Основні ідеї та досягнення педагогічної антропології можна представити таким чином [5].
1. Розуміння освіти як невід'ємного ознаки людського буття, як спрямованого процесу становлення та самостановления людини. Освіта в педагогічній антропології розуміється не як функція суспільства, держави, а як атрибут людського буття.
2. Виведення цілей і засобів освіти з сутності людини як самосозідающего, трансендірующего, відкритого, переважаючого саме себе і світ.
3. Введення в ужиток теорії і практики виховання таких категорій, як «свобода», «сенс», «справжність», «совість», «духовність», «гідність», «творчість», «самостановлення», «вибір».
4. Опис конкретних механізмів та умов утворення з антропологічних позицій, з позицій «детоцентризму».
5. Відкриття діалогічної природи виховання.
6. Визначення дитинства як самоцінного періоду людського життя. Дитина при такому розумінні не один з етапів онтогенезу, але ключ в розумінні сутності людини.
Питання
1. Які вимоги пред'являє психоаналітичний підхід до особистості педагога?
2. У чому полягає ідея модифікації поведінки, запропонована бихевиористами?
3. Хто з вітчизняних психологів і педагогів розробляє ідеї гуманістичного підходу в освіті?
План семінару
«Філософсько-психологічні уявлення про сутність людини та їх значення для освіти»
1. Психоаналітичний підхід до виховання.
2. Біхевіорістская трактування освіти.
3. Екзистенційно-гуманістичний підхід до освіти.
4. Ідеї педагогічної антропології у вітчизняній психології.
Обов'язкова література
1. Варначева Л.В. та ін Шкільні проблеми очима психолога. М., 1998.
2. Зінченко В.П. Про цілі та цінності освіти / / Педагогіка. 1997. № 5.
3. Кудрявцев В.Т. Розвинуте дитинство і розвиваюче освіта: культурно-історичний підхід: У 2 т. Дубна, 1997.
4. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорія, факти, проблеми. М., 1995.
5. Слободчиков В.І., Ісаєв Є.І. Психологія людини. Введення в психологію суб'єктивності. М., 1995.
6. Степанов С. Становлення людини: джерела, цілі, засоби / / Шкільний психолог. 2000. № 4.
7. Фрумін ВД., Ельконін Б.Д. Освітній простір як простір розвитку («Школа дорослішання») / / Питання психології. 1993. № 1.
8. Хол К., Ліндсей Р. Теорії особистості. М., 1997.
9. Шварцман К. А. Філософія і виховання. М., 1989.
Додаткова література
10. Амонашвілі Ш.А. Як живете, діти? М., 1986.
11. Берні Р. Розвиток Я-концепції і виховання. М., 1986.
12. Бубер М. Я і Ти. М., 1993.
13. Фігдор Г. Психоаналітична педагогіка. М., 2000.
14. Шварцман До А. Філософія і виховання. М., 1989.
15. Ел'конін Б.Д. Криза дитинства і заснування проектування форм дитячого розвитку / / Питання психології. 1992. № 3-4.
16. Bollnow O.F. Einfache Sittlichkeit. Gottingen, 1947.
17. Green M. (Ed.) Exsistentional Encounter for Teacher. N.Y., 1967.
Концепції педагогічного процесу та його психологічні підстави
Педагогічний процес нерідко характеризують як передачу накопиченого старшими поколіннями досвіду новому, підростаючому. Таке формулювання вірна, але представляє лише рамкову умова відбуваються насправді найскладніших, нерідко суперечливих психолого-педагогічних процесів, які супроводжують становлення особистості. Педагог і психолог керуються у своїй діяльності більш глибоким, а головне, цілісним уявленням про освітньому просторі, в якому відбуваються навчання і виховання, і психологічних механізмах, цілеспрямовано і стихійно, свідомо і несвідомо актуалізується в цей час. Перш за все педагогічний процес бачиться як багаторівневий і різноплановий за джерелами та діяльності впливу. У таке подання включені виховні впливу мікросередовища (родина, спілкування з однолітками і т.п.), система макросоціальних факторів (суспільні відносини, ЗМІ та ін) і далі спеціальні інститути (освітні установи) цілеспрямованого освіти і виховання людини. Іншими словами, крім школи вихованець знаходиться «на перехресті» різних соціальних впливів, «включений» в різноманітні культурні «ареали» (наука, мистецтво, релігія та ін)> трансльовані по широко доступним комунікативним каналам, а також у різні соціальні групи, в тому числі антигромадської спрямованості. Процеси привласнення певних культурних і ціннісних орієнтирів, вибору свого образу Я сьогодні відбуваються в умовах «напору» стереотипів поведінки і конформного їх засвоєння або протистояння, опору їм з боку підлітка.
В освітньому закладі (школа, дитячий сад і т.п.) в центрі уваги психолога перебувають процеси навчання і виховання, які цілеспрямовано організуються педагогами як професійно підготовленими для цієї діяльності фахівцями.
Цілі освіти
У вітчизняній і зарубіжній теорії і практиці останніх десятиліть йде активний пошук нових шляхів і підвищення коштів ефективності освіти. На даний момент виділяються кілька напрямків організації освітньо-виховного процесу, які і визначаються як педагогічні концепції. Їх відмінності грунтуються, по-перше, тими граничними цілями, які формулюються філософами, культурологами, педагогами, психологами та ін, і, по-друге, змістом (наука, мистецтво, релігія, право та ін), в проблемному полі якого передбачається здійснення названих цілей. І далі - в контексті і з урахуванням цілей і змісту освіти - формується інтелектуально-емоційний, діяльнісний «малюнок» взаємодії учасників педагогічного процесу, в якому і виявляються їх особистісні позиції, мову, стиль і методи спілкування.
Центральною ланкою будь-якої педагогічної концепції, своєрідної «точкою відліку» є процес цілепокладання, тобто висунення тих суспільно значущих цілей, які позначають віддалений у часі, що визначає скоріше вектор розвитку, ніж безпосередній результат. Ці цілі рефлексуються суспільством в особі філософів освіти, культурологів, науковців, в тому числі педагогів і психологів, і формулюються як граничні (стратегічні). У центрі їх уваги знаходиться особистість вихованця, її призначення в суспільстві та основні шляхи і засоби її становлення. Для педагога мети формування особистості є «надзавданням», яка існує в його професійно-орієнтованому свідомості як якась передумова, що визначає цілі і завдання, які він ставить в конкретній педагогічній ситуації.
Концептуальні відмінності різних підходів виявляються на етапі визначення, які сторони - властивості і риси особистості виділяються як найбільш значущі в соціокультурному, деятельностном і особистісному аспектах. Тут педагогу і психологу важливо визначитися не тільки у власне психолого-педагогічному плані, але і в своїх світоглядних і методологічних пріоритетах розуміння такого складного феномена, яким постає особистість. Не випадково, що у вітчизняній і зарубіжній науці немає єдиного розуміння, що є особистість.
Різноманіття філософсько-психологічних поглядів на особистість, яке на перший погляд ускладнює роботу психолога і педагога, має і позитивну сторону: знання про особистість різних психологічних шкіл (діяльнісна концепція особистості у вітчизняній науці, розуміння особистості в психоаналізі, біхевіоризмі, аналітичної психології та ін) утворюють «магічний кристал», в якому особистість проглядається («мерехтить») як потенційно здатна до різних шляхах і способах свого самоздійснення. Виділяючи для себе і спираючись на певну концепцію (ряд концепцій) особистості, психолог і педагог у своїй свідомості містить і інші способи розуміння, які в його розумовому діалозі (аналізі, порівнянні, запитування та т.п.) постають окремими «голосами», але одночасно актуально необхідними в досягненні конкретної педагогічної мети. Адже «надзавдання» педагога надзвичайно складні, а ситуації безпосередньої взаємодії з вихованцями нерідко ставлять педагога в глухий кут, і для їх осмислення і практичних дій потрібна різнобічний аналіз.
Роль цілісної особистості в освіті
Цілі гуманізації та гуманітаризації освіти висувають на перший план ті концепції особистості, які виходять з співвіднесеності, точніше домірності людини і світу, людини і культури, здатності його до цілісного (естетичному) баченню світу, любовному відношенню до нього і переживання. Такий підхід до вивчення людини у вітчизняній психології був намічений С.Л. Рубінштейном, який розумів людину як «частина, що охоплює ціле», а тому його внутрішній зміст включає все багатство відносин до світу.
Таке світорозуміння і світопочування, по С.Л. Рубінштейну, має стати передумовою, «підосновою» у відношенні до всього на світі - природі, людям, іншій людині. Сьогодні аналогічні позиції активно відстоюються філософами і філософськи мислячими психологами, критично відносяться до тим уявленням про особистості, які виділяють в якості системоутворюючого початку соціальність і пов'язані з нею функціонально-діяльнісні та ін особливості. Людина (індивід) пов'язаний зі світом як цілим (безконечним), що є підставою цілісності самого індивіда (як особистості). У еквівалентному відношенні «Людина - Світ» людина представлена особистістю, а не соціальністю »*. Висунуті положення носять світоглядний і методологічний характер і сенс, але саме вони є основою гуманітарно і гуманістично організованого педагогічного процесу.
* С. Арсен'ев. Роздуми про роботу С.Л. Рубінштейна «Людина і світ» / / Питання філософії. 1993. № 5. С. 142-143.
Цілісність як повнота і різноманіття відносин особистості, як можливість виходу її за межі прийнятих норм і вільного самоздійснення постає найважливішою характеристикою в змістовної інтерпретації процесів навчання і виховання.
Проблема становлення людини як цілісної особистості усвідомлена в культурі досить давно, з розвитком машинного виробництва і суспільного розподілу праці, коли людина виявився затребуваний своєю професійною діяльністю односторонньо, «частиною». Ця особливість соціального життя людини і небезпеки його формування як «дрібного», «часткового» виявлено німецьким філософом (і поетом) Ф. Шиллером. У «Листах про естетичне виховання» він показав, як поділом праці диференціюються здібності людини, і для виконання певної професійної діяльності необхідними виявляються тільки пам'ять або мислення і т.п. У результаті людина втрачає самого себе, він стає лише «відбитком» своєї професії. Така людина, по Ф. Шиллеру, ущербен для сім'ї та суспільного життя, для самого себе і для іншої людини.
В даний час в умовах НТР загроза одностороннього розвитку людини тільки збільшилася. Тому ідеї мислителя так співзвучні сьогоднішнім проблемам. І автор однієї з найбільш глибоких концепцій особистості, засновник аналітичної психології К.Г. Юнг [2] спирається на положення цього мислителя. У статті «Про становлення особистості», сама назва якої вказує на її психолого-педагогічну спрямованість, вчений стверджує, що становлення особистості можливо тільки через набуття його цілісності. Адже досягти рівня особистості означає максимально розвинути цілісність індивідуальної сутності. Але шлях цей аж ніяк не простий, він вимагає від особистості сили подолати небезпеки конформного поведінки. Входження людини в світ, найближче соціальне оточення відбувається через прийняття ним безлічі конвенціональних установлень (розхожі моральні норми, способи мислення і алгоритми поведінки в стереотипних ситуаціях і т.д.), які полегшують людині виконання тієї чи іншої діяльності, прийняття рішень і т.п ., і тим самим виявляються життєво необхідними. Одночасно слід бачити в цьому й іншу сторону - особистість в подібних ситуаціях найчастіше проявляє себе односторонньо й неповно, а тому, пише К.Г. Юнг, підпорядкування конвенції завжди означає зречення від цілісності, а звідси вже одне прагнення діяти поверх прийнятих установлень означає значний крок у розвитку особистості.
«Наскільки сучасна освіта сприяє цілям формування цілісної особистості? Які педагогічні концепції виявляються більш близькими до вирішення цих цілей? »-Питання, які є головними для побудови та організації педагогічного процесу.
Традиційні концепції освіти
Як сказано вище, головні концептуальні установки, які стають підставами для організації педагогічного процесу, відображають в собі соціальні, соціокультурні, в тому числі науково-технічні тенденції в суспільному розвитку. Так, бачення і розуміння процесів навчання і виховання у вітчизняній теорії і практиці радянського часу засноване, по-перше, на уявленні про роль і місце людини в суспільстві, його функції і обов'язки, характер його «включеності» в соціальний організм, а, во- друге, рівнем розвитку наукового і насамперед природничо-наукового знання, досягненнями в техніко-технологічній сфері (НТР), коли затребуваним виявляється в першу чергу інтелектуальний потенціал людини (знання і розумовий розвиток). Ці тенденції суспільного розвитку та визначають так звану традиційну концепцію освіти, яку іноді називають знаніецентрістской, або предмето-центристської, так як в центрі уваги ставиться навчальна дисципліна, а не учень. Її стратегічні цілі («надзавдання») формулювалися в кращих гуманістичних традиціях-формування гармонійно розвиненої особистості, однак соціальне замовлення, виражений в партійних і державних документах, у великій мірі коригував намічений ідеал: потрібна була людина з фіксованим «набором» соціально спрямованих якостей (світоглядних та ідеологічних) і стереотипів поведінки, а також - що важливо для всякого освітньої установи - знанням основ наук, які дають можливість включитися в суспільне життя і певну сферу виробництва. Ідеологічний аспект як породження радянської системи, яка прагне підпорядкувати повністю особистість суспільству, розчинити її в соціумі і його потребах, сьогодні начебто знято. Тим часом другий вектор розвитку освіти - орієнтація на засвоєння школярем знань основ наук - зберігає свою значимість. І не може не зберігати. Відповідність освіти рівню наукового розвитку, так звана наукосообразность є відображенням попиту на інтелект в сучасному суспільстві. Відмова від цього означав би відкат від науково-технічного прогресу, а, як відомо, наша країна і без того відстає по цілому ряду галузей наукового і технічного розвитку. Відповідність науці (наукосообразность) як освітній принцип зберігає свою актуальність.
Чим же пояснюється критика на адресу традиційної концепції, тобто у чому недостатність такого освітнього принципу? Причина криється насамперед у особливостях наукового пізнання, його спрямованості до об'єктивності, ідеалом якої виступає природничонаукове знання, як ніби не залежне від людини, а тому найбільш достовірне. Цей ідеал був недостатньо критично осмислений педагогічною теорією і практикою, що призвело до того, що зміст освіти формувалося з урахуванням і на основі природничонаукових ідеалів об'єктивності і достовірності. У результаті учень отримує так зване об'єктивне знання, але це знекровлене, мертве знання, яке і не відображає досліджувані явища і факти * і головне - постає як відчужене від людини, що не зачіпає важливих для нього смисложиттєвих проблем. У контексті такої природничо парадигми освіти дуже органічно і значно вкорінений прагматичний аспект використання наукового знання. Так, на уроках біології нерідко природа постає, кажучи словами тургеневского героя, як «майстерня»: висока сосна - майбутня корабельна щогла, трави-лікарські рослини, пухнастий звір - тепле хутро для людини і т.д. В результаті подібного вивчення природа не має самоцінності, а тому ставлення, яке формується до неї, носить суто утилітарний характер.
* Сьогодні дослідницька думка вчених приходить до необхідності представити свій предмет в його органічних зв'язках з людиною.
Названі вище цілі і зміст освіти роблять зрозумілими особистісні позиції вчителя та учнів, спрямованість педагогічних впливів, мова і стиль спілкування і ті психологічні механізми, які актуалізуються в ньому. Учитель тут виступає як вбрані соціальним довірою особа, професійно підготовлений фахівець, який володіє необхідним запасом знань «свого» предмета і методів його передачі учням. Він є джерелом наукового знання і його транслятором. Вимоги, що пред'являються до вчителя, включають крім інформаційного забезпечення освітнього процесу задачу насичення його емоційно-ціннісними, змістотворних компонентами, зверненими, на перший погляд, до особистості вихованця. Однак ці світоглядні, екзистенційно- культурні смисли носять однаковий, ідеологічно однозначний характер, що задає конформні моделі поведінки, тим самим обмежує можливості особистості до вибору і здійснення себе як індивідуальності.
Учень в системі таких монологічно заданих відносин виступає як виконавець, який зобов'язаний засвоїти основи наук. В першу чергу він, за вдалим висловом К.Д. Ушинського, - «навчальний людина», а тому затребувані ті особливості і психологічний потенціал в цілому, які забезпечують успішне засвоєння навчального матеріалу - знання, уміння і навички. Його особистісне самовизначення, якщо і передбачається, то на певному навчальною програмою, соціально, ідеологічно та культурно заданому просторі.
|