Логіка: 1, 2, 3 роки навчання Розділ Методика роботи над поняттям
|
|
Скачати 0.68 Mb.
|
|
Логіка: 1, 2, 3 роки навчання Розділ 1. Методика роботи над поняттям I.1. Методичні рекомендації щодо роботи над видами понять та визначенням поняття У результаті вивчення розділу наприкінці першого року навчання учні повинні мати уявлення про види понять: загальні (родові), конкретні (видові), одиничні, збірні та абстрактні; усвідомлювати зв’язок між поняттями, який передано за допомогою відношень «більше» («менше»), «старший» («молодший»); вміти встановлювати порядок розміщення предметів за заданим відношенням; наприкінці другого року навчання: мати уявлення про: зміст і обсяг понять, порівнянні та непорівнянні поняття; сумісні та несумісні поняття; вміти: визначати обсяг поняття, показувати його за допомогою кругів Ейлера; показувати співвідношення між обсягами двох понять та між множинами за допомогою кругів Ейлера; знаходити кількість елементів у перерізі та в об’єднанні множин. Бажано, щоб кожний урок логіки проходив як урок мислення-спілкування, де істина поставала як суперечка про істину, тобто як діалог. У процесі таких проблемно-пошукових діалогів важливо, щоб діти усвідомили, що не кожне слово є поняттям, а тільки ті слова, які є назвою предмета. Вивчаючи види понять, вчитель має навчити кожну дитину встановлювати вид поняття, аналізуючи зміст слова–назви предмета, його лексичне значення. Так, загальне поняття (родове) — це назва певної групи предметів; конкретне поняття (видове) — назва конкретного предмета даної групи; одиничне — назва міста, річки, гори тощо; збірне — в одній назві можна виділити (уявити) декілька груп предметів, які можна об’єднати певною спільною властивістю (наприклад, оркестр — збірне поняття, бо ми уявляємо, принаймні, дві групи: музичні інструменти і музики, які грають на цих інструментах); абстрактні — не позначають предмети, яких можна доторкнутися (наприклад, жах, доброта, життя тощо) Але під час вивчення видів понять є певні питання дискусійного характеру. Наприклад: 1. Якого виду поняття Україна, Карпати, Іван Франко? На це запитання можуть бути різні відповіді: «конкретні», «одиничні». Обидві відповіді правильні, якщо міркування діти (назвемо їх Петрик і Оленка) будують так:
Вчитель має внести корективи, зробити певний висновок. Наприклад, такий: «І Петрик, і Оленка праві. Але ті назви предметів, які є неповторними (немає, наприклад, більше гори у світі з назвою Карпати. Тому Карпати, все ж таки, одиничне поняття тощо. Такі поняття, як чашка, собака, троянда тощо — конкретні, бо чашка є конкретною назвою посуду, собака — конкретна назва однієї з тварин, троянда — конкретна назва квітки. Але є багато різноманітних чашок, собак, троянд тощо. Тому ці поняття є конкретні, а не одиничні. Вчителеві треба окремо зупинитися на прикладах імен і прізвищ. Можна побудувати пояснення так: «Ім’я і прізвище кожного з вас є конкретним поняттям. Але якщо хтось з вас досягне вагомих успіхів у якомусь виді діяльності (спорті, техніці, літературі тощо), таких успіхів, якими будуть пишатися ваше рідне місто, держава, світ, тоді ваше ім’я і прізвище стане одиничним поняттям. Наприклад, Андрій Шевченко (відомий всьому світові футболіст), Брати Кличко (відомі боксери), Іван Франко (відомий український письменник) тощо — одиничні поняття.
Так само дискусія може виникнути під час побудови визначення поняття. Головне для вчителя досягти розуміння учнями того, що, будуючи визначення поняття, необхідно обов’язково підібрати до нього найближчий рід та сформулювати найточніше видову відмінність. До речі, під час формулювання видової відмінності (чим дане поняття відрізняється від інших у даному роді) можуть бути правильними різні погляди учнів. Наприклад, «Плюс — це арифметичний знак, за допомогою якого можна обчислити суму кількох доданків» (дитина може і по-іншому сформулювати видову відмінність «... суму кількох чисел»). Неправильними будуть визначення дітей типу: «Плюс — це те, за допомогою чого ми додаємо», «Плюс — це арифметична дія, за допомогою якої можна додавати числа». Неправильними визначеннями слід вважати ті, в яких зовсім не підібрано найближчий рід (замість роду дитина використовує слово «те») або підібрано неправильно найближчий рід (наприклад, до поняття «плюс» не підходить найближчий рід «арифметична дія»; арифметична дія є найближчим родом до поняття «додавання»). Одним з найважливіших завдань, яке стоїть перед вчителем під час вивчення розділу «Поняття», є формування в учнів вміння розв’язувати задачі, де зв’язок між поняттями передається за допомогою відношень «більше», «менше» («старший», «молодший»). Під час розв’язування таких задач вчителю треба навчити дитину самостійно визначати певний порядок розміщення предметів, виконуючи графічну ілюстрацію умови задачі. Опишемо методику роботи над зазначеним видом логічних задач. I.2. Методика роботи над логічними задачами, в яких зв’язок між поняттями передано за допомогою відношень «більше», «менше», «старший», «молодший» Розпочати роботу над логічними задачами, в яких зв’язок між поняттями передано за допомогою відношень «більше», «менше», «старший», «молодший», бажано з усвідомлення змісту цих відношень, а саме з розбору такого завдання: «Порівняй за змістом відношення між поняттями «більше», «менше» зі змістом відношень «ближче», «далі», «вище», «нижче». Що спільне, а що відмінне можна виділити у змісті цих відношень?» В процесі конструктивної взаємодії між вчителем та учнями відбувається зіставлення різних поглядів, точок зору, їх аргументація. В результаті учні мають усвідомити, що відношення «більше», «менше» ми вживаємо, порівнюючи кількість предметів; поняття «ближче», «далі» – відстань; «вище», «нижче» – висоту (розмір). Але розкрити зміст відношень «ближче», «далі», «вище», «нижче» можна і за допомогою відношень «більше», «менше». Наприклад, твердження «Оксанка живе далі від школи, ніж Маринка» можна сформулювати і по-іншому: «Оксанці треба подолати до школи більшу відстань, ніж Маринці». Так само, в процесі конструктивної взаємодії між вчителем та учнями відбувається усвідомлення змісту відношення «сильніший», «слабший», «старший», «молодший», діти порівнюють зміст зазначених відношень зі змістом відношень «більше», «менше». Можна запропонувати учням пояснити зміст тверджень: «Петро сильніший, ніж Дмитро», «Сергійко молодший від Дениса». Як зміст цих тверджень можна передати по-іншому? («У Петра більше сили, ніж у Дмитра», «Сергійкові менше років, ніж Денисові»). В даному виді логічних задач предметна область представляє собою сукупність предметів (переважно живих), які не мають числових значень і пов’язані між собою відношеннями «більше», «менше», які вбирають в себе по змісту відношення «старший», «молодший» (більше або менше років); «ближче», «далі» (більша або менша відстань) тощо. В процесі роботи над даним видом задач вчителю треба навчити дітей самостійно визначати певний порядок розміщення предметів, розуміючи зміст відношень «більше», «менше». Першими серед даного виду задач учням мають бути представлені задачі, в умові яких є тільки два предмети. Наприклад, можна запропонувати учням розв’язати таку задачу: «Ганна живе ближче до школи, ніж Галина. Хто з них живе далі від школи?» Учні разом з вчителем міркують так: в умові задачі є тільки дві дівчинки Ганна і Галина; якщо Ганна живе ближче до школи, ніж Галина, то Галина живе далі від школи порівняно з Ганною. При розборі задач з відношеннями «старший», «молодший» діти мають побудувати свої розмірковування по-іншому. Наприклад, вчитель пропонує учням розв’язати таку задачу: «Олег старший від Сергія. Хто був молодший рік тому?» До речі, ця задача ще й на перевірку уваги дітей. Учні разом з вчителем міркують так: за умовою задачі Олег зараз старший від Сергія, то й через рік, два й рік, два тому, завжди, – Олег буде старший від Сергія. Значить, Сергій буде завжди молодший від Олега. Після детального розбору описаних вище задач вчитель може запропонувати учням розв’язати аналогічні задачі. Наприклад, такі.
Потім можна перейти до розбору задач, в умові яких є три предмети. Наприклад, можна запропонувати учням розв’язати таку задачу: «Вранішнє молоко жирніше, ніж денне, а вечірнє не таке жирне, як денне. Коли молоко найбільш жирне? Коли молоко найменш жирне?» Дітям легше буде встановити порядок розміщення порцій молока за кількістю вмісту в ньому жиру, якщо вони графічно проілюструють умову. Кількість вмісту жиру в порціях молока можна показати за допомогою умовних відрізків: чим більше жиру в порції, тим більша висота відрізка. Висоту першого відрізка (наприклад, порція вранішнього молока) діти визначають довільно. За умовою, вранішнє молоко жирніше, ніж денне. Значить, денне молоко не таке жирне, як вранішнє і тому другий відрізок, який ілюструє порцію денного молока, повинен бути меншим, ніж перший. За умовою, вечірнє молоко не таке жирне, як денне. Отже, третій відрізок (порція вечірнього молока) менший, ніж другий. Таким чином, графічна ілюстрація умови буде мати вигляд (див. рис.1):     вр. ден. веч. рис. 1 Зауваження. Діти мають усвідомити, що початок кожного відрізка повинен бути розташований по одній прямій лінії. В противному випадку учням буде важко побачити різницю між довжинами відрізків, а значить дати відповідь на запитання задачі. Після того як учні правильно виконають графічну ілюстрацію задачі (див. рис.1) їм буде легко дати відповідь на запитання задачі: найбільш жирне вранішнє молоко, найменш жирне – вечірнє. Після детального розбору описаної вище задачі вчитель може запропонувати учням розв’язати аналогічні задачі. Наприклад, такі.
Потім можна перейти до розбору задач, в умові яких є чотири предмети. Наприклад, можна запропонувати учням розв’язати таку задачу: «Катя вища на зріст від Люди, Валя вища від Зої, а Зоя – від Каті. Хто з цих дівчат найвищий?» Враховуючи те, що діти, вже мають досвід розв'язування подібних задач, вчителю бажано запропонувати учням розв'зати цю задачу самостійно. Розв’язуючи задачу самостійно, діти, як правило, розглядають кожну інформацію окремо і тому графічна ілюстрація умови у них має такий вигляд, як зображено на рис.2:      К. Л. В. З. К. рис.2 З метою попередження подібної помилки, важливо, щоб учні усвідомили, що дітей четверо і тому відрізків, які схематично ілюструють їх зріст теж повинно бути чотири. Перші два відрізки, які ілюструють зріст Каті і Люди (Катя вища на зріст від Люди) учні, переважно, креслять правильно, бо вже мають досвід розв’язання подібних задач. Далі, в умові задачі, слідує інформація про Валю і Зою – інших двох дівчаток. На цьому етапі розбору задачі вчитель повинен сказати дітям, що відрізок, який схематично ілюструє зріст Валі, ми накреслимо довільно. Наступний відрізок, який схематично проілюструє зріст Зої, ми накреслимо меншим, ніж попередній відрізок, бо, за умовою, Валя вища від Зої. Потім бажано вчителю так побудувати конструктивну взаємодію з учнями: — Як проілюструвати наступну інформацію – Зоя вища від Каті? (учням важко відповісти на це питання) — Знайдіть відрізок, який зображує зріст Каті (перший відрізок). — Що відомо про зріст Зої? (Зоя вища від Каті) — Чи правильно ми накреслили відрізок, який зображує зріст Зої? (ні) — Як виправити помилку? (треба збільшити висоту відрізка, який зображує зріст — Зої, зробити вищим його за перший відрізок – зріст Каті) — Чи тепер правильно розв’язана задача? Якщо діти не знайдуть ще однієї помилки, то треба продовжити діалог. — Знайдіть в умові задачі, що сказано про зріст Валі. (Валя вища від Зої)
Тепер графічна ілюстрація умови буде мати такий вигляд, як зображено на рис.3:  К. Л. В. З. рис.3 Після того як учні правильно виконають графічну ілюстрацію задачі (див. рис.3) вони зможуть дати правильну відповідь на запитання задачі: Валя найвища з дівчат. Можна запропонувати дітям розташувати дівчат за зростом – від найвищої до найменшої. Учням легко це буде зробити за графічною ілюстрацією задачі. Дівчатка мають бути розташовані в такій послідовності: Валя, Зоя, Катя, Люда. Після детального розбору описаної вище задачі вчитель може запропонувати учням розв’язати аналогічні задачі. Наприклад, такі.
|
Схожі:
|
Методика навчання фізики як наука. Методологія педагогічних досліджень Актуальні проблеми методики навчання фізики Вступ. Методика навчання фізики як наука |
Розділ Економічна суть, класифікація та оцінка товарно-матеріальних цінностей Розділ Організація і методика обліку операцій з товарно-матеріальними цінностями |
|
Класифікація технологій інтерактивного навчання Сьогодні доволі часто педагогічна практика оперує поняттям «інтерактивні методи навчання» |
ТЕМАТИЧНІ КОНТРОЛЬНІ РОБОТИ з дисципліни Чура М. Г. Тематичні контрольні роботи з дисципліни «Методика навчання основ інформатики в молодших класах». Красноармійськ: Педагогічне... |
|
Викорстання нетрадиційних форм і методів навчання як необхідна Мета: ознайомити учнів з поняттям «механічна робота», увести поняття «одиниці роботи»; сформувати в учнів нові уміння та навички;розвивати... |
Уроку Дидактична мета: познайомити учнів з поняттям множини та операціями над множинами, формування вмінь та навичок учнів при рішенні... |
|
З науково-дослідної роботи У 2014 н році комплексною науковою темою кафедри англійської філології та перекладу була „Лінгвістичні аспекти іншомовної комунікації... |
Розділ I ЗАГАЛЬНІ ПОЛОЖЕННЯ Стаття Суверенітет над повітряним простором України Україні належить повний і виключний суверенітет над повітряним простором України, що є частиною території України |
|
Створення структурно-логічних схем з поєднанням ... |
Що таке дружба? Одного разу замислилася я над поняттям "дружба" і зрозуміла, що точного визначення дати йому не можна. Зрозуміло, що це "особливий... |
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання © 2013
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua