МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ДРОГОБИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ
УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА
ISSN 2312-8437
ПРОБЛЕМИ
ГУМАНIТАРНИХ
НАУК
ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ
ВИПУСК ТРИДЦЯТЬ ТРЕТІЙ
ПСИХОЛОГIЯ
ДРОГОБИЧ
ВИДАВНИЧИЙ ВІДДІЛ
ДДПУ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА
2014
I SSN 2312-8437
УДК 009+1+4+15+93
Д 75
Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка
(протокол № 6 від 24 квітня 2014 р.).
Збірник наукових праць ДДПУ імені Івана Франка “Проблеми гуманітарних наук” є фаховим виданням з філософії, психології (Перереєстровано і затверджено постановою ВАК України від 1 липня 2010 р. № 1-05/5, Бюлетень ВАК України, № 7, 2010), історії (Перереєстровано і затверджено постановою ВАК України від 22 грудня 2010 р. № 1-05/8, Бюлетень ВАК України, № 2, 2011), філології (Перереєстровано і затверджено постановою ВАК України від 26 січня 2011 р. № 1-05/1).
Від 2004 р. виходить за серійним принципом: філософія і психологія – у червні, історія і філологія – у грудні.
Для викладачів, науковців, студентів.
Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації КВ № 7458 від 20.06.2003 року Державного комітету інформаційної політики, телебачення та радіомовлення України.
Відповідальність за достовірність наведених у публікаціях фактів, дат, найменувань, прізвищ, імен, цифрових даних несуть автори статей. Наукові статті друкуються за авторськими варіантами. Думка редакційної колегії може не збігатися з думкою авторів.
Проблеми гуманітарних наук : збірник наукових праць Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка / Ред. кол. Надія Скотна (головний редактор), І. Галян (редактор розділу) та ін. – Дрогобич : Видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2014. – Випуск тридцять третій. Психологія. – 254 с.
© Дрогобицький державний
педагогічний університет
імені Івана Франка, 2014
© Андрійчук І., Галян О. та ін., 2014
© Видавничий відділ
ДДПУ імені Івана Франка, 2014
РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ
Надія Скотна, ректор Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, доктор філософських наук, професор, головний редактор; Олена Галян, кандидат психологічних наук, доцент, ДДПУ ім. Івана Франка; Мирослав Боришевський, доктор психологічних наук, професор, Інститут психології НАПН України; Ігор Галян, редактор розділу “Психологія”, кандидат психологічних наук, доцент, ДДПУ ім. Івана Франка; Віктор Москалець, доктор психологічних наук, професор, Прикарпатський Національний університет ім. Василя Стефаника; Мирослав Савчин, доктор психологічних наук, професор, ДДПУ ім. Івана Франка; Віталій Татенко, доктор психологічних наук, професор, Інститут соціальної та політичної психології НАПН України; Михайло Томчук, доктор психологічних наук, професор, Вінницький обласний інститут післядипломної освіти педагогічних працівників.
УДК: 159.92:37.03+152.2+155.25
С 32
Тетяна СЕРГЕЄВА
ЕКЗИСТЕНЦІЙНИЙ БЛОК
ЕКО-ГУМАНІСТИЧНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ
САМОРОЗВИТКУ
У статті презентовано зміст екзистенційного блоку еко-гуманістичної технології саморозвитку особистості студента (ЕГТСР) як базового. На його основі здійснюється розвиток у соціальному та професійному блоках. Констатовано, що у межах блоку оцінюється індивідуальний рівень розвитку особистості студента та розвиваються екзистенційний досвід, когнітивний стиль, мотивація саморозвитку, когнітивні та особистісні ресурси, самооцінка, вміння самостійно ставити мету і ефективно керувати часом.
Ключові слова: еко-гуманістична технологія саморозвитку, екзистенційний блок, розвиток особистості.
Постановка проблеми. Сучасні тенденції розвитку вищої освіти в Україні засвідчують важливість не лише підготовки майбутнього фахівця до реалізації професійних функцій, але й забезпечення його особистісного зростання. Професійне само-визначення в юнацькому віці є результатом пошуку особистістю сфер для самореалізації та самоствердження. Можливості, які надає студентові навчання у ВНЗ, ґрунтуються на смисло-утворювальних компонентах професійного вибору. У контексті цього особливої актуальності набувають питання саморозвитку особистості у межах екзистенційного навчального середовища. Необхідність спеціальної розробки технології саморозвитку особистості студента має як теоретичне, так і прикладне значення. Адже обґрунтування концептуальних основ становлення особистісних смислів майбутніх фахівців повинно знайти своє відображення
© Сергеєва Тетяна, 2014
у реальних проектах освітнього середовища, яке забезпечує само-розвиток студентів.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Останнім часом значно посилився інтерес науковців до питань розробки технологій у межах різноспрямованих концепцій та підходів, де ідея само-розвитку є провідною. Нами [1; 2] запропонована оригінальна концепція еко-гуманістичної технології саморозвитку, на основі якої розробляються проблеми професійного, соціального та екзистенційного розвитку особистості. На наш погляд, саме екзистенційний блок є першопричиною прагнення особистості до змін.
Мета статті полягає у розкритті сутнісних характеристик і змісту екзистенційного блоку в еко-гуманістичній технології саморозвитку студента.
Екзистенційний блок саморозвитку виконує роль базового в еко-гуманістичній технології саморозвитку ЕГТСР [1]. Саме він створює основу для розвитку екзистенційної, соціальної та професійної компетентностей. Значущість екзистенційного блоку зумовлена тим, що він задає стратегічне когнітивно-смислове орієнтування на саморозвиток.
У межах концепції когнітивного виховання були поставлені завдання: виховати особистісні смисли; знайти або розробити стратегії саморозвитку в контексті еко-антропної взаємодії [2, 183 – 185] на основі метакогнітивних знань [2, 241 – 244]. В екзистенційному блоці цій меті слугувала стратегічна модель саморозвитку, в якій відображені: екзистенційний процес саморозвитку [2, 185 – 188] та психологічні механізми діяльності [2, 188 – 193], врівноваження [2, 193 – 220], стратегічного когнітивно-смислового орієнтування [2, 200 – 215] та оптимальної автоматизації [2, 215 – 220].
Основна навчальна стратегія полягала в тому, щоб, використовуючи таку початкову суперечність, як амбівалентне прагнення до збереження і розвитку, що породжує закономірне прагнення індивіда до зв’язності, виводити його на новий рівень розвитку через усвідомлення розриву між “Я-реальним” – “Я-необхідним суспільству” – “Я-ідеальним” у контексті усвідомлення взаємозв’язків і взаємозалежностей феноменологічної, об’єктивної та духовної реальностей.
У процесі пошуку стратегії, що здатна забезпечити гармонійне існування індивіда в реальних умовах інтенсивних соціальних трансформацій, де “Я-ідеальне” представлено, як “Я-що розвивається”, була знайдена стратегія, що розкриває сутність процесу саморозвитку як екзистенційного сенсу життя, що реалізується в ході еко-антропної взаємодії (з широким розумінням “еко” як природного, соціального, культурно-освітнього та духовного середовища). Подолання розриву між “особистісними смислами – внутрішніми ресурсами – зовнішніми умовами” було основним змістом діяльності, в процесі якої відбувався само-розвиток. Детермінуючим чинником його ефективності була широта когнітивно-смислового орієнтування студента.
У межах реалізованого холістського підходу використо-вувалася взаємозалежність ставлення до реальності, відображення реальності і взаємодії з реальністю. Була забезпечена синергетична взаємодія смислової, когнітивної та діяльнісної складових. Їх повне охоплення реалізоване в межах метакогнітивного підходу на основі: а) знань про середовище; (цінності, зовнішні ресурси, потреби); б) знань про себе (особистісні смисли, Я-концепція, внутрішні ресурси); в) знань про взаємодію (психологічні законо-мірності).
Усі ці знання були інтегровані в Індивідуальній когнітивно-смисловій структурі (ІКСС), яка цілеспрямовано формується на основі психологічної метакомпетентності та навчальної стратегії саморозвитку, що забезпечує синергетичний розвиток “особистісних смислів – внутрішніх ресурсів – зовнішнього середовища”. Результатом такого підходу стає послідовний розвиток: особистісних смислів – когнітивних ресурсів – способів діяльності – здібностей – особистісних якостей. Усе це створює умови для нового витка розвитку по спіралі.
Сутнісною особливістю підходу є те, що спочатку формується когнітивно-смислове орієнтування студента (ІКСО), яке детермінує ефективність його саморозвитку. Причому таке орієнтування дається не в готовому вигляді, а виводиться самим студентом на основі рефлексії його індивідуального досвіду, “накладеного” на суспільно вироблений досвід у контексті особистісних смислів. На метарівні розкриваються загальні закономірності, які фільтруються через індивідуальний досвід для вилучення індивідуальної користі з суспільно виробленого досвіду.
Ключовим моментом стає рефлексія досвіду, що пропуска-ється через когнітивно-смисловий фільтр (ІКСФ) значущих чи незначущих для індивіда подій. Саме цей процес детермінує амплітуду розвитку, що підтверджує значущість широти стратегічного орієнтування і екзистенційного контексту запропонованих завдань. Сутнісним моментом зближення індивідуальних смислів і суспільної значущості є формування значущого через розвиток психологічної компетентності (концептуалізація) і збагачення досвіду за допомогою успішних для реалізації смислів способів діяльності (практика). При такому підході теорія і практика в “колі пізнання” є діалектичною єдністю синергетичної взаємодії.
Психологічне значення смислового фільтру потоку подій полягає у тому, що навчальний матеріал, отримуючи статус невипадкового, проникає в структуру (модель, схему), яка використовується для накладення на потік подій. Але щоб вивести особистість на новий рівень зв’язності такий “невипадковий” матеріал повинен мати особливу властивість: реалізовувати екзистенційні смисли особистості в самому процесі розв’язання проблем, що виникають (задані в умовах навчання). Тобто когнітивний і смисловий плани мають збігатися. Причому нова структура (модель, схема) повинна забезпечити вищу екзистенційну ефективність, ніж попередня. Тоді виникає мотивація повторення успішних дій, що приводить до закріплення утворених зв’язків, і як наслідок до переструктурування або повної заміни колишніх структур (моделей, схем).
Для цих цілей моделюється екзистенційне навчальне середовище (умови), в межах якого є можливість вибору стратегій (навчання), що задовольняють особистісні смисли (виховання). Екзистенційні умови саморозвитку представлені у таких форматах:
1) інтерактивні метакогнітивні модулі [1], що моделюють екзистенційні умови набуття індивідуального досвіду відповідно до стадій “кола пізнання”: досвід – рефлексія – концептуалізація – практика/план дій;
2) карта індивідуального розвитку (КІР) [2, 299 – 308] – навчальний інструмент, що моделює екзистенціальну ситуацію, у якій є можливість свідомого вибору індивідуальних стратегій саморозвитку, і, відповідно, прийняття відповідальності за свої успіхи;
3) предметні завдання, що моделюють екзистенційну ситуацію свідомого вибору стратегій вирішення, що зумовлюють різний рівень розвитку.
Процес розвитку в межах ЕГТСР проходить такі етапи: досвід – рефлексія – смисл – знання – спосіб діяльності – автоматизація – здібності – якості – смисл. Розглянемо їх детальніше:
1) етап досвіду, який отримується у ситуації взаємодії, коли ситуація створює проблему, мотивуючи потребу в розвитку або внутрішні смисли підтримують безперервний процес розвитку;
2) етап рефлексії, який пов’язаний з визначенням відповід-ності ресурсів смислам, у результаті чого виникає напруга дисбалансу (дельти), суперечність, що породжує внутрішній мотив розвитку;
3) етап концептуалізації, в якому знання або концепція представлені у формі способів діяльності або у вигляді прототипів (при ініціації ситуацією) або у вигляді зняття напруги і відновлення рівноваги (при ініціації екзистенційними смислами);
4) етап практики, який пов’язаний з автоматизацією у результаті частого повторення успішних способів діяльності, зумовленого смислами;
5) етап інтеграції в особистісні ресурси здібностей і якостей особистості, тобто розвиток ресурсного потенціалу студента, що створює нові умови для розвитку його особистісних смислів.
Мета запропонованої моделі в ситуації навчання – забезпечити ефективність процесу саморозвитку за рахунок реалізації таких завдань:
для першого етапу – сформувати “широкий” фільтр (когнітивно-смислового орієнтування), здатний забезпечити умови синергетичного саморозвитку екзистенційно ефективної і моральної особистості;
для другого етапу – забезпечити метакогнітивне орієнту-вання для адекватної оцінки своїх можливостей (ресурсів) у світлі особистісних смислів і наявних умов у контексті смислового орієнтування на саморозвиток, що уможливлює забезпечення і підтримку постійно діючої мотивації саморозвитку;
для третього етапу – забезпечити ефективними стратегіями врівноваження “смислів – ресурсів – умов”;
для четвертого етапу – створити умови застосування необхідних (цільових) способів діяльності в різноманітних ситуаціях (вправах), з метою їх автоматизації та інтеграції в особистісні ресурси студента у вигляді здібностей і якостей.
Якщо накласти цю схему на “сходи компетентності” і “коло пізнання”, то перший етап починається зі ступеня неусвідомленого незнання і фази досвіду; другому етапу відповідає щабель усвідомленого незнання і фаза рефлексії; третьому етапу – щабель усвідомленого знання і фаза концептуалізації; четвертому етапу – щабель неусвідомленого знання і фаза практики.
Отже, процес особистісного розвитку в межах ЕГТСР здійснюється через: а) формування смислів (виховання); б) забезпе-чення стратегіями (навчання); в) моделювання умов (екзистен-ційного середовища навчання); г) пошук або формування способів діяльності, які задовольняють смисли.
Тепер розглянемо як конкретно принципи когнітивного виховання реалізовувалися нами в межах екзистенційного блоку саморозвитку ЕГТСР.
Розвиток екзистенційно значущих смислів, компетентностей, здібностей і якостей відбувається у відповідних модулях блоку, кожен з яких орієнтований на конкретний зміст, у контексті загального стратегічного орієнтування на саморозвиток. Форму-вання цільових ресурсів реалізується на основі:
введення психологічних принципів для забезпечення можливості цілеспрямованого саморозвитку, як в умовах навчання, так і в ситуаціях повсякденності;
усвідомлення індивідуального досвіду як внутрішнього ресурсу, який слугує основою і орієнтує в майбутньому розвитку;
усвідомлення індивідуального когнітивного стилю як внутрішнього ресурсу, що є основою обробки інформації;
усвідомлення того, що мотивує зараз і створення плану дій для розвитку майбутньої мотивації і задоволеності в роботі і житті;
компетентності в сфері самооцінки своїх індивідуальних ресурсів, постановки цілей і розробки плану їх реалізації;
компетентності в управлінні часом за допомогою визначення ключових сфері діяльності, “викрадачів часу”, встановлення пріоритетів, делегування і планування.
Когнітивною основою формування здатності до саморозвитку є усвідомлення механізму саморозвитку в умовах повсякденності; ключової ролі взаємодії свідомості та поведінки в саморозвитку; рушійних сил саморозвитку; чинників, що визначають ефективність саморозвитку, а також чинників, що зумовлюють формування здібностей і якостей.
Формування особистісного смислу саморозвитку відбувається у результаті усвідомлення розриву між поточним і потрібним станом розвитку особистісних ресурсів. Розрив вказує на зону індивідуального розвитку. Ідентифікація ресурсів здійснюється у професійному, соціальному і екзистенційному контекстах. Іденти-фікуються такі особистісні ресурси, як: а) складність індивідуальних когнітивних схем; б) рівень розвитку компетентностей; знань; практичних, розумових, креативних і комунікативних навичок; ключових досягнень; здібностей; особистісних якостей; прихованих талантів; в) мотивуючі чинники навчання; г) персональні мотиви в контексті характеристик майбутньої роботи і задоволеності діяльністю; д) індивідуальний досвід; е) стиль навчання; ж) навички управління часом.
Для розвитку індивідуальних ресурсів варто використовувати суспільно вироблений досвід. Студенти мають право вільного вибору тих методик та інструментів, які підходять їм особисто. У межах блоку вони мають можливість освоїти: 1) методику аналізу історії розвитку як конкретної людини, так і цілої організації; 2) методику аналізу як власного досвіду, так і досвіду інших людей; 3) системний підхід до аналізу мотивації; 4) методику, що уможливлює визначити відповідність стратегій розвитку рівню наявної мотивації; 5) методи практичного використання мотивації як у робочій ситуації, так і в особистому житті; 6) методику постановки і конкретизації цілей; 7) методику вибору пріоритетів для максимізації своєї ефективності.
Для самостійного управління процесом саморозвитку студенти отримують конкретні інструменти. До них належать: методика побудови “графіка життя”; модель екзистенційного кола саморозвитку; модель механізму діяльності; модель механізму врівноваження смислів – ресурсів – умов; модель стратегічного когнітивно-смислового орієнтування; модель механізму авто-матизації; техніка мозкового штурму; мнемоніка SMARTER; SWAT аналіз; модель “Сходи компетентності”; модель “Коло навчання”; модель “Стиль пізнання”; інструмент “Індивідуальний щоденник навчання”; модель “Циклічний процес мотивації”; інструмент “Графік особистої мотивації”; модель “Ієрархія потреб”; список “Характеристики роботи”; інструмент “Процес планування”; списки якостей, навичок, досягнень; техніка “Портфоліо ресурсів”; техніка “Персональний лист ресурсів”; опитувальник “Самороз-виток”; техніка “Симптоми неправильного управління часом”; принцип Парето; техніка “Джерела управління часом”; журнал “Обліку часу”; профіль управління часом; техніка “Сітка пріоритетів”; техніка “Парне порівняння”; техніка делегування.
На основі набутого досвіду і за допомогою наявних інстру-ментів студенти здійснюють різноманітні практики і виконують вправи. До таких належать: практика “Побудови графіка життя”; рольова гра “Оптимізація індивідуальної стратегії саморозвитку”; практика “Спеціаліст майбутнього”; практика “Переваги навчання”; практика “Індивідуальний досвід навчання”; практика “Як змусити мотивацію працювати на себе?”; рольові ігри, засновані на техніках SMARTER і SWAT аналізу; практика “Цілі життя і кар’єри”; практика “Постановка мети”; вправа “Аналіз роботи”; практика “Ефективне управління часом”; практика “Аналіз журналу обліку часу”; практика “План дій з управління часом”; практика “Визначення пріоритетів”.
У результаті студенти
1) знаходять стратегічне когнітивно-смислове орієнтування у процесі саморозвитку;
2) здатні вибрати оптимальну стратегію і знаходять досвід оптимізації самого процесу саморозвитку;
3) здатні управляти саморозвитком в ситуаціях повсякден-ності;
4) можуть використовувати суспільно вироблені теорії для визначення власної мотивації і мотивації своїх можливих колег чи підлеглих у майбутній професійній діяльності;
5) розвивають здатність до самопізнання та адекватної рефлексії;
6) удосконалюють самооцінку;
7) виробляють набір опцій для реалізації особистісних смислів саморозвитку;
8) виробляють стратегію постановки та реалізації цілей;
9) можуть розробити індивідуальний план і програми дій;
10) створюють план дій з реалізації поставлених цілей, на основі оцінки реальної ситуації і вимог;
11) здатні аналізувати індивідуальний досвід з метою виявлення закономірностей індивідуального розвитку, що дають змогу втілити надбані знання у конкретних діях з саморозвитку;
12) використовують екзистенційний досвід як засіб навчання;
13) розробляють стратегію навчання;
14) можуть визначити фактори, що впливають на ефективність навчання;
15) можуть ідентифікувати стратегію навчання, збалансовану відповідно до індивідуального когнітивного стилю, і стратегію само-розвитку, відповідну індивідуальному стилю навчання та рівня компетентності;
16) можуть розробити індивідуальний план дій з управління часом, встановленню пріоритетів і делегуванню;
17) планують, відстежують і оцінюють ефективність своїх дій.
Блок саморозвитку представлений у форматі модулів інтерактивного метакогнітивного комплексу (ІМК), де студент виступає активним учасником освітньої взаємодії. Розглянемо структуру модулів ІМК:
1. Орієнтування у модулі, яке відображає: а) назву модуля; б) цілі навчальної діяльності; в) практичне застосування отриманої компетенції; г) матеріали, стратегії та інструменти, що використо-вуються; д) опис етапів роботи під рубрикою “Що відбувається”.
2. Модуль у форматі екзистенційного кола саморозвитку, яке трансформоване в коло навчання, що включає такі етапи: 1) введення у проблему (селекція важливого); 2) визначення зони індивідуального розвитку (оцінка можливого); 3) вибір; 4) практика (дія); 5) узагальнення та розробка програми дій (автоматизація).
Тепер наведемо узагальнений, а потім докладний виклад принципів і прийомів розвивального впливу. Почнемо з підходів до формування стратегічного когнітивно-смислового орієнтування і подальшого розвитку цільових метахарактеристик.
У блоці спочатку формується стратегічне когнітивно-смислове орієнтування:
а) смислове орієнтування на саморозвиток створюється у процесі аналізу умов екзистенційного, соціального і професійного успіху в період інтенсивних соціальних і технологічних транс-формацій. За допомогою екстеріоризації та аналізу індивідуального досвіду в контексті професійної, соціальної та екзистенційної ефективності усвідомлюється потреба в дослідженні закономір-ностей процесу власного розвитку з метою підвищення своєї ефективності, що, зі свого боку, приводить до розуміння ролі само-розвитку;
б) когнітивне орієнтування формується на основі “психоло-гічної метакомпетентності”, яка розкриває закономірності процесу саморозвитку. Основним інструментом тут виступає техніка накладання індивідуальних когнітивно-смислових структур на суспільно вироблені [2, 288 – 299]. Вона дає змогу екстеріоризувати індивідуальні структури, перевести їх на зрозумілу мову суспільно виробленого досвіду, визначити зони індивідуального розвитку і, в разі необхідності, скоригувати або розширити власний досвід. Суспільно-вироблений досвід представлений у форматі динамічних моделей. Перед студентами постає завдання виділити на суспільно вироблених моделях, що відображають психологічні механізми саморозвитку [2, 183 – 220], ті об’єкти і зв’язки між ними, які враховуються ними в реальних життєвих ситуаціях. Такий прийом допомагає визначити і виміряти складність індивідуальних когнітивно-смислових структур, а потім заповнити індивідуальні когнітивні “провали”, які можуть стати перешкодою на шляху ефективного саморозвитку.
Уся подальша діяльність студентів здійснюється вже у контексті спочатку сформованого когнітивно-смислового орієнту-вання на основі “екзистенційної моделі навчання” у форматі інтерактивних лекцій. А саме:
1. Селекція важливого: створюється ситуація, в межах якої студент усвідомлює особистісний смисл використання конкретних внутрішніх ресурсів у реальних умовах його життєдіяльності.
2. Оцінка можливого: у контексті усвідомленої потреби аналізується стан розвитку внутрішніх ресурсів (досвіду, мотивації, цілей, компетентностей, здібностей, якостей, навичок, стилю пізнання), їх відповідність вимогам наявної ситуації і визначається зона індивідуального розвитку.
3. Вибір: у контексті потреб індивідуального розвитку розглядаються різні підходи (концепції), на основі яких можна відновити виявлений дисбаланс між рівнем розвитку внутрішніх ресурсів та вимогами наявної ситуації і вибирається (розробляється) стратегія дій.
4. Практика: створюються ситуації, в межах яких студенти на практиці перевіряють ефективність обраних стратегій для задоволення виявленої потреби в розвитку внутрішніх ресурсів.
5. Автоматизація: здійснюється перенесення обраної ефективної стратегії в реальні умови життєдіяльності і, як результат їх автоматизація та інтеграція у внутрішні ресурси. Усе це відбувається на основі спеціально розробленого плану реальних практичних дій.
Самостійне управління (відстеження, оцінка і контроль) процесом власного розвитку, як в умовах навчання, так і в реальних умовах життєдіяльності здійснюється за допомогою спеціальних інструментів: “Методики накладення когнітивних схем” [2, 288 – 299], “Карти індивідуального розвитку” [2, 299 – 308], комп’ютерної програми побудови профілів [2, 308 – 317], “Матриці комплексного розвитку” [2, 288 – 299], “Щоденника навчання” [2, 377 – 383], інструментарію метакогнітивних лекцій [1] – це все те, що дає змогу здійснити не лише управління, але і дослідження процесу власного розвитку.
Висновки. Отже, еко-гуманістична технологія саморозвитку (ЕГТСР) складається з трьох блоків: професійного, соціального і саморозвитку. У межах базового блоку саморозвитку формується стратегічне когнітивно-смислове орієнтування екзистенціального рівня, на основі якого здійснюється розвиток у соціальному і професійному блоках.
Блок складається з модулів, у межах яких здійснюється розвиток смислів, компетентностей (знань, умінь, навичок), здібностей і якостей у контексті стратегічного когнітивно-смислового орієнту-вання блоку.
У блоці саморозвитку оцінюється індивідуальний рівень і розвиваються: екзистенційний досвід; когнітивний стиль; мотивація саморозвитку; когнітивні і особистісні ресурси; самооцінка і вміння ставити цілі й ефективно керувати часом. Здатність до самооцінки і творчих рішень у взаємодії з іншими, а також введення морального виміру способів вирішення розвивається у всіх блоках.
Блок саморозвитку представлений модулями інтерактивного метакогнітивного комплексу, в яких студент бере активну участь у навчальній взаємодії.
Крім змістових модулів, кожен блок має модуль само-врядування, який дає змогу відстежувати, контролювати та оцінювати ефективність власного розвитку. Для цих цілей розроблено цілу низку оригінальних інструментів, які служать, як цілям “квазідослідження” (відстеження студентами процесу свого розвитку, яке дає змогу на основі власного досвіду розкрити закономірності процесу саморозвитку і навчитися керувати ним), так і науково-експериментального дослідження, що дає можливість розкрити психологічні закономірності цілеспрямованого саморозвитку в умовах навчання у ВНЗ.
Подальше дослідження окреслених питань ми вбачаємо у розкритті екзистенційної ефективності студентів у повсякденному житті, при визначенні життєвих та професійних перспектив.
|