СТУДI¯ ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ДЕВ’ЯТИЙ ЧАСТИНА 2 ПЕДАГОГIКА ДРОГОБИЧ ВИДАВНИЧИЙ ВІДДІЛ ДДПУ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА 2014 ISSN 2313-2094


НазваСТУДI¯ ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ДЕВ’ЯТИЙ ЧАСТИНА 2 ПЕДАГОГIКА ДРОГОБИЧ ВИДАВНИЧИЙ ВІДДІЛ ДДПУ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА 2014 ISSN 2313-2094
Сторінка14/26
Дата22.02.2016
Розмір3.11 Mb.
ТипДокументи
bibl.com.ua > Право > Документи
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   26

Література

  1. Бех І. Виховання підростаючої особистості на засадах нової методології / Іван Бех // Педагогіка і психологія. – 1999. – № 3. – С. 5 – 14.

  2. Вишневський О. Теоретичні основи сучасної української педаго-гіки : посібник для студ. вищ. навч. закладів / О. Вишневський. – 2-е вид., доопрац. і доп. – Дрогобич : Коло, 2006. – 608 с.

  3. Глузман А.В. Тенденции развития университетского педаго-гического образования в Украине : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Александр Владимирович Глузман. – К. : Институт педагогики и психологии профессионального образования АПН Украины, 1997. – 479 с.

  4. Зязюн І. Філософія педагогічної якості в системі неперервної освіти / Іван Зязюн // Вісн. Житомир. держ. ун-ту ім. І. Франка. – 2005. – № 25. – С. 13 – 18. – [Електронний ресурс] / – Режим доступу : http://eprints. zu.edu.ua/853/1/05ziasno.pdf.

  5. Концепція гуманітарного розвитку України від 27.03.2008 р. [Електронний ресурс] / Режим доступу : http: www.guon.kiev.ua/?q= node/446.

  6. Ніколаєнко С. Вища освіта – джерело соціально-економічного і культурного розвитку суспільства / С. Ніколаєнко. – К. : Знання, 2005. – 319 с.

  7. Прокопів Л. Навчально-виховна робота з обдарованою молоддю у вищих педагогічних закладах України (друга половина ХХ ст.) : моно-графія / Любов Прокопів. – Івано-Франківськ : Плай, 2005. – 256 с.

  8. Сагарда В. Система підготовки педагога в університеті / Володимир Сагарда // Рад. школа. – 1991. – № 10. – С. 73 – 77.

  9. Чепіль М. Теорія і практика формування національної свідомості дітей та молоді Галичини (друга половина ХІХ – перша третина ХХ ст.) : монографія / Марія Чепіль. – Дрогобич : Відродження, 2001. – 503 с.

  10. Фурман А. Теорія і практика розвивального підручника : монографія / А. Фурман. – Тернопіль : Економічна думка, 2004. – 288 с.

Кобрий Ольга. Тенденции усовершенствования содержания высшего педагогического образования Украины. В статье обосно-вано современное состояние разработки тенденций развития содержа-ния высшего педагогического образования Украины, касающегося организации качественного усвоения информации и опыта будущей деятельности студентов. Выявлены прогностические тенденции усовершенствования содержания педагогического образования в вузах Украины ХХІ ст., которые стали результатом демократических преобразований на протяжении ХХ ст. Необходим учёт демокра-тических процессов в украинской системе образования и её интегра-ции в единое образовательное пространство.

Ключевые слова: содержание педагогического образования, прогностические тенденции, демократические преобразования, вузы Украины.
Kobriy Olha. Trends towards the improvement of the content of higher teacher education of Ukraine. The article grounds the current state of developing trends in the content of higher pedagogical education of Ukraine concerning the quality of the assimilation of information and students’ future experience. The author revealed prognostic trends towards the improvement of the content of teacher education in higher educational institutions of Ukraine in the 21st century, which are the result of democratic changes during the 20th century. It is necessary to take account of the democratic processes in the Ukrainian education system and its integration into a single educational space.

Key words: content of teacher education, prognostic trends, democratic reforms, higher educational institutions of Ukraine.






УДК 378: 37.023.013.42(48)

Л-69
Тетяна ЛОГВИНЕНКО
ІСТОРИЧНІ АСПЕКТИ СТАНОВЛЕННЯ

ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

ФАХІВЦІВ СОЦІАЛЬНОЇ СФЕРИ

У СКАНДИНАВСЬКИХ КРАЇНАХ
Стаття присвячена деяким історичним аспектам виникнення професійної підготовки соціальних працівників/соціальних педагогів у Швеції, Данії, Норвегії. Проблема розглядається у контексті загально-європейських та світових тенденцій. Відзначаються її особливості та аналізуються питання статусу фахівців соціальної сфери у досліджуваних скандинавських країнах.

Ключові слова: професійна підготовка, соціальний працівник, соціальний педагог, освіта, навчальний заклад, навчальний гурток, школа волонтерів, професіонал, професійне навчання, професійний статус.
Постановка проблеми. В умовах сучасного розвитку україн-ського суспільства вагомого значення набули соціальна робота та соціально-педагогічна діяльність, що зумовлено комплексом різних чинників: об’єктивно наявними потребами, державною соціальною політикою, становленням теорії названих видів діяльності тощо.

Здійснення фахових завдань спеціалістами соціальної сфери на наукових засадах вимагає професійної підготовки кадрів на високому рівні компетентності, необхідної готовності до реалізації завдань як науково-теоретичного, так і практичного характеру.

Основною формою професійної підготовки таких високо-кваліфікованих фахівців у цивілізованих країнах, зокрема і скандинав-ських, виступає освіта, цілеспрямована організація діяльності від-повідних навчальних закладів. У різних країнах вона має не тільки свої особливості, але й спільні ознаки. Фундаментальними ціннос-

© Логвиненко Тетяна, 2014

тями освіти все більше стають її демократизація та гуманізація, орієнтація на забезпечення фізичного, розумового, морального розвитку, захист прав особистості. Суттєвою характеристикою сучас-ної європейської вищої освіти є наявність у ній інтеграційних процесів, взаємовпливів, взаємозв’язків у професійній підготовці спеціалістів різних галузей життєдіяльності, в тому числі – соціальної.

Значний інтерес та актуальність для розвитку теорії і практики професійної підготовки фахівців соціальної сфери в Україні стано-вить проблема її становлення у європейських, зокрема – скандинав-ських країнах.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблему професій-ного формування соціальних працівників і соціальних педагогів у зарубіжних країнах досліджують чимало вітчизняних та зарубіж-них науковців: Л. Віннікова, Н. Гайдук, С. Когут, К. Корсак, О. Матві-єнко, Н. Микитенко, О. Огієнко, О. Пічкар, В. Поліщук, О. Пришляк, Л. Пуховська, А. Сбруєва, Г. Слозанська, З. Фалинська, Я. Петер-сон, Б. Андерсен, В. Сьюпаул, Д. Якобсон. Вони вивчають її різні аспекти: значення професійної підготовки, її завдання, організацію, зміст, технологію, результативність та ін.

Один із напрямів досліджень – історія виникнення професій-ної підготовки фахівців соціальної сфери, яка, безумовно, є вагомою в контексті цілісності формування наукової думки з означеної проблеми. Але цей напрям, у порівнянні з іншими, ще недостатньо досліджений педагогічною наукою.

Метою статті є здійснення аналізу деяких історичних аспектів виникнення професійного навчання фахівців соціальної сфери у навчальних закладах Швеції, Данії і Норвегії та розкриття професійного статусу цих спеціалістів.

Одним із найсуттєвіших показників трансформації суспільної доброчинної діяльності в професійну соціальну роботу було від-криття та функціонування у скандинавських країнах навчальних закладів, формування організованої підготовки працівників соціальної сфери як цілеспрямованої системи.

Це суспільне явище зумовлювалося загальним історичним розвитком країн, процесами благодійності, гуманності, моральними цінностями, ускладненням соціальної допомоги, виникненням теоретичних засад, особливостями соціальної політики тощо. Воно стало відповіддю на появу суспільної потреби у наявності добре теоретично і практично підготовлених фахівців соціальної роботи. Подібна необхідність (як і сама соціальна робота) пройшла шлях становлення в Данії, Швеції, Норвегії не відокремлено від цивіліза-ційних загальноєвропейських і світових тенденцій.

Стосовно становлення європейської моделі підготовки фахівців соціальної роботи науковець В. Поліщук наголошує на її зумов-леності традиціями, що сформувалися історично, багатим досвідом, особливостями соціально-політичного контексту історичного розвитку західноєвропейських країн, роллю церкви в становленні і здійсненні соціальної роботи, наявністю різноманітних філантропічних організа-цій [4].

Дослідники відзначають, що процес виникнення навчальних закладів і професійного навчання соціальних працівників відбувався в різні роки і мав певні особливості здійснення у різних країнах. Найбільш визнаною є наукова позиція, якої дотримуємось і ми, що професійна підготовка працівників соціальної сфери була започатко-вана наприкінці ХІХ – поч. ХХ ст., одержуючи подальший розвиток і модернізацію впродовж ХХ – поч. ХХІ ст. Ця загальна наукова позиція стосується і Скандинавських країн.

У дослідженні Є. Новака констатується, що значних зусиль для розв’язання названої проблеми доклали соціальні служби. Багато з керівників благочинних організацій, маючи досвід практичної роботи, прийшли до висновку про необхідність поступової заміни добровільних виконавців соціальної роботи на штатних службов-ців, що сприяло б значному поліпшенню якості соціальної роботи. При цьому пропонувалось визначити обов’язків мінімум теоретич-них знань і практичних умінь, відповідність освіти вимогам практики, здійснити розробку стандартів навчання та застосування їх на практиці [9, 140].

У різних наукових джерелах наводяться фактичні матеріали про відкриття спеціальних навчальних закладів із підготовки фахів-ців соціальної роботи як професіоналів.

У. Лоренц висловив думку, що заснування першого навчаль-ного закладу, орієнтованого на соціальну роботу, належить Голлан-дії, де у 1899 р. групою соціальних реформаторів було відкрито інститут соціальної роботи [7].

Слід зауважити, що існують й інші наукові позиції. Деякі дослідники пов’язують початок професійної підготовки в галузі соціальної роботи з Великої Британії, коли у 1845 р., у жіночому університеті на громадських засадах були запроваджені лекційні курси для членів національної спілки працюючих жінок. Певну роль у підготовці соціальних фахівці у цій країні відіграв Комітет Товариства благодійних організацій, який у 1898 р. активно займався питаннями організації курсів для соціальної сфери, що створило основу для перших навчальних закладів, які почали готувати професійних соціальних працівників. На початку ХХ ст. вже діяла Школа соціальної роботи в Лондоні (1903), Школа суспільних наук у Ліверпулі. Подібні заклади з’явилися у Німеччині (1899), Франції – Практична школа соціальної підготовки (1907). Вільна школа приват-ної допомоги (1908). Практична школа соціальної служби (1913) та інші [1], [5].

Аналогічні процеси відбувалися у США. На початку 70-х рр. ХІХ ст. в частині університетів читалася низка лекцій, присвяче-них соціальній роботі. А на початку 90-х рр. – були запропоно-вані перші програми підготовки соціальних працівників. У 1898 р. була реалізована шеститижнева літня програма навчання фахівців соціальної роботи, яка одержала назву “Нью-Йоркська школа філан-тропії”. У 1904 р. ця школа ввела однорічний курс з підготовки соціальних працівників, а у 1904 – 1907 рр. програми з соціаль-ної роботи почали входити до університетських програм. До кінця першого десятиліття існувало вже 17 університетських програм, а створена у 1927 р. Асоціація шкіл соціальної роботи почала займатися розробкою професійних стандартів [3].

На початку та в середині ХХ ст. професійна підготовка соціаль-них працівників розпочалася та стабілізувалась також у Скандинав-ських країнах. Спочатку вона виникла у Швеції, пізніше – в Данії та Норвегії.

У Швеції з ініціативи товариства бідноти у 1908 р. була роз-почата підготовка соціальних менеджерів для будинку перестарілих та дитячих будинків. Поступово почалося відкриття спеціальних вищих шкіл з професійної підготовки соціальних працівників. Цей процес розпочався у Стокгольмі (1920) і набув продовження у наступні роки. У 1944 р. запрацювала вища школа з підготовки соціальних працівників у Гетеборзі, у сорокових роках це відбулося в Лунді, у 60-х у м. Умео та інших містах. Між першою та другою світовими війнами розпочалася освіта в сфері соціальної роботи також у Данії і Норвегії [1], [2], [4].

Починаючи з 50-х рр. ХХ ст. спрямовуючою силою в процесі утворення служб соціального забезпечення та відкриття навчаль-них закладів із навчання соціальної роботи в світі стала ООН. У 1951 р. спеціальна комісія цієї організації прийняла резолюцію, в якій відзначалося, що соціальна робота повинна бути визнана професійною діяльністю, що виконується особами, які одержали професійну підготовку, прослухали у відповідному навчальному закладі офіційний курс з теорії та практики соціальної роботи. При цьому курси університетів чи спеціальних шкіл соціальної роботи повинні відповідати високим вимогам, бути достатньо повними, відповідати різноманітності форм соціальної роботи [9, 142].

Виникнення професійної підготовки працівників соціальної сфери, формування її на наукових засадах загострило проблему статусу цих фахівців. Вона набула теоретичного і практичного значе-ння не тільки для скандинавських, а й інших європейських країн. Суттєву роль у творчих пошуках статусу фахівців соціальної сфери об’єктивно зумовлювала специфіка соціальної роботи, різноманіт-ність функцій, які виконуються фахівцями соціальної сфери, тих ролей, в яких вони виступають.

Соціальна робота передбачає комплекс різних видів допомоги: соціально-побутової, медико-соціальної, соціально-правової, соціально-педагогічної та інші. Це впливає на наявність значної кількості функцій та ролей, які виконують фахівці соціальної діяльності. Сучасною наукою виділяється від 7 до 20 функцій працівників соціальної сфери, що поділяються на базисні та спеціальні. До базових функцій відносять: діагностичну, прогностичну, перетворю-вальну. До спеціальних – комунікативну, організаторську, право-захисну, превентивну, психотерапевтичну, соціально-економічну та інші. Виділяють також загальні ролі фахівців соціальної сфери (практичну, посередницьку, керівну, дослідницьку, сервісну, латентну) та конкретні, що реалізуються у кожній із названих груп: вчителя соціальних умінь, консультанта, соціального менеджера, помічника клієнта, захисника його прав та інтересів, експерта, аналітика тощо. Кожна роль наповнюється певним конкретним функціональним змістом: учитель соціальних умінь навчає соціальних і повсяк-денних життєвих навичок, надає допомогу у зміні поведінки; консультант-клініцист здійснює психосоціальну оцінку і діагнос-тику, сприяє стабілізації способу життя, соціальному спілкуванню тощо [8, 47]. Але ці ролі та функції реалізуються часто не виокрем-лено, ізольовано, а у взаємозалежності, оскільки це відповідає особливостям практичних дій, в яких розмежувати соціально-педагогічні та суто практичні аспекти соціальної роботи буває часом дуже важко. Саме це і стає змістом обговорення та висвітле-ння в педагогічних поглядах науковців різних країн цих питань, важливих для практичної підготовки фахівців соціальної сфери як у контексті їх статусу, так і змісту та технології здійснення. Звернемо увагу на ті контексти у наукових позиціях, які знаходять підтримку дослідників різних країн.

За світовим досвідом соціальна педагогіка і соціальна робота йдуть за декількома напрямами розвитку: а) соціальна педагогіка – складова соціальної роботи і не передбачає професії соціального педагога; б) соціальна педагогіка – більш загальна дисципліна і включає соціальну роботу в свою структуру; в) паралельний роз-виток соціальної педагогіки і соціальної роботи як суміжних, але самостійних дисциплін [6, 50].

Питання соціальної роботи і соціальної педагогіки у їхньому взаємозв’язку характеризують міждисциплінарність соціальної роботи, її своєрідність у порівнянні з іншими спеціальностями. Освіта фахівців цієї сфери вимагає вивчення положень дисциплін, які є дотичними до питань життєдіяльності людини: соціальної філосо-фії, психології, права, соціології та інших. Соціальна педагогіка є основою соціальної роботи, сприяючи соціалізації особистості, формуванню її ставлення до суспільства, інших людей, до самої себе, зміцненню її духовного потенціалу. Тому завдання соціальної педагогіки і соціальної роботи взаємодіють, доповнюючи одна одну, реалізуючи співробітництво різних професій [6, 163].

У світлі проблеми, що розглядається, дослідницький інтерес становить наукова робота, яка була виконана викладачами Інституту освіти університету Лондона, Дженет Боді та Джун Статхем у 2009 р., присвячена моделям європейської освіти та професійним ролям фахівців соціальної сфери, результати якої були представлені у доповіді під назвою “Європейські перспективи соціальної роботи: моделі освіти та професійних ролей” [10]. Для нашого дослідже-ння становить цінність той аналіз, який був здійснений авторами стосовно специфіки діяльності соціальних працівників і соціальних педагогів у Данії, Німеччині Франції та Англії. Д. Боді та Д. Стат-хем зауважують, що поняття “соціальна робота” та “соціальний працівник” можуть застосовуватися у різних країнах із дещо різним значенням. Вони відзначають, що у низці європейських країн соціальна робота розподіляється між кількома професіоналами, серед яких переважають соціальні працівники та соціальні педагоги. Дослідники констатували, що у Франції, наприклад, підготовка соціальних працівників є більш загальною, ніж освіта соціальних педагогів. Соціальні педагоги мають більше конкретних знань про дітей, сім’ю, надання практичної допомоги. У Німеччині визнається цінність соціальної педагогіки як фундаменту в роботі з дітьми, молоддю та сім’єю. В Англії соціальні працівники недостатньо під-готовлені до практичної роботи з дітьми та сім’ями. У Данії є деякий розподіл між функціями соціального працівника та соціального педагога. Якщо соціальні працівники в загальному більше відпові-дальні за визначення завдань, планування роботи, то соціальні педагоги більше залучаються до щоденної практичної роботи з дітьми та молоддю. Так, у Німеччині визнається цінність соціальної педагогіки у роботі з дітьми, молоддю, сім’єю. У Франції позитивно оцінюється спільна командна діяльність соціальних працівників та соціальних педагогів. Стосовно Данії констатувалось, що соціальні педагоги більше залучаються до безпосередньої щоденної роботи з дітьми та сім’ями, а соціальні працівники – до визначення завдань роботи, її планування. Така взаємодія соціальних працівників і соціальних педагогів у практичній діяльності посилює компетент-ність її виконавців.

Висновки. Проведений нами аналіз наукових джерел допоміг виявити, що в досліджуваних скандинавських країнах (Данії, Швеції, Норвегії) сформувався той статус фахівця соціальної роботи, який відповідає переважальним тенденціям у більшості європейських країн. У Швеції завдання соціальних служб виконують: а) соціальні працівники, що доглядають хворих, інвалідів і працюють, в основ-ному в медичних закладах; б) соціальні педагоги, що здійснюють соціально-педагогічні аспекти соціальної роботи; в) соціальні праців-ники, що представляють розгалужений спектр діяльності соціальних фахівців різноманітного діяльнісно-змістового спрямування. У Данії соціальна робота теж здійснюється кваліфікованими фахівцями: соціальні працівники більше розв’язують проблемні питання різного змісту в роботі з дорослими, соціальні педагоги переважно працю-ють з дітьми та сім’єю. Здійснюється і спільна діяльність у змішаних фахових групах. Аналогічний підхід до статусу фахівців соціальної роботи існує і в Норвегії, де соціальні працівники (соціономи) здійснюють різні види допомоги різним категоріям населення, а соціальні педагоги працюють з дітьми та молоддю в різних дитячих, молодіжних інституціях, родинах, практикується спільна діяльність.

Статус фахівців соціальної роботи, різні напрями та комплексний зміст діяльності суттєво вплинули на організацію їх професійної підготовки, яка повинна надати їм широкий спектр теоретичних знань, різносторонні вміння та навички, що зумовило її здійснення на рівні вищої освіти.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   26

Схожі:

СТУДI¯ ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ДЕВ’ЯТИЙ ЧАСТИНА...
Збірник наукових праць ДДПУ ім. Івана Франка “Людинознавчі студії” є фаховим виданням з педагогіки (перереєстровано і затверджено...
СТУДI¯ ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ДЕВ’ЯТИЙ ЧАСТИНА...
Збірник наукових праць ДДПУ ім. Івана Франка “Людинознавчі студії” є фаховим виданням з педагогіки (перереєстровано і затверджено...
КА ЛЮДИНОЗНАВЧI СТУДII ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ...
Збірник наукових праць ДДПУ ім. Івана Франка “Людинознавчі студії” є фаховим виданням з педагогіки (перереєстровано і затверджено...
Франка Серія “Педагогіка” ВИПУСК ТРИДЦЯТЬ ПЕРШИЙ ДРОГОБИЧ ВИДАВНИЧИЙ...
Людинознавчі студії” є фаховим виданням з педагогіки (перереєстровано і затверджено постановою президії ВАК №1-05/5 від 1 липня 2010...
О. І. Галян; ДДПУ імені І. Франка. Дрогобич : ВВ ДДПУ імені І. Франка, 2015. 44 с
Галян, Олена Іванівна. Методологія наукового дослідження : словник основних понять : для студ спец. 0301201 "Психологія" та 03010301...
ВИПУСК ТРИДЦЯТИЙ
Збірник наукових праць ДДПУ ім. Івана Франка “Людинознавчі студії” є фаховим виданням з педагогіки (перереєстровано і затверджено...
Монографії (з 2008 р.)
Бистрова О. О. Слово – образ – символ в художньому тексті: (моногр.). – Дрогобич: Редакційно-видавничий відділ ДДПУ, 2008. – 201...
ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ШОСТИЙ
Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка протокол №10 від
ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ЧЕТВЕРТИЙ
Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (протокол №9 від 17 вересня...
Збірник наукових праць «Інформаційні технології в освіті»
Збірник присвячено таким напрямам наукових досліджень у галузі інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) в освіті та науці
Додайте кнопку на своєму сайті:
Портал навчання


При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання © 2013
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua
Головна сторінка