|
|
Скачати 6.95 Mb.
|
|
Принципи на яких будується соціально-педагогічна діагностика: 1) Принцип наукової обґрунтованості теорії і практики діагностики вимагає, в першу чергу, обліку сучасних досягнень методології психолого-педагогічних наук в процесі діагностики, при аналізі результатів, при виробленні діагнозу, прогнозу і педагогічних рішень корекційного характеру. Науковість діагностики вимагає розглядати її об’єкти з позиції сучасної психолого-педагогічної науки і суміжних наукових дисциплін. Особа і її мікросередовище розглядаються в єдності структурно-функціонального і генетичного підходів як динамічні багаторівневі та багатоаспектні системи, що саморозвиваються, які знаходяться між собою в складній причинно-наслідковій залежності. Кінцева мета педагогічної діагностики – визначення і оптимізація умов (внутрішньоособових потенцій і зовнішніх, „середовищних”) для саморозвитку і самоврядування особи і її соціального мікросередовища. Науковість діагностики проявляється в надійності і достовірності отриманих даних. Це можливо тільки у тому випадку, якщо діагностичні методики, відповідно до вимог методології, пройдуть експериментальну перевірку на валідність (придатність, можливість вимірювати саме ті явища (критерії, показники), для вивчення яких вони призначені). У соціології і психології для визначення валідності методик використовуються спеціальні процедури, незнайомі більшості педагогів. Без них, проте, неможливо оцінити якість методики як наукового інструменту. Науковість припускає: а) об’єктивний аналіз досягнутого рівня розробленості теорії і методики педагогічної діагностики, усвідомлення її проблем і накопиченого наукового потенціалу; б) об’єктивний аналіз педагогічної практика в сфері діагностики (включаючи аналіз можливостей застосування того або іншого комплексу діагностичних методик і процедур); в) використання в діагностичній практиці методологічно обґрунтованих критеріїв і показників, на які мають бути орієнтовані спеціально підібрані та адаптовані методики і процедури; г) використання діагностики для виявлення „больових точок” і аналізу ключових компонентів навчально-виховного процесу; д) орієнтація діагностики на випереджаюче (прогностичне) вивчення тих явищ, які можуть вплинути на навчально-виховну і управлінську діяльність. 2) Принцип поєднання констатуючої та корегуючої функцій діагностики відбиває традиційний педагогічний принцип єдності навчання і виховання особи і її вивчення. Ця єдність у багатьох випадках може проявлятися в цілеспрямованій педагогічній дії самої діагностичної процедури на формування у обстежуваних нових соціально-значущих якостей. Грані цієї єдності дуже складні, оскільки в одних випадках вони можуть порушитися „на користь” виховання, коли формувальний характер застосування методики починає домінувати над констатуючим. У результаті цього (часом непомітно для того, хто проводить діагностику) може відбуватися „зрушення” первинної інформації у бік її недостовірності: вселяючі відповіді в анкетах, програмах бесід, дія самого факту спостереження на коригування спостережуваними своєї поведінки для того, щоб виглядати краще або гірше тощо. Іншою крайністю порушення цієї єдності буде така жорстка формалізація методик і процедур діагностики (і нерідко засекречування її цілей), яка (будучи прийнятною в лабораторно-психологічних дослідженнях) практично позбавляє педагогічну діагностику коректувального потенціалу діагностичної процедури для обстежуваного. Взаємозв’язок навчання, виховання і розвитку вимагає обліку розвиваючого характеру особи, стадій розвитку учнівського колективу. Діагностика повинна стимулювати ріст самооцінки і самосвідомості учнів (і педагогів-діагностів), процеси професійного і морального самовизначення за допомогою підбору, побудови методик, змісту завдань і самої спрямованості питань, анкет, бесід, тестових завдань. На це ж мають бути націлені висновки і рекомендації, що одержуються педагогами. Педагогічна діагностика в цьому випадку може органічно вписуватися в усю систему навчально-виховної роботи, в її планування, організацію, систему контролю. Реалізація в діагностичних методиках і процедурах навчальної і виховуючої функцій – специфіка педагогічної діагностики. Це відбиває її перетворюючий характер на відміну від діагностики психологічної або соціологічної (орієнтованих на свої об’єкти і цілі). 3) Принцип послідовності та спадкоємності діагностики проявляється в послідовному переході від одних етапів, критеріїв форм і методів діагностики до інших у міру розвитку, навчання і виховання особи в навчально-виховному процесі, в поетапному ускладненні та поглибленні процесу діагностики. Послідовність вивчення учнів вимагає цілісної поетапної системи педагогічної діагностики в усіх взаємопов’язаних основних підструктурних ланках освіти. Діагностика розвитку особистості, досягнутих результатів навчання і виховання потрібна не лише в поточній навчально-виховній роботі (по чвертях або півріччям, за підсумками року), але і в найбільш цілісному, різнобічному варіанті – в „критичних точках” розвитку особистості. Облік послідовності зміни „критичних точок” в методологічному аспекті вимагає створення спеціальних „вікових” діагностичних комплексів, орієнтованих на порівнянні показників-індексів інтеграційного характеру (особи, що зв’язують в певну динамічну картину розвитку, дані „вікових” діагностичних комплексів). Послідовність в діагностуванні вимагає спадкоємності цієї роботи не лише усередині школи (училища, технікуму, ВНЗ), між педагогами, одержуючими і передавальними (з різних причин) один одному академічні групи. Потрібна спадкоємність і між сім’єю і дітьми (дитсадом), дитсадом і школою, школою і системою професійної освіти при наборі студентів ВНЗ (технікумом, коледжем, ПТУ), між структурами професійної освіти і базовими підприємствами-замовниками кадрів при випуску учнів. Поки реально ні „на вході”, ні „на виході” педагоги не мають досить обґрунтованих психолого-педагогічних характеристик учнів з рекомендаціями по саморозвитку, по індивідуальному підходу до особи. Це позначається на адаптації учнів і в школі, і в період навчання в коледжі, ВНЗ, і під час самостійної роботи після випуску. 4) Принцип доступності діагностичних методик і процедур педагогам і учнем генетично пов’язаний з класичним педагогічним принципом доступності. Загальнопедагогічні принципи наочності та доступності навчання стосовно завдань діагностичного вивчення учнів означають необхідність такого підбору (побудови) методик, питань і завдань, які були б розраховані на реальний рівень розвитку учнів, їх досвід. Зорова наочність тестів завдань практичного характеру стає головною умовою отримання необхідної інформації (тести з картинками), особливо у молодших школярів, дошкільників і дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку. Так, в психодіагностиці рисуночні тести, складають значну долю в проектних методиках, у тому числі – соціально-психологічного характеру. Останніми роками розширився спектр їх використання і в дидактичній діагностиці (наприклад, мовних, графічних умінь і навичок). Аудіовізуальна наочність може широко застосовуватися в діагностиці технічного мислення і диференціальних порогів сприйняття. Використання комп’ютерної техніки відкриває якісно нові можливості для наочного забезпечення діагностування на усіх його етапах. Те, що різні конструктори, моделі можна використовувати для діагностики знань, відомо в педагогіці давно, але якщо їх поєднувати з тестами діагностики розвитку технічного мислення, з’являються нові можливості для застосування традиційних засобів наочності при вивченні просторової уяви, конструктивних здібностей тощо. Доступність діагностики вимагає створення природних умов діагностування, що якраз і стимулює природність поведінки обстежуваних, підвищує достовірність отримуваного матеріалу. Зрозуміло, для природності діагностичного обстеження треба і адаптувати до потреб школи лабораторні методики, і створювати спеціальні діагностичні комплекси. Учням потрібно пояснювати, чим їм буде корисна об’єктивна картина вивчення їх психолого-педагогічних особливостей, об’єктивний аналіз навчальних досягнень. Вони повинні стати не пасивними об’єктами вивчення, а повноправними співробітниками педагога: сумлінно, свідомо і відповідально виконувати діагностичні завдання, відверто відповідати на питання анкет, особових опитувальників. Подальший аналіз отриманих результатів у академічній групі (при повному і строгому дотриманні норм дослідницької і педагогічної етики) зазвичай стимулює в учнівському колективі інтерес до самопізнання особи і групи. Така активізація учнів при педагогічній діагностиці дозволяє навчати їх самодіагностиці, розвинути їх здібності до самоспостереження і самоаналізу, а в кінці – до самовизначення і самоврядування. Цей аспект педагогічної діагностики (при адаптації психологічної техніки самоспостереження до різних рівнів розвитку учнів) може дати великий морально-психологічний ефект, особливо при використанні комп’ютерної технології (згадаємо хоч би інтерес дітей і молоді до ігрових автоматів і комп’ютерних ігор). Педагогічний принцип активізації учнів (що трактував у ряді посібників як усвідомленість і активність учнів у навчанні й вихованні) в системі педагогічної діагностики може бути сформульований як вимога формування мотивації зацікавленості обстежуваних. Він відноситься до стадії збору матеріалу і досліджуючої реалізації заходів коректувальних (дій, але не до всіх етапів діагностування. 5) Принцип оптимізації форм і методів діагностики – це віддзеркалення загальнопедагогічного принципу оптимізації навчально-виховного процесу. Індивідуалізація навчально-виховної роботи, оптимальне поєднання індивідуальних, групових і масових методів її організації неможливі без добре поставленої педагогічної діагностики. Її результатом повинне стати вироблення оптимальних заходів індивідуального підходу до учнів, чиє навчання і поведінка потребують корекції. Масове навчання ставить питання про можливості виявлення індивідуальних особливостей учня при груповому виконанні завдань (до зниження якості виконання діагностичних процедур). Для цього потрібні методики, придатні для групової, синхронної і асинхронної діагностики з різними віковими групами при вирішенні різних видів діагностичних задач. Перед розробниками методик постає завдання: створити банк даних про індивідуальні особливості учнів, витратах часу випробовуваних і педагогів на обробку і аналіз отриманої інформації, „зняти” суб’єктивність педагога, яка може спотворювати сприйняття і аналіз отриманих відомостей. Тут знадобляться спеціальні карти – монографічні характеристики розвитку учнів і строга розробка процедур на усіх етапах діагностики. Одночасно виникає потребою створенні на гнучких дисках банків даних для комп’ютерів про академічну групу, комплексів комп’ютерних діагностичних методик (де за допомогою комп’ютера виявляються індивідуальні особливості учнів, автоматизована обробка інформації і виробка діагнозу). Поєднання індивідуальних, групових і масових форм і методів діагностики – одна з ключових вимог, що конкретизують вибір оптимальних форм і методів діагностики. 6) Загальнопедагогічний принцип комплексного підходу до виховання багатозначний і відбивається в процесі педагогічної діагностики в декількох аспектах. Ще В. Сухомлинський писав, що знати дитину – це та сама головна точка, де стикаються теорія і практика педагогіки, де сходяться усі нитки педагогічного керівництва шкільним колективом. Єдність педагогічного колективу в керівництві навчально-виховним процесом, педагогічні переконання, що об’єднують учителів в єдине ціле, усе це стає досяжним, коли зусилля вчителів спрямовані на те, щоб знати дитину. Комплексність діагностики може проявлятися в організації діагностичних обстежень з точки зору їх оснащеності (комплексне використання апаратурних і безапаратурних методик), в поєднанні оперативної і довготривалої діaгнocтики. Перспективний вид діагностики – комплексна діагностика, що охоплює одночасно комплекс різних об’єктів діагностування, кожен з яких має свою специфіку. Для цього повинні поєднуватися підходи і методики (наприклад, при комплексній перевірці школи, при профотборі абітурієнтів ВНЗ, при атестації педагогів). Тут комплексність проявляється у висуненні цілей діагностування, в підборі показників і методики, підборі учасників діагностування (керівників, педагогів-наочників, шкільних психологів тощо). Прояв комплексності в діагностиці – це і розробка синтетичних методик, пов’язаних з вивченням особи при виконанні діяльності (коли методики створюються на основі проблемного матеріалу, що має навчально-виховне значення), що діагностується. Комплексність діагностики може також проявлятися у формах її включенності в навчально-виховний процес, в поєднанні спеціальних обстежень (чи їх етапів) із застосуванням діагностичних методик як педагогічного засобу в процесі формування, закріплення і контролю знань, умінь, навичок, особових якостей обстежуваних. Різноманіття проявів комплексності в педагогічній діагностиці дозволяє вважати комплексність загальнодіагностичним принципом, але вимагає у кожному конкретному випадку уточнення сфери прояву комплексності. Серед специфічних принципів педагогічної діагностики виділимо прогностичність діагностики. Вона проявляється в:
Прогностичність як принцип педагогічної діагностики вимагає не лише „включення” прогнозу як обов’язкового компонента результатів аналізу у висновки. Потрібне і вироблення рекомендацій по його реалізації, які хоча і виходять за рамки процесу діагностування, але стають його головним продуктом (як медичні призначення „витікають” з діагнозу лікаря). У сучасних умовах поступового переходу до демократизації виховних взаємодій, до ослаблення централізації і підвищення ролі управлінських рішень, більшого значення набуває точна інформація про сильні і слабкі сторони явищ і процесів, що відбуваються в соціально педагогічному процесі. Таку інформацію може надати соціально-педагогічна діагностика, тому що її призначення виражається в наступних основних функціях: зворотній зв’язок, оцінювання, управлінська. У соціально-педагогічній діагностиці основною провідною функцією є функція зворотного зв’язку в процесі виховання. Сутність цієї функції полягає в тому, що діагностичні дані про рівні вихованості особи на певному етапі її розвитку служать головною інформацією для аналізу минулого соціально-педагогічного досвіду і конструювання подальшого соціально-педагогічного процесу. Система оцінки виховної роботи, що існує в даний час, володіє деякими перевагами (інакше вона не могла б існувати), проте не відповідає розумінню системи самоврядування. Створення можливостей отримання кожним соціальним педагогом необхідної інформації про хід і результати виховного процесу для своєчасного його корегування – найважливіше завдання соціально-педагогічної діагностики. Оцінна функція також не менш важлива для соціально-педагогічної діагностики. Усестороння і комплексна оцінка має декілька аспектів: ціннісне орієнтування, регулятивно-коригуючий, стимулюючий і вимірник. Ціннісно-орієнтовна оцінка збагачує уявлення і поняття особи про людей і про себе, надає йому можливість порівнювати свої етичні, трудові, естетичні та інші якості з вимогами суспільства. Через соціально-педагогічну оцінку особа сама змінює свої ціннісні орієнтації. Регулятивно-коригуючий аспект соціально-педагогічної оцінки полягає в тому, що вона допомагає особі привести у відповідність свої вчинки з нормами суспільства, виробити лінію своєї поведінки, взаємини з іншими людьми. Стимулююче значення соціально-педагогічної оцінки особливо високо тоді, коли вона співпадає з реальним розвитком і поведінкою особи. Як тільки вихованець усвідомлює об’єктивність оцінки, він починає розвивати свої позитивні сторони або долати недоліки. Вимірювальний характер соціально-педагогічної оцінки теж робить вплив на особу тим, що вона спонукає до самоосвіти. Вихованець порівнює свої якості і успіхи в роботі з досягненнями інших і тим самим встановлює свій соціальний статус. Завдяки оцінці колективу і соціального педагога він отримує відомості про себе. Таким чином він пізнає себе через інформацію, яку отримує від інших. Цей процес самопізнання здійснюється не завжди усвідомлено. Але якщо діагностика проводиться цілеспрямовано, вона перетворюється на засіб керівництва організованим самопізнанням. При цьому якості і властивості, які є предметом діагностики, переходять в предмет самовиховання, стають цінностями особи. Він орієнтується на моральні, політичні, трудові, естетичні та інші цінності суспільства. Управлінська функція соціально-педагогічної діагностики пов’язана з основними етапами управління розвитком колективу і особи. Відповідно до цього визначено три типи діагностики: початкова, що корегує (поточна) і узагальнювальна (підсумкова). Процес виховання суперечливий і скачкообразний, безперервний і динамічний, соціальному педагогові обов’язково доводиться уловлювати зміни і відображати їх при плануванні своєї діяльності. Повнота і об’єктивність інформації при початковій діагностиці в максимальному ступені наближає планування виховних завдань до реальних потреб класу і відповідає оптимальному розвитку вихованців. Інформація, отримана в результаті поточної діагностики, допомагає соціальному педагогові швидко, точно і з мінімумом помилок корегувати свою роботу і удосконалювати стиль відносин з дітьми, методику виховної роботи. За допомогою діагностичних процедур соціальний педагог має можливість швидко реагувати на зміни в рівні вихованості особи і тим самим забезпечити можливість більш активної, самостійної і творчої їх участі в діяльності. Плануючи виховну роботу, соціальний педагог не завжди в змозі передбачати її результати. Особливо важко передбачити вибір найефективніших методів і засобів індивідуальної дії. Поточна діагностика виконує роль експрес-інформації і цим допомагає ухвалити швидке рішення по вдосконаленню соціально-педагогічної діяльності. У системі прогнозування результатів виховної роботи проводиться узагальнююча діагностика. Вона дає основні дані для корекції соціально-педагогічних дій. Для соціально-педагогічної діагностики важливе те, що вихователь, і його вихованець змінюються, взаємодіють, разом організовуючи соціально-виховний процес. Тому, якщо вихователь не застиг у своїй „безгрішності”, якщо він живе життям своїх вихованців, то і для нього діагностика учня перетворюється на діагностику їх сумісного руху від однієї педагогічної мети до іншої. Так виникає співпраця в новій сфері, ширшій, ніж навчальна і виховна діяльність, тому для соціального педагога діагноста починає виконувати відразу дві ролі:
Соціальний педагог і вихованець живуть і діють не в порожньому просторі: кожен з них тісно пов’язаний з навколишньою дійсністю. Вплив цих зв’язків на виховний процес змінюється: одні сильно впливають сьогодні, а завтра, навпаки, інші стануть значущими. Але всі вони повинні враховуватися в діагностиці, тому що їх вплив був, є і буде значущим. У цьому виявляються досвід і інтуїція педагога, які не замінять ніяка дослідницька підготовка і науковість соціального педагога. Усе це підводить до визначення змісту соціально-педагогічної діагностики. З одного боку, діагностика спрямована на вивчення зовнішніх обставин життя людей, тобто умов і характеру навчання і виховання, сім’ї, кола спілкування, професії і роботи. З іншого боку, для діагностики принципово значущим стає вивчення внутрішнього світу вихованця. Таким чином, в структурі соціально-педагогічного знання діагностика має цілком самостійне значення і практичну спрямованість. Практика – матеріальна основа діагнозу і критерій його істинності. Отже, соціально-педагогічна діагностика подібна до дзеркала для соціально-педагогічної теорії, в якому відбивається складний процес формування особи зі своєю ієрархічною структурою, суперечностями, динамікою і співвідношенням різних компонентів. |
|
Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів Рекомендовано... Рекомендовано Міністерством освіти і науки України як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів |
Всеукраїнська науково-практична конференція СУЧАСНІ ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ... ПН України, Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, Східноукраїнський національний університет імені... |
|
КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА НАУКОВО-ДОСЛІДНА... Тараса Шевченка: підсумки за 2007 рік і завдання на 2008 рік заслухана на засіданні Комісії Вченої ради з організації наукової роботи... |
КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА НАУКОВО-ДОСЛІДНА... Тараса Шевченка: підсумки за 2007 рік і завдання на 2008 рік заслухана на засіданні Комісії Вченої ради з організації наукової роботи... |
|
Робоча Програма та методичні рекомендації з педагогічної практики... Положення про проведення практики студентами вищих навчальних закладів України, на підставі Програми педагогічної практики для педагогічних... |
Роман Гром’як Посібник для студентів гуманітарних факультетів вищих навчальних закладів. — Тернопіль: Підручники і посібники, 1999. — 224 с |
|
Демський Е. Ф. Адміністративне процесуальне право: Навчальний посібник... |
Яцківський Л. Ю., Зеркалов Д. В. З57 Транспортне забезпечення виробництва. Навчальний посібник Рекомендовано Міністерством освіти і науки України як навчальний посібник для студентів напряму “Транспортні технології” вищих навчальних... |
|
П. С. Дудик Комунікативно- стилістичні якості мовлення Рекомендовано Міністерством освіти і науки України як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів |
Тема: «Основні напрями регулювання ринку праці, зайнятості та умов... Мета: ознайомити студентів з методологічними аспектами в галузі працевлаштування випускників вищих навчальних закладів; поглибити... |