СТУДI¯ ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ДЕВ’ЯТИЙ ЧАСТИНА 2 ПЕДАГОГIКА ДРОГОБИЧ ВИДАВНИЧИЙ ВІДДІЛ ДДПУ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА 2014 ISSN 2313-2094

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26

УДК 371.133 (477)

В 19
Алла ВАСИЛЮК
ПЕДАГОГІЧНА ПРАКТИКА

В СИСТЕМІ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ У ПОЛЬЩІ
У статті охарактеризовано підходи до моделі підготовки вчителів із включенням у неї педагогічних практик у вищих закладах освіти Польщі. З’ясовано причини недостатнього зв’язку теорії з практикою у професійному вишколі майбутніх учителів. Визначено перспективи подальшого удосконалення практичної підготовки студентів педагогічних ВНЗ України та Польщі.

Ключові слова: модель підготовки вчителів, фахові компетентності, професійно-педагогічна підготовка вчителів, педагогічна практика, професійна діяльність.
Постановка проблеми. У сучасних умовах актуалізується розроблення компетентнісного і діяльнісного підходів до професій-ної підготовки вчителів, що розглядаються як стратегічні шляхи підвищення якості педагогічної освіти. Відповідно у професій-ному вишколі фахівців зростає значимість педагогічної практики, яка є сполучною ланкою між теоретичною та практичною підготов-кою студентів. Без неї майбутній учитель не може набути необхід-ного комплексу фахових компетентностей (передусім педагогічних, діагностичних, аналітичних, а також з контролю та оцінювання). Організація педагогічної практики студентів є предметом оцінки (й переважно критичної) вітчизняних науковців і педагогів-практиків, а також проектів щодо її модернізації, зокрема з урахуванням позитивного досвіду інших країн. На особливу увагу заслуговує досвід Республіки Польща, яка має вищий рівень економічного розвитку й розв’язує подібні проблеми у формуванні готовності

© Василюк Алла, 2014

майбутніх учителів до професійної діяльності. Отже, важливо вивчити шляхи удосконалення практичної підготовки польських педагогів для використання позитивних ідей у педагогічних ВНЗ України.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми теорії і практики підготовки майбутніх вчителів, їх готовності до фахової діяльності є предметом дослідження багатьох науковців. Значний інтерес становлять праці з системного аналізу, зокрема: професій-ної підготовки студентів вищих педагогічних навчальних закладів (О. Абдуліна, А. Бондар, А. Петров та ін.); зв’язку теорії та практики у професійній підготовці вчителя (А. Бойко, В. Краєвський, Л. Лузіна та ін.); організаційно-методичних засад педагогічної практики (Є. Гришин, Н. Демидчук, Н. Загрязкіна, Н. Казакова та ін.); якості вітчизняної та польської педагогічної освіти й підготовки вчителів (К. Біницька, І. Мищишин, В. Пасічник, С. Когут та ін.). Організацію педагогічної практики у педагогічних ВНЗ зарубіжних країн вивчали О. Хижняк, Н. Яцишин та ін. Науковці Польщі мають значний доробок у дослідженні проблем стану національної освітньої системи, її здобутків і втрат, аналізу світових процесів розвитку науки, освіти і культури, створення кількох альтернативних моделей реформу-вання вищої школи та підготовки вчителів. Ці питання вивчали Ч. Банах, Ю. Кузьма, Ч. Купісевич, Т. Левовицький, В. Оконь, М. Цацковська, Х. Квятковська та ін. Формування учителя у контексті євроінтеграційних процесів досліджували Д. Голебняк, К. Денек, Г. Теуш, Б. Квятковська-Коваль.

Уважне ознайомлення з останніми публікаціями вітчизняних науковців з тематики професійної підготовки вчителів у Польщі засвідчує, що питання організації педагогічних практик не було у них пріоритетним.

Метою статті є характеристика моделі підготовки вчителів із включенням до неї педагогічних практик у вищих закладах освіти Польщі та визначення перспектив подальшого удосконалення практичної підготовки вітчизняних студентів.

Визначеність моделі сучасного вчителя дає змогу польським ученим на теоретичній основі холістичної концепції людини майбут-нього, праксеології і теорії багатосторонньої підготовки перейти до планування структури та змісту перспективних варіантів професійно-педагогічної підготовки вчителів, орієнтованих на формування необхідних особистісних якостей і характеристик з наданням їм якнайповнішого комплексу фахових компетентностей. Польські педевтологи вважають, що передумовою створення ефективних варіантів педагогічної підготовки є належне врахування кількох принципів, а саме: відповідності змісту щодо її цілей і завдань; відображення у цьому змісті логіки діяльності вчителя; суб’єктивно-реалістичного трактування учня і вчителя у навчально-виховному процесі, фахового формування й удосконалення; комплексності змісту професійно-педагогічної підготовки вчителя.

Професійно-педагогічна підготовка вчителів Польщі, яка донедавна орієнтувалася на технологічний підхід, набуває ознак моделі функціональної та професійної майстерності. Процес підготовки вчителя усе більшою мірою вважається не ремеслом, а мистецтвом, що характеризується креативністю та рефлексією над освітньою практикою. Для студентів істотним є пізнання й випробовування себе в ролі вчителя, визначення власних професій-них інтересів, переконаність у психологічній готовності до фахової діяльності. Відтак, майбутній учитель повинен бути добре підготов-леним до професії, а не вчитися на власних помилках коштом учнів (а це вже межує з моральним злочином).

У середовищі польських освітян побутує думка, що викладачі вищих шкіл з підготовки майбутніх учителів не повинні зосереджу-ватися лише на трансформації теоретичних знань. Натомість вони мають сприяти самостійному отриманню студентами професійних компетентностей, зокрема завдяки організації практичної діяльності шляхом експериментування й набуття цінного досвіду. Здійснити таке завдання можна лише за умови тісної співпраці з учителями базових шкіл, де студенти перебувають майже стільки ж часу, скільки на заняттях у вищій школі. Головними завданнями шкільної практики є формування вмінь налагодження міжособистісної взаємодії в учнівському колективі, організації праці з малими групами та окремими учнями.

Відомий польський педевтолог Х. Квятковська обґрунтувала теоретико-методологічні засади організації та проведення педагогіч-них практик. Зокрема вона зазначає, що накопичення знань не гарантує пропорційного збагачення діяльнісних можливостей студента (в екстремальних випадках це явище виявляє себе як поява “навченої безпорадності”). Натомість накопичення практичного досвіду завжди супроводжується накопиченням знань [7]. В ідеаль-ному випадку пізнання й діяльність повинні організовуватися так, щоб збагачення обох було взаємовідповідним і не виникало небезпеч-них переваг теоретичного (пізнавального) і практичного аспектів у підготовці майбутнього вчителя. Як зауважує автор, у реальних умовах учительський фах відзначається необхідністю постійного зіставлення багатовимірності й багатоаспектності (особливо у сфері етики і моралі) кожного навчально-виховного випадку з малою кількістю цілей впливу на учня. Відомо, що часом ціна педагогічної помилки не менша, ніж помилка кардіохірурга. Отже, професійно-педагогічна підготовка взагалі, а педагогічна практика зокрема, мають організовуватися так, щоб забезпечу-валося збагачення не лише операційно-праксеологічного аспекту, не лише знань і практичних навичок, але й накопичення так званого “клінічного” досвіду, формування комплексу етично-моральних професійних компетентностей [7, 237 – 240].

Незважаючи на посилену увагу вчених до проблем організації педагогічної практики, практична підготовка студентів у вищих школах Польщі потребує подальшого удосконалення. Зокрема, у “Звіті про стан освіти Польщі в 2010 р.” зазначається, що у під-готовці вчителів недостатньо виражена практична складова, слабким є зв’язок теоретичних академічних дисциплін зі шкільною практикою. Вишкіл, здобутий під час навчання, не може забезпечити можливість подолання більшості проблем, з якими вчитель стикається під час професійної діяльності. Отже, педагогічна практика розглядається важливою складовою професійно-педагогічної підготовки вчителів як системи, що включає вивчення психології, педагогіки і методики.

Періоди педагогічної практики освітяни скорочено називають “практикою”. Їй необхідно забезпечити високу “діяльнісність” чи ефективність, передовсім – ознайомлення студентів із освітнім етосом, оцінкою ними своєї придатності та бажання працювати в ньому. До ієрархії завдань педагогічної практики належать:

• 
  поступове усвідомлення студентами місця і ролі складових систем освіти, а також взаємозв’язків між ними;
  
• 
  залучення майбутніх педагогів до аналізу вказаних складових і зв’язків між ними в усе складніших умовах і педагогічних ситуаціях;
  
• 
  усвідомлення під час цієї діяльності причин власних успіхів і невдач, пошуки в освітній теорії чи практиці пояснень і рекомен-дацій щодо розв’язання педагогічних проблем;
  
• 
  самостійний розв’язок студентами-педагогами все важчих завдань, розвиток незалежності в педагогічній праці, творчої уяви і перших навичок інноваційної діяльності [7].
  

З огляду на сказане, необхідно погодитися із думкою польських педевтологів щодо особливого значення педагогічних практик, а також важливості їх правильної організації і проведення. Спираючись на дані про закордонні системи підготовки педагогів, науковці Польщі виокремлюють три моделі підготовки вчителя із включе-нням до неї педагогічних практик:

1) на першій стадії відбувається вивчення теорії, на тривалій другій – накопичення фахових практичних навичок;

2) здійснюється паралельне засвоєння теорії і проведення практик;

3) передує практика, теоретичне навчання відбувається пізніше [8].

Кількість і різноманітність систем підготовки вчителів такі великі, що у різних країнах можна виявити не лише вказані моделі, але й багато проміжних чи комбінованих варіантів. Перша і третя модель трапляються нечасто. У світі виразно домінує друга модель (також притаманна Польщі та Україні), але мало є країн, де вона близька до досконалості, за інтенсивністю і впливом на формува-ння вчителя наближаючись до комплексу практик у підготовці лікарів.

Польські науковці запропонували удосконалення змісту педагогічної освіти шляхом запровадження змістових модулів з різних академічних дисциплін (у базовій частині підготовки) та циклічності у практичній (через організацію кількох педагогічних практик). Отже, акцентовано на доцільності застосування черговості періодів перебування студента-педагога у вищому навчальному закладі та у школі (або іншому навчально-виховному закладі).

Період практики у педагогічних ВНЗ Польщі складається із трьох етапів: підготовчого, основного та заключного. На підготов-чому етапі створюються програми практики, укладаються договори зі школами, призначаються керівники (опікуни) практик із числа досвідчених учителів. Перед початком практики студенти отримують вступний інструктаж, ознайомлюються з вимогами ведення звітної документації та індивідуальних завдань. Під час педагогічної практики вчителі-опікуни мають дбати про якість перебігу практики, здійснювати контроль за дисципліною та ставити високі вимоги щодо виконання практикантами своїх обов’язків. Після завершення практики на третьому (заключному) етапі студенти звітують про виконання програми і отримують зарахування практики з оцінкою (дуже добре – 5,0; добре з плюсом – 4,5; добре – 4; достатньо з плюсом – 3,5; достатньо – 3,0; недостатньо – 2,0).

Залежно від спеціальності, організація студентських практик, їх характер і перебіг зазвичай дещо відрізняються. Тому більш предметно розглянемо організацію педагогічних практик на прикладі спеціальності “Дошкільна і початкова освіта”. На 3-річному освітньо-кваліфікаційному рівні “ліценціат” (пол. licencjat) передбачено дві студентські практики. Перша, так звана загальнопедагогічна практика, передбачається після ІІ семестру і триває три тижні (загалом – до 60 годин). Її метою є практична верифікація засвоєних під час навчання знань та отримання прикладних компетентностей, зокрема: різноманітне пізнання освітньої дійсності та щоденної роботи вчителів; формування нових умінь (пізнавальних, концепту-альних, психологічних, соціальних (у контексті навчальної, виховної та опікунської роботи); започаткування процесу ідентифікації з професією і створення власної концепції виховної роботи; зміцнення мотивації до подальшої академічної й практичної фахової підготовки; рефлексія про етичні аспекти роботи вчителя; формування опікунсько-виховних знань і вмінь; отримання навичок щодо побудови відносин в освітньому середовищі тощо. Проходження практики здійснюється у дитячому садку (30 годин) і І – ІІІ початкових класах 6-річної основної школи (пол. szkoły podstawowej) (30 годин).

Наступна, так звана “спеціалізаційна” практика передбача-ється після IV семестру, її термін продовжено до шести тижнів (по 3 тижні у дитячому садку і початкових класах). Загалом на неї відводиться до 120 годин. Мета такої практики полягає у верифіка-ції та застосуванні накопичених під час навчання знань і умінь, а також у практичній підготовці до виконання професійних обов’язків, а завданнями є не лише спостереження, але й активна участь студентів-практикантів в організації та проведенні різних форм діяльності під керівництвом педагога-опікуна. Для окремих педаго-гічних спеціальностей також передбачена обов’язкова літня практика (після IV семестру). В інших випадках студенти за бажанням можуть пройти кваліфіковану підготовку для роботи в оздоровчих дитячих літніх таборах. Переважно така підготовка організується факульта-тивно або на платних курсах при вищому навчальному закладі.

На 2-річних магістерських студіях на практику зазвичай відводиться до 150 годин, зокрема в ІІ семестрі – 90 годин (3 тижні) та у ІІІ семестрі – 60 годин (2 тижні). Місце проходження практик студенти визначають самостійно (переважно за місцем проживання) або за пропозицією організаторів практик. Згідно зі стандартами підготовки вчителів, ці практики спрямовані на: ознайомлення з організацією функціонування різних типів навчальних закладів, передусім тих, де випускники можуть бути працевлаштовані; отрима-ння вмінь планування, проведення і документального оформлення занять, а також аналізу праці вчителя й учнів, власної праці та її результатів [12].

Загалом, педагогічні практики виконують пізнавальну, освітню, контрольну та стимулюючу функції. Студенти-практиканти мають змогу діяти інноваційно, шукати нові педагогічні рішення з урахува-нням сучасних тенденцій освітніх змін.

Висновки. Власний і закордонний досвід переконав поляків, що педагогічна практика може бути значно кориснішою для майбут-ніх вчителів, ніж це було в минулому. У багатьох наукових працях і в окремих експериментах досліджено шляхи використання всіх стадій педпрактики для формування індивідуального стилю роботи майбутнього вчителя, прискорення його професійної адаптації, появи навичок творчості і потреби в неперервному самовдоскона-ленні. На жаль, ефективність цієї ланки підготовки вчителів і запровадження інновацій лімітуються у Польщі (як і в Україні) скороченням фінансування вищої освіти. Великий науковий доробок і численні пропозиції модернізації практичної підготовки вчителів не можуть покищо знайти масового використання у вищих педагогіч-них закладах. Тому побудова системи практик не зазнала істотних змін, а тенденції удосконалення помітні в спробах експериментів з перенесенням кращих зразків закордонного досвіду (зі США, Англії, Німеччини тощо) до Польщі. Зокрема, спостерігається реалізація трьох моделей підготовки вчителя з включенням до неї педагогічних практик: вивчення теорії з наступним формуванням практичних навичок; паралельне засвоєння теорії і проведення практик; передує практика, теоретичне навчання відбувається пізніше.

Перспективними напрямами використання польського досвіду щодо поліпшення практичної підготовки вчителя є: органі-зація педагогічної практики у різних типах шкіл; збільшення кількості і рангу базових шкіл, в яких проходить педагогічна практика студентів; взаємодія вищих закладів освіти з недержавними структу-рами, асоціаціями, благодійними та іншими об’єднаннями; збільше-ння фінансування закладів освіти для поліпшення умов проходже-ння педагогічних практик.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26

При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання © 2013
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua