|
|
Скачати 6.95 Mb.
|
|
Рівні соціально-педагогічної діагностики
Компонентна діагностика, початковий рівень соціально-педагогічної діагностики, володіє низькою практичною віддачею. Щоб діагностична методика придбала практичне значення, її розробку слід продовжити. Перехід на рівень структурної діагностики ускладнює завдання соціального педагога. Від визначення станів окремих компонентів соціально-педагогічного процесу він повинен встановити зв’язки між ними. Іншими словами, на даному рівні визначається структура процесу, а, отже, з’являється можливість висувати гіпотези, що виявляють різні ступені залежності між окремими компонентами і характеристиками соціально-педагогічного процесу. На цьому рівні на зміну квантифікації, угрупуванню, визначенню частот приходять способи аналізу, що дозволяють підтвердити або спростувати наявність залежності між участю в діяльності та її соціально-педагогічною результативністю, правильністю обраних умов формування окремих сторін особи. Розроблена на цьому рівні діагностична система включає скорочену кількість параметрів (деякі з початкових відкинуті, як неістотні, інші об’єднані в узагальнені параметри). Отже, вона вже ближче до практичного застосування. Проте, тільки на наступному рівні вона набуває контурів завершеності. Рівень системної діагностики дозволяє визначати функції окремих сторін соціально-педагогічного процесу як цілісного системного явища, а також функцію розвитку цього процесу. На даному рівні не тільки встановлюється повна картина зв’язків між окремими компонентами, але й ставитися завдання виявлення взаємозв’язків різних соціально-педагогічних підсистем. Соціально-педагогічна діагностика, що поєднує зрізуванні дослідження з протяжним в часі спостереженням, дозволяє об’єктивно простежувати, як розгортається ланцюжок соціально-педагогічних ситуацій від ухвалення мети до досягнення кінцевого результату. При цьому фіксуються як зовнішні прояви діяльності соціальних педагогів, так і особові індивідуальні особливості взаємодії учасників соціально-педагогічного процесу, що виявляються не тільки в сукупності їх спільній діяльності, але і в сукупності їх відносин. На системному рівні розробка діагностичної методики завершується. Останній рівень, рівень прогнозування, означає застосування методики в практичних цілях. На жаль, цей рівень, на якому соціально-педагогічна теорія і соціально-педагогічна діагностика утворюють систему, що розвивається, ще слабо розроблений. На всіх рівнях соціально-педагогічна діагностика виконує певну функцію, достатню для досягнення обмежених цілей. Вибір рівня аналізу соціально-педагогічного явища залежить тільки від того, який результат хоче отримати соціальний. У одних ситуаціях соціальному педагогові потрібна одномоментна експрес-діагностика соціально-педагогічної ситуації, в інших – необхідно провести тривале вивчення результативності соціально-педагогічного процесу. Ці завдання припускають і різні рівні соціально-педагогічної діагностики. На будь-якому з перерахованих рівнів аналізу соціально-педагогічних явищ діагностика не може існувати поза створенням моделей. Соціально-педагогічна діагностика, здійснювана на нижчих рівнях, будується на спрощених моделях. Чим вище рівень складності соціально-педагогічної діагностики, тим більше структурних елементів додається у модель. Тому діагностика, яка здійснюється на основі ретрогенетичного і прогностичного моделювання, висуває проблему соціально-педагогічного моделювання як особливу область соціально-педагогічного процесу. Моделювання в соціально-педагогічній діагностиці виконує дві функції: об’єктивно-істинного віддзеркалення і конструктивно-техничну. Перша функція сприяє отриманню знань, що відображають соціально-педагогічну дійсність, її закономірності і зв’язки. Друга – пов’язана з таким ідеальним конструюванням соціально-педагогічного процесу, який відповідав би нашим ідеальним уявленням про нього. Усі рівні діагностики припускають теоретичні моделі, оскільки навіть компонентна діагностика спирається на уявлення про структуру окремих компонентів педагогічного процесу. Створення ідеальних, нормативних моделей, що виконують другу функцію, вимагає від соціального педагога розуміння всього об’єкту, що вивчається, як системи. Тому нормативне моделювання може починатися з рівня системної діагностики. Нарешті, на прогностичному рівні діагностична система стає засобом моделювання. При розгляді соціально-педагогічної діагностики як особливої галузі соціально-педагогічного знання слід виходити з того, що її рівень визначається ступенем оснащеності такими методами теоретичного або практичного дослідження, які дозволяють описувати реальні процеси, що передбачаються, за допомогою логіко-мовних символів. А це означає появу індикатора рівня розвитку діагностики. Точність наукової інформації залежить від наступних критеріїв. 1. Достовірність. Процес вимірювання є тим більше достовірним, чим слабкіше вплив випадкових чинників і ніж більш постійні результати він дає. Перевірка відбувається шляхом отримання результатів, що узгоджуються. Ця узгодженість даних дає соціальному педагогові упевненість в тому, що результати дійсні. 2. Об’єктивність. Кожне вимірювання допускає певний ступінь суб’єктивності. Існують статистичні методи для визначення ступеня об’єктивності вимірювання. Але в цілому об’єктивність вимірювання визначається шляхом оцінки достовірності, оскільки вважається, що достовірність методики обумовлена її об’єктивністю. Суть об’єктивності полягає в мінімізації впливу на результати яких-небудь суб’єктивних думок. 3. Валідність. В даному випадку оцінюється, чи вимірюється дана характеристика або, навпаки, вимірювання відображає вплив інших чинників, тобто валідність інструменту вимірювань оцінюється залежно від ступеня відповідності результатів іншим фактам. Таким чином, валідність встановлюється щодо результатів використання іншого інструменту вимірювань. 2.2. Діагностичні процедури та критерії соціально-педагогічної діяльності Соціально-педагогічна діагностика завжди вимагає особливої уваги, особливої чуйності до дитини, обов’язкової його згоди і схильності. Соціально-педагогічна діагностика повинна бути побудована на спільній діяльності й взаємодопомозі соціального педагога і вихованця. Всім повинно бути корисно і цікаво. Перед проведенням соціально-педагогічних діагностичних процедур всі вихованці повинні бути морально і психологічно підготовлені до того, щоб сприймати результати діагностики спокійно, без всяких хвилювань і переживань. Під час проведення діагностичних процедур необхідно виключити будь-який сторонній вплив або взаємовплив учнів. Соціальний педагог, що займається соціально-педагогічною діагностикою, повинен берегти професійну таємницю. Відомості, отримані в процесі діагностичного дослідження, можуть бути використані тільки для вдосконалення соціально-педагогічного процесу. Визначення вихованості школярів є складною і не цілком дозволеної в сучасній педагогіці проблемою. В даний час про рівні вихованості можна скласти лише приблизне уявлення, використовуючи складні і трудомісткі процедури виявлення та аналізу результатів виховання. Під вихованістю розуміється комплексне властивість особистості, що б сформованість її якостей. Діагностика вихованості – це процес виявлення рівня вихованості особистості, особливостей прояву її якостей. Існують різні точки зору на визначення показників і критеріїв вихованості особистості. Критерії вихованості умовно можна підрозділити на „жорсткі” і „м’які”. До „жорстким” відносять важливі статистичні показники: кількість скоєних правопорушень та тенденція їх зміни; темпи поширення пияцтва, наркоманії, куріння, проституції серед молоді; число дітей, кинутих батьками та ін Такі критерії використовуються у педагогіці порівняно мало. Для характеристики виховання також застосовуються „м’які”, полегшені критерії, які допомагають отримати загальне уявлення про хід і результати виховного процесу. Але вони не дають можливості проникати вглиб, надійно діагностувати приховані якості, крім того, вони не забезпечують комплексний підхід до діагностування вихованості, а розглядають лише окремі якості. Серед безлічі підходів до визначення вихованості можна виділити наступні: 1) показником вихованості є спрямованість (перший підхід – це спрямованість „на об’єкт”, „на інших людей”, „на себе”, другий – виділення позитивною – на добро, творення – і негативною – на зло, руйнування – спрямованості); 2) показником вихованості є наявність соціально значущих якостей особистості: відношення до вищих цінностей: до людини, праці, школі, прекрасного, природи, до самого себе. 3) показниками, які визначаються на основі структури особистості є такі: мотиви поведінки вихованця; знання вихованцями відповідно до їх віку норм і правил поведінки; сформованість умінь і навичок поведінки у відповідності з віком вихованця; в цілому, поведінка вихованців. Характеризуючи вихованість школярів, соціальний педагог виходить перш за все з цілей виховання. Критерії ж оцінки обираються різні. Одні науковці вважають головним слухняність і старанність, ввічливість і культуру поведінки. Інші віддають перевагу дисциплінованості, відповідальному відношенню до справи та суспільної активності. Треті – намагаються дати оцінку світогляду і переконанням своїх вихованців. Щоб проаналізувати й оцінити вихованість школярів, необхідно визначити, прояв вихованості ми на визначеному рівні вікового розвитку і особового становлення. Філософські дослідження з етики складають методологію проблеми етичного розвитку особи. Одним з основоположних понять є нормативна регуляція поведінки людей, в якій розрізняють зазвичай-традиційну і морально-етичну форми. Перша породжується повторенням і закріпленням однотипних дій у вигляді загальнообов’язкових стереотипів поведінки. Друга виникає на основі оціночно-аналітичного, критичного відношення до них у вигляді уявлень про належний і цінний, про добро і зло. Загальноприйняті існуючі форми поведінки і відносини стають обов’язковими для всіх і кожного. У житті це проявляється у присутності окремих дорослих людей та молоді до вимог того оточення, в якому вони живуть. Морально-етичні регуляція, що базується на уявленнях особи про гуманістичні цінності, нерідко ставить її в суперечність з існуючими формами поведінки і вимогами навколишніх людей. Моральна позиція людини в суспільстві нерідко характеризується як не конформна, але це не означає, що така поведінка нормативно нерегульована, просто механізми регуляції при цьому відмінні від механізмів регуляції за допомогою звичаїв і традицій. Критерієм зазвичай-традиційної регуляції виступають зразки загальноприйнятої поведінки, що склалися, а моральною – уявлення про добро і дійсні цінності. За дотриманням норм і традицій стежить спільність людей, до якої належить людина і звичаїв якої дотримується. Навколишні люди виконують функцію контролю і нормативних вимог один до одного. У моральній регуляції людина пред’являє сама собі вимоги, відповідні привласненим їм моральним нормам і принципам. Отже, щоб виховати особу школяра, треба сформувати у нього уявлення про добро і зло, дійсних цінностях та розвинути моральну регуляцію і саморегуляцію. Названі форми нормативної регуляції обумовлюють різні способи подолання відхилень від норми. У першому випадку (у зазвичай-традиційному регулюванні) такими способами служать дії інших людей, зовнішні санкції і вимоги. У другому (у моральному регулюванні) – внутрішні вимоги особи, самоаналіз і самооцінка, власні сумління. У першому випадку формуються якості „суспільного індивіда”, в другому – відбувається становлення моральної особи. У вихованні повинні бути присутніми обидва види регуляції, що забезпечують різні підходи до виховання. Зараз, як ніколи, актуальним є аналіз конфліктних ситуацій і суперечностей між індивідуальними та суспільними інтересами, котрі вимагають нормативної регуляції діяльності і поведінки, тому що у шкільній практиці стихійно виникають або навмисно створюються ситуації, які вимагають вирішення таких протиріч. У ситуаціях, коли використовуються норми для вирішення протиріч між інтересами окремих школярів і соціально значущими цілями групи, існує нормативна регуляція поведінки. Проте на практиці конфлікти найчастіше вирішуються командним або „силовим” способом і досить рідко на етичній основі. При цьому має значення, від яких домагань повинен відмовитися школяр для дотримання пред’явленої норми. Якщо є можливість хоч би частково задовольнити бажання і наміри школяра, конфлікт найчастіше вирішується нормативно. Якщо ж школяра вимушують повністю відмовитися від первинних домагань, то вирішення конфлікту важко або неможливо. Соціально-педагогічна проблема полягає в тому, як забезпечити нормативну регуляцію в діяльності і поведінці школярів. Спостереження за життям школи показують, що поведінка згідно нормам, прийнятим у суспільстві, забезпечується тоді, коли вимоги висуваються всіма членами групи. Дотримання норми, що пред’являється, виступає способом вирішення зовнішнього тиску. Подібні норми функціонують найчастіше в самостійній діяльності школярів, в процесі спілкування з однолітками, в тимчасових об’єднаннях. При морально-етичній регуляції школяр сам робить вибір між індивідуальною зацікавленістю в якійсь дії і моральною значущістю цієї дії і моральною значущістю цієї дії або вчинку. Якщо потреби і інтереси школяра не враховуються, то виникає конфлікт між бажанням учня і нормативними вимогами. Школяр перестає сприймати завдання, які перед ним, нерідко поводиться негативно, особливо коли дорослі наполягають на своїх вимогах. Така реакція виявляється найчастіше у школярів із завищеною самооцінкою і рівнем домагань. Бажаючи добитися відповідної оцінки тих, що їх оточують, вони будь-яким способом прагнуть довести свої домагання. Заперечення вимог, що пред’являються педагогами і дорослими, спостерігаються і в тому випадку, якщо школяр не готовий в даний момент виконати завдання, які перед ним стоять, або може виконати їх гірше, ніж це зроблять інші, це може змінити його статус в колективі. Знання цих закономірностей дозволить соціальному педагогу попередити конфліктну поведінку школярів. Якщо ж учень не може виконати вимоги старших, але бажає зберегти високу оцінку своїх можливостей у колективі, починає складатися дисгармонійна структура особи, що насилу піддається перевихованню. Так само, якщо етична норма пред’являється у формі вимоги і за невміння виконати його учні отримують осуд або караються, виникають негативні переживання, які у разі повторення починаються несприятливо позначатися на розвитку особи. Запобігти виникненню конфлікту, між вимогами виконати ту або іншу соціальну норму і потребами особи, можна лише розвиваючи адекватну самооцінку і саморегуляцію діяльності й поведінки. Небажанні потреби повинні не пригнічуватися, а витіснятися сильнішими мотивами, прагненням до позитивного зразка, до етичного ідеалу. Тут багато що залежить від соціального педагога, від того, наскільки він володіє критеріями вихованості, знає особові можливості учнів, уміє пред’явити їм нормативні вимоги як загальнолюдські, етичні зразки і соціально та особово-ціннісні орієнтири. У науці затвердився інтегральний підхід до вивчення характеристики вихованості, суть якого у пошуках стрижньових критеріїв вихованості. В психолого-педагогічній літературі є рекомендації використовування як критеріїв і показників вихованості відношення школярів до суспільства, трудової діяльності, окремих людей (У. Яковлєв, А. Белкин та ін.), активну життєву позицію (Т. Мальковская, Н. Родіонова), спрямованість особи (Л. Божович, Т. Коннікова, З. Васильєва, А. Зосимовський та ін.). Е. Бондаревська відстоює критеріально-рівневий підхід, тобто вивчення вихованості по різних критеріях на різних рівнях: на рівні розвитку етичних відчуттів, відносин, стійких мотивів, а також спрямованості особи на рівні світогляду. Реальні прояви цих компонентів розглядаються нею як критерії етичної вихованості та хоча учені розходяться у визначенні критеріїв вихованості, провідних ознак, показників, що розкривають її сутність і рівень, всі вони одностайно визнають необхідність вивчення, можливість обліку результатів виховання. Розглядаючи різні дослідницькі підходи, важливо відмітити не тільки розбіжності, але і загальні позиції та мати їх на увазі при обґрунтуванні критеріїв і показників вихованості. Загальноприйнято вважати інтегральним показником вихованості школярів їх суспільну спрямованість, яка виражається в поглядах, переконаннях, ідеалах особи. З. Васіл’єва звертає увагу на те, що спрямованість при високому рівні її сформованості характеризується соціально значущими особовими утвореннями – науковим світоглядом і ідейністю, ціннісними орієнтаціями. На різних вікових етапах спрямованість виявляється у вигляді простих утворень: відносин до навколишньої дійсності, праці, людям. Ці відносини виражаються в діях, вчинках, думках, оцінках і самооцінках. Репрезентативним показником вихованості школяра визначається наявність соціально-етичних якостей, за рівням їх сформованості й дається загальна оцінка вихованості школярів. Якості особи, є результатом засвоєння дитиною форм поведінки, що існують в даному суспільстві. По своїй психологічній природі вони є як би синтезом, сплавом специфічного для даної якості мотиву і специфічних для нього форм і способів поведінки. Якості – це результат і узагальнений вираз стійких відносин особи, її діяльності та поведінки. Етичні якості формуються на основі й у зв’язку з іншими особовими утвореннями, що розкривають відносини людини до суспільства, праці, гуманне відношення до людей і принципово-вимогливе ставлення до самого себе. Вступаючи у взаємодію, вони народжують нові властивості – вихованість особи. Проте, відзначаючи близькість категорій якості і вихованості, їх не можна ототожнювати, оскільки певні якості властиві всім людям, а вихованість – далеко не кожному. Вихованість особи визначається не окремими якостями, а їх сукупністю, моральним змістом і спрямованістю, рівнем розвитку. Вихованість – це властивість особи, що характеризується сукупністю достатньо сформованих соціально значущих якостей, в узагальненій формі відносин людини, що відображають систему, до суспільства, розумової і фізичної праці, до людей, самому себе. Вихованість припускає культуру поведінки, етикет (дотримання правил поведінки в регламентованій формі) і культури спілкування. Переваження негативних рис в поведінці певної особи дозволяє говорити про її невихованість. Для вихованої людини самосвідомість, відповідальність за суспільні справи є визначальними мотивами поведінки. У вихованості виявляються, з одного боку, етичні вимоги суспільства, які відбиваються в його моральній свідомості, в нормах, принципах і ідеалах, з іншого засвоєні кожною окремою людиною принципи, які спрямовують, регулюють і контролюють його дії та вчинки. В процесі самоконтролю і регулювання суспільної поведінки та діяльності, норми і принципи закріплюються і стають якостями особи, що характеризують вихованість. У визначенні ознак вихованості школярів необхідно враховувати їх вікові можливості. Будучи об’єктом виховання, школярі суб’єктами адиктивної діяльності та самовиховання не відразу, а у міру того, як розвиваються їх інтелектуальні можливості, здібності до оцінки і самооцінки, регуляції своєї поведінки і поведінки інших, самостійній організації діяльності. При цьому ознакою становлення вихованості виступає самостійне ухвалення вірного поведінкового рішення, ступінь прояву саморегуляції. Соціальному педагогу потрібно пам’ятати, що самостійність виражається в умінні ставити перед собою цілі та завдання, ухвалювати рішення і робити виправданий, обґрунтований вибір способів діяльності. Тенденція до здійснення самостійних вольових вчинків на основі засвоєних етичних принципів і норм, моральних переконань і звичок відбиваються в саморегуляції. Самостійність в організації діяльності й саморегуляція поведінки є основними ознаками становлення вихованості. Це надзвичайно важливі ознаки тому, що завершується боротьба мотивів і проявляється поведінка і конкретних обставинах. Виховний процес здійснюється двома суб’єктами і протікає через взаємодію соціального педагога і дитини. Їх ролі у взаємодії не тотожні і слід провести двобічний аналіз: з одного боку розглянути професійну роботу соціального педагога, з іншого боку – життєдіяльність вихованця і міру його шляхетності як продукту виховання. Професійна діагностична діяльність соціального педагога можна визначити у діагностичній професіограмі соціального педагога: |
||||||||||||||||||||
|
Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів Рекомендовано... Рекомендовано Міністерством освіти і науки України як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів |
Всеукраїнська науково-практична конференція СУЧАСНІ ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ... ПН України, Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, Східноукраїнський національний університет імені... |
|
КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА НАУКОВО-ДОСЛІДНА... Тараса Шевченка: підсумки за 2007 рік і завдання на 2008 рік заслухана на засіданні Комісії Вченої ради з організації наукової роботи... |
КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА НАУКОВО-ДОСЛІДНА... Тараса Шевченка: підсумки за 2007 рік і завдання на 2008 рік заслухана на засіданні Комісії Вченої ради з організації наукової роботи... |
|
Робоча Програма та методичні рекомендації з педагогічної практики... Положення про проведення практики студентами вищих навчальних закладів України, на підставі Програми педагогічної практики для педагогічних... |
Роман Гром’як Посібник для студентів гуманітарних факультетів вищих навчальних закладів. — Тернопіль: Підручники і посібники, 1999. — 224 с |
|
Демський Е. Ф. Адміністративне процесуальне право: Навчальний посібник... |
Яцківський Л. Ю., Зеркалов Д. В. З57 Транспортне забезпечення виробництва. Навчальний посібник Рекомендовано Міністерством освіти і науки України як навчальний посібник для студентів напряму “Транспортні технології” вищих навчальних... |
|
П. С. Дудик Комунікативно- стилістичні якості мовлення Рекомендовано Міністерством освіти і науки України як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів |
Тема: «Основні напрями регулювання ринку праці, зайнятості та умов... Мета: ознайомити студентів з методологічними аспектами в галузі працевлаштування випускників вищих навчальних закладів; поглибити... |