніях знання концентрується зверху, тоді як в сучасних компаніях - поширюються серед всього штату працівників. Знання можна розглядати як "антикапіталістичні" в тому значенні, що вони все більше будуть скорочувати кількість капіталу, необхідну на одиницю результату. Розглядаючи тісні відносини між освітньою системою і засобами масової інформації, Тоффлер стверджує, що основна мета для тих, хто хоче розвивати економіку, - це зробити для всіх громадян, як бідних, так і багатих гарантований доступ до широких можливостей інформації. Перспективні дослідження, проведені командою французьких дослідників керівництвом Террі Годіна, відрізняються двома моментами. По-перше, вони довготриваліші, і по-друге, крім міркувань загального характеру, вони також звертають увагу на численні специфічні теми, включаючи освіту. Досліджуючи сучасний стан освіти, автор стверджує, що теперішня освіта зобов'язана своєю структурою і організацією XIX століттю. Її форма з'явилася у відповідь на дві вимоги індустріального суспільства: з одного боку, потребу у кваліфікованих працівниках, та з іншого - необхідності ідеологічного консенсусу згідно з цінностями правлячої еліти. Методологія передачі цінностей базувалася на оцінці акуратності, точності й формалізмі, інтелектуальній суворості та механічному обґрунтуванні. Основний пріоритет надавався дисциплінованості та методичній якості за рахунок творчих здібностей. Із втратою продуктивної парадигми індустріального суспільства своєї дієвості, ефективність такої освіти падає і вона все менше й менше здатна задовольняти потреби суспільства. Серйозні проблеми є навіть розвинених країнах. Неграмотність, яку фактично ліквідували, зараз відновилася в іншій формі: функціональної неграмотності (між 20 і 25% населення забули майже все, що вивчали в школі). Після 12 років шкільного навчання 40% молоді в Сполучених Штатах не здатні розуміти статті в "Нью-Йорк Тайме" і, щонайгірше, не можуть читати і розуміти розклад автобусів. В освітній системі склалася двоїста ситуація: з одного боку - поширюється ігнорування освіти, з іншого - надлишок освіти. Т. Годін доводить, що перевиробництво освічених людей без урахування умов на ринку праці продукує "люмпен-інтелігенцію": тип маргіналізованої інтелігенції, молодої, але повної розбитих надій. Сучасна фаза, яку Т. Годін називає "показове суспільство", буде замінена на початку XXI сторіччя "суспільством освіти". Це суспільство спочатку буде намагатися інтегрувати маргіналізовані сектори населення через поширення повної освіти до 18 років та виховання технічної і екологічної культури всього покоління. В наступній фазі - "суспільстві визволення" - зробить можливим повний розквіт досліджень і творчих здібностей, які є основними елементами забезпечення конкурентоспроможності. З кінця XX сторіччя половина навичок інженерів буде застарівати вже через 5 років після їх здобуття. Фундаментальними якостями будуть гнучкість, оновлення та знання того, як робити речі і виробляти їх так щоб у потрібний момент можна було б змінити методи. Освіта не може вже обмежуватися певним періодом життя, і буде складати частину здобуття професії. Освіта стане життєвою функцією і для компаній, і для індивідів. Вона буде інтегрована в робоче життя і не буде ізольованим епізодом, а навпаки, буде щоденною і тривалою, не буде нав'язуватися зверху компаніями чи державою, буде розглядатися як необхідність самим індивідом. Престиж наукового ступеню і дипломів буде поступово зменшуватися. Індивіди будуть визнаватися скоріше на основі їх реально кваліфікації, ніж на основі тих теоретичних знань, що прийшли з дипломом. Прогрес в професійній кар'єрі буде здійснюватися більш неформальним способом, на основі щоденної практичної діяльності. Попереднє домінуюче становлення людства до природи стане однією з форм симбіозу. Екологія буде вчити його думати в показниках колективності взаємозв'язку і глобальності. Щоб задовольнити так багато потреб, ринок освіти буде поширюватися з небувалою швидкістю. Мережа приватних шкіл буде займатися дослідженням поведінки та втілювати програми з високо професійними методами навчання. На місце абстрактного викладання будуть приходити такі методи, як "занурення" учня чи студента в конкретну ситуацію, в якій має приймати самостійні рішення. Школи не будуть калічитися традиціями і адміністративною рутиною. Менше уваги буде приділятися передачі фактичних знань і більше - навчанню духу відкритості находити рішення для всіх. Це буде тип навчання, що не базується на імітації моделі, а на винаходах, не на пасивності і слухняності, а на ініціативі і винахідливості. Отже, форма освіти повинна бути адаптована до руху і комплексності, які виступають двома головними рисами сучасності. Однак такі системи приватних шкіл будуть робити освіту більш дорогою та збільшувати соціальне розшарування. Ця тенденція буде компенсуватися суспільними діями, які полягатимуть у збільшенні ресурсів, високому статусі вчителів та зростанні автономії освітніх закладів, які будуть мати право керувати основною частиною своєї діяльності і визначати свої програми, методи навчання, набір штату і заробітну плату. Між автономними навчальними закладами і місцем виробництва будуть створюватися посередницькі структури. Увага в освітніх цінностях зміститься певною мірою від дисципліни, точності, раціональності і об'єктивності до інших більш широких якостей, які будуть включати винахідливість і автономію. Вища еліта, яка була стражем індустріальної моделі, втратить підстави для свого існування. На її місце прийдуть більш чисельні групи високоосвічених індивідів з більш сучасними і ефективними формами поведінки. Популярність поширення концепції "суспільства, що вчиться" зумовлена тими змінами, що відбуваються в самій системі освіти: тим, що освіта стає неодмінним елементом суспільного життя; тим, що освіта перестає бути коротким відрізком життя людини, а стає постійним процесом в її житті; тим, що змінюються традиційні форми організації освітньої діяльності. "Економіка, що вчиться", на думку Ландвела, - це економіка, в якій успіх індивідів, фірм і регіонів відображає їх здатність вчитися (і здобувати стару практику); в якій зміни є рішучими і старі навички забуваються, а нові - в попиті; в якій навчання означає не тільки доступ до інформації, а й формування компетентності; в якій навчання здійснюється у всіх частинах суспільства, а не тільки у високотехнологічних галузях і в якій наявність і механізм заповнення робочих місць визначається обсягом знань (значна частка працівників з університетським дипломом, для малокваліфікованих працівників ситуація на ринку праці гірша і т. ін.) [172, с 7]. У такій економіці освітня система функціонує у вигляді мережі знань, гібридної форми, яка не є повністю державною чи повністю приватною. Ця система не покладається на довіру до ринку і характеризується такими рисами, як почуття обов'язку до інших, кооперація чесність, надійність. Мережа знань стосується не тільки окремих людей, а й передачі знань від однієї групи до іншої, тим самим складаючи освітню систему - інституційну інфраструктуру державного і приватного партнерства. Оскільки мережа знань дуже залежить від міжособових відносин, вона більше всього може розвиватися на рівні конкретних регіонів. "Організація, що вчиться" - цей термін популярний зараз в поясненні тих змін, що відбуваються в суспільстві і, як наслідок, у діяльності та суті організацій. "Організація, що вчиться" - це організація, яка готова до змін, яка легко дає відповідь ринку і надає широкі повноваження своїм членам. Така організація забезпечує навчання своїх членів і постійно трансформується, причому в основі цього навчання не просто професійна підготовка, а індивідуальний та організаційний саморозвиток. Освічення організацій здійснюється на різних рівнях. На базовому рівні організація тільки здійснює поверхові зміни, наприклад такі, як відмова від продукту, який погано продається. Вищий рівень освічення - той. на якому організація активно шукає відповідь: чому продукт погано продається? Вищий рівень досягається, коли організація починає досліджувати свої внутрішні процеси, які привели до занепаду продукту. Організації можуть бути не здатні вивчати самих себе і реагувати на причини, що є в основі негараздів. Проблема посилення диференціації і нерівності в суспільстві, які стають причиною змін у виробничій парадигмі, пов'язуються з іншим теоретиком, Андре Горцем, погляди якого можна підсумувати таким чином: а) сучасні підприємства, наслідуючи японський стиль, будуть по-новому усвідомлювати необхідність соціальної інтеграції в робочому процесі. У цьому відношенні кооперація, робочі команди, особиста реалізація через професійне задоволення, автономія в прийнятті рішень тощо є формами, значення яких постійно зростає. Однак система виробництва може гарантувати ці умови тільки для обмеженої кількості робітників. Гарантія зайнятості буде тільки для значної частини робочої сили, що спричиняє ріст умовам високої незабезпеченості для решти робітників. А. Горц стверджує, що імідж компанії як місця для особистої реалізації персоналу є суто ідеологічним винаходом, що технічні зміни в дійсності будуть спричиняти сегментацію і дезінтеграцію робочого класу; б) гнучкість сучасної компанії базується на використанні подвійної стратегії: відносно ядра постійного штату забезпеченість робочим місцем повинна бути відшкодована готовністю змінити це робоче місце, набути нової кваліфікації тощо. Для периферійної робочої сили є дві можливості: одноразові періодичні виплати компанії для постійних периферійних робітників або ж тимчасові робочі місця для решти периферійних робітників. Статистичні підрахунки, зроблені в Німеччині, дозволили А. Горцу зробити висновок, що в майбутньому 25% зможуть входити в постійне ядро, інші 25% - в постійну периферійну робочу силу, тоді як решта 50% будуть складати нестабільні зовнішні робочі місця. Тільки політика, що грунтується на скороченні робочого дня і універсальній професіоналізації, зможе забезпечити участь кожного у вигодах соціального прогресу. А. Горц стверджує, що узагальнення навичок і високого рівня компетентності є найбільш необхідними і ефективними засобами боротьби з подвійністю сучасного суспільства. Іншими словами, відносно песимістична точка зору А. Горца розглядає освітні дії як найбільш ефективні довгострокові заходи на користь соціальної інтеграції та для запобігання розшарування суспільства. Проблема сегментації суспільства розглядається також Робертом Рейчем на прикладі Сполучених Штатів [168]. Цей автор зауважує, що в сучасній глобальній економіці добробут американців (чи людей будь-якої іншої національності) більше не залежить від спорадичних успіхів їх компанії, корпорації чи національної економіки, а залежить від їхніх досягнень у конкурентоспроможності, яка є функцією цінності, котру індивіди в змозі додавати глобальній економіці через свої вміння і знання. У майбутньому буде переосмислена цінність кожного індивіда на міжнародному ринку праці, яка визначає рівень його добробуту. Доля жителів країни не буде більше в спільному володінні, а буде залежати від індивіда, міжнародної оцінки його діяльності. Висновки
У сучасних футурологічних дослідженнях освіта розглядається як найважливіший фактор нової парадигми виробництва, пов'язаний з вирішальною роллю знань. Загальним переконанням футурологів, не зважаючи на різну глибину та характер досліджуваних проблем, є визнання вирішальної ролі освіти у трансформації сучасного суспільства, у подоланні соціального розшарування, вирішення інших важливих проблем людства. |
|
Тема: Зміст, предмет і завдання економічного аналізу Характеристика сучасного стану аналітичної роботи на підприємствах країни. Проблемні питання економічного аналізу |
ЗАКОНУКРА Ї Н И Освіта основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави |
|
ЗАКОН УКРАЇНИ Освіта основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави |
1. Предмет економічної теорії та методи економічного дослідження РОЗДІЛ І. ВСТУП ДО ЕКОНОМІЧНОЇ ТЕОРІЇ Тема Предмет економічної теорії та методи економічного дослідження |
|
13. Педагогіка як наука. Її предмет і завдання Зміст понять «педагогіка»,... Предмет і об’єкт педагогіки. Основні етапи розвитку педагогіки і освіти. Категорії педагогіки (виховання, освіта, навчання, розвиток).... |
1. Предмет і завдання курсу «Історія українського суспільства». Його... Сторичні та етнокультурні витоки формування східнослов’янської спільноти на території України |
|
ЗАКОН УКРАЇНИ ПРО ЗАГАЛЬНУ СЕРЕДНЮ ОСВІТУ Освіта основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави |
Становлення професійної компетенції студентів економічного коледжу Освіта як основа розвитку особистості є визначальним чинником політичної, соціально-економічної, культурної та наукової життєдіяльності... |
|
ОСВІТА як соціокультурний феномен Особливості ставлення до дитини... Цілі і завдання освіти є елементом ціннісно-нормативної культури суспільства, похідною від соціальних уявлень про природу і можливості... |
ОГЛЯД ПЕРСПЕКТИВНИХ МОДЕЛЕЙ РОЗВИТКУ ОСВІТИ В УМОВАХ ЕТНОКУЛЬТУРНОГО... |