|
|
Скачати 0.53 Mb.
|
|
Запитання і завдання 1. Дайте характеристику еволюції ставлення суспільства до дитини. 2. Як ви розумієте твердження «дитинство - самоцінний період в житті людини»? 3. Чи вірно твердження про те, що кожному народові властиві типові риси і властивості. Якщо так, то яким чином це може вплинути на процес виховання? 4. Які особливості російського характеру відображені в російських народних казках, прислів'ях і приказках? План семінару «Образ дитинства в історії суспільства» 1. Особливості ставлення до дитини на різних етапах розвитку суспільства. 2. Вплив образу дитини в культурі та суспільній свідомості на стратегію освіти. 3. Особливості російського національного характеру і виховання. Основна література 1. Вербицький А.Л. Нова освітня парадигма і контекстне навчання. М., 1999. 2. Братусь Б.С. Психологія. Моральність. Культура. М., 1994. 3. Демоз Л. Психоистория. Ростов н / Д, 2000. С. 83-86. 4. Кон І.С. Дитина і суспільство. М., 1988. Додаткова література 5. Лебедєва Н.М. Базові цінності росіян на рубежі XXI в. / / Психологічний журнал. 2000. Т. 21. № 3. 6. Лихачов Д.С. Про національний характер росіян / / Питання філософії. 1990. № 4. 7. М ід М. Культура і світ дитинства. М., 1988. 8. Соколов Е.В. Культурологія. Нариси теорій культури. М., 1994. 9. Стефаненко Т.Г. Етнопсихологія. М., 1999. 10. Фромм Е. Втеча від свободи. М., 1990. Філософсько-психологічні уявлення про сутність людини як основа для побудови освітнього процесу Філософські та психологічні уявлення про сутність і природу людини мають фундаментальне значення для освіти, виховання і педагогічної діяльності. «Цілісний філософський образ людини можна розглядати як ідеал освітньої системи, конкретізіруемих щодо її головного суб'єкта - особистості, що розвивається людини» [5. - С. 26]. Спробу надати кваліфіковану психологічну допомогу педагогу, батькам і дитині в процесі його становлення неможливо здійснити без опори на систему теоретичних поглядів. Наявність усвідомленої концепції діяльності і для педагога, і для психолога дозволяє пояснювати різноманіття існуючих явищ, передбачати наслідки різних подій, сприяти пошуку нових фактів і закономірностей, узагальнювати накопичену інформацію. Психоаналітичний підхід. Вперше термін «психоаналітична педагогіка» з'явився в «Журналі психоаналітичної педагогіки» (нині «Психоаналітична педагогіка»), заснованому в 1936 р. в Штутгарті Г. Менгу і Е. Шнейдером. Журнал ставив перед собою завдання публікації робіт, що описують досвід застосування психоаналізу до дітей і юнацтву, а також зачіпають питання повсякденної діяльності вихователів і вчителів, у тому числі і домашніх викладачів. Психоаналітики висунули принцип «виховання вихователів». Деякі з них вважали, що психоаналіз повинен зіграти важливу роль не тільки в сфері індивідуальної профілактики, але і в області загальної педагогіки в якості «позитивної виховної системи». Німецький психолог Г. Грін поставив питання про використання психоаналізу в школі для виявлення природи несвідомих мотивів поведінки дитини, розуміння його спонукань і направлення їх у русло альтруїстичного самовираження. На думку австрійського психоаналітика М. Кляйн, виховання, засноване на психоаналізі, сприяє зняттю психічної перевантаження, що виникає у дитини внаслідок нав'язування педагогами та батьками свого авторитету і влади. З її точки зору, ранній психоаналіз (починаючи з 3 років) забезпечує попередження душевних потрясінь і усунення затримок у психічному розвитку дитини. З. Фрейд на початку століття називав Москву третім психоаналітичної столицею світу після Відня і Берліна. На базі психоаналітичного товариства, створеного в Одесі, у 1921 р. у Москві відкрився дитячий будинок-лабораторія «Міжнародна солідарність». Дитячий будинок став одночасно навчальним центром для лікарів-психологів. Число його вихованців не перевищувало 10-12 чоловік. Серед них були діти Й. Сталіна, В. Сергєєва (Артема), М. Фрунзе, академіка О. Шмідта. Питання, що стосуються дитячого будинку, обговорювалися на колегіях Наркомосу, Главнауке, Главсоца, на яких головував нарком освіти А.В. Луначарський. Але мета психоаналізу - допомогти людині в досягненні особистого щастя - увійшла в суперечність з цілями комуністичного виховання. Затвердження психоаналітиків, що тоталітарний лад пригнічує індивідуальність, було сприйнято вкрай негативно. У 1925 р. Рада народних комісарів прийняв рішення про ліквідацію Державного психоаналітичного інституту. З. Фрейд називав психоаналітичну терапію «перевихованням», або виправленням виховних помилок. У 1933 р. він писав: «Коли при лікуванні дорослого невротика досліджували детермінованість його симптомів, то постійно доходили до його раннього дитинства. Знання більш пізньої етіології було недостатньо ні для розуміння, ні для терапевтичного впливу. Так, ми були змушені познайомитися з психічними особливостями дитячого віку і дізналися велику кількість речей, які можна встановити лише не інакше, як завдяки аналізу, змогли внести також поправки в загальновизнані думки про дитинство ». В основі психоаналітичного підходу до виховання лежать такі уявлення. Сутність людини визначається психічною енергією сексуальної природи і досвідом раннього дитинства. Основу структури особистості становлять три інстанції: Ід, Его, Суперего. Поведінка мотивується агресивними і сексуальними імпульсами. Патологія і відхилення в поведінці виникають через витіснених в дитячому віці конфліктів. Нормальний розвиток грунтується на чергуванні стадій психосексуального розвитку і інтеграції. Послідовники З. Фрейда відкривали нові сторони становлення дитини. Зокрема, К. Юнг виявив вплив архетипів, що складають зміст колективного несвідомого, на індивідуальний досвід дитини. А. Адлер підкреслював, що на формування особистості впливає насамперед найближче оточення (сім'я), почуття неповноцінності, прагнення до переваги і уявлення про майбутнє. Їм була створена перша виховна клініка, а потім і експериментальна школа. А. Фрейд і М. Кляйн багато уваги приділяли агресивним і тривожним дітям. У роботах Е. Еріксона підкреслюється зв'язок культури і розвитку дитини. Їм виділено вісім стадій життєвого шляху, перед кожною з яких стоїть своя задача. Розвиток особистості - результат боротьби двох можливостей - позитивної і негативної. Достигаемое на кожній стадії рівновагу означає придбання нової форми его-ідентичності та відкриває можливість для включення особистості в більш широке соціальне оточення. Завдання дитячого віку - формування базового довіри до світу (протилежне почуття - недовіра), раннього віку - автономія (сумнів, сором), вік гри - ініціативність (почуття провини), шкільного віку - досягнення (почуття неповноцінності), підліткового віку - ідентичність (дифузна ідентичність), молодості - інтимність (ізоляція), зрілості - творчість (застій), старості - інтеграція (розчарування в житті). У сучасному психоаналізі акцентується роль дитинства у розвитку особистості, аналізується вплив міжособистісних відносин і соціокультурних факторів на її становлення, ставиться питання про емоційний навчанні педагога. Таким чином, психоаналітичний підхід має безумовну цінність для теорії і практики освіти. В кінці 1980 р. відношення до психоаналізу в Росії змінилося: створено Російське психоаналітичне суспільство, яке видає журнал «Російський психоаналітичний вісник». Багато психологів, що працюють в освіті, використовують методи діагностики та корекції особистісних проблем дитини, розроблені в психоаналізі. У роботі з педагогами психоаналіз спрямований на розширення сфери усвідомлюваного, на формування позитивних відносин педагога з дитиною і на вирощування в педагога психотерапевтичної позиції. Бихевиористский підхід до освіти. Філософською основою біхевіоризму є позитивістська філософія, згідно з якою науковим фактом вважається те, що можна спостерігати. Видатний російський фізіолог І. Павлов відкрив тип навчання, який відомий як класичне обуславліваніе. Американські психологи Дж. Уотсон і Е. Торндайк цей тип навчання взяли за основу побудови об'єктивної психології. Научіння у відповідності з їхніми поглядами - це придбання організмом нових форм поведінки. «Формула« ситуація-відповідна реакція "виражає будь-який процес навчання», - так сформулював вихідну позицію біхевіоризму Е. Торндайк. У 1913 р. американський психолог Дж. Уотсон опублікував роботу, поклало початок новому напрямку в психології та педагогіці, - науці про поведінку, або бихевиоризму (англ, behavior - поведінка). Біхевіористи зосередилися на строго об'єктивному підході, надаючи особливого значення стимульно-реактивному научению як головному поясненню людської поведінки. Особистість, з точки зору Дж. Уотсона, - це сума діяльностей, кінцевий продукт системи засвоєних навичок. Його робота «Психолого-педагогічний догляд за дитиною» стала одним з бестселерів XX в. У ній засновник біхевіоризму відкидав природні передумови становлення особистості, перенісши центр ваги на прийоми заохочення одних реакцій і придушення інших. Крилатим стало його висловлювання: «Дайте мені дюжину здорових немовлят, і, створивши їм відповідні умови, я вирощу з них кого завгодно ...» Свою виховну стратегію він випробував на дітях, в тому числі на власних. Причому доля синів Дж. Уотсона виявилася незавидною. Один вже в зрілі роки покінчив собою, а інший довгий час лікувався у психоаналітиків. Інтерес американських психологів був спрямований на спостережувані параметри поведінки, на зовнішні дії. У побут психології були введені поняття «позитивне і негативне підкріплення», «научение через наслідування». Е. Толмен (засновник когнітивного біхевіоризму) поставив під сумнів, що проміжні змінні (мотиви, цілі, очікування, знання тощо) слід виключати з числа досліджуваних параметрів. К. Холл [8] ввів у формулу «стимул - реакція» в якості проміжної ланки потреба організму, яка надає поведінці енергію. Головний принцип навчання, з його точки зору: чим частіше й інтенсивніше редукується потреба, тим більший сила навику. Мотивуючим чинником при цьому виступає підкріплення кожної правильної реакції. У роботах Б. Скіннера запропонована програма модифікації поведінки особистості. Його послідовники реалізували цю ідею через концепцію програмованого навчання. В освітній практиці широко використовуються ідеї біхевіоризму. Виховуючи дитину, дорослі використовують систему заохочень і покарань. Причому чим більш різноманітна ця система, тим більш ефективно виховання. Відмова дитині в увазі, усмішка батька чи вчителя, подарунок за ті чи інші досягнення - лише деякі методи, що заохочують бажану поведінку дитини або зупиняють його. Значне місце у вихованні має механізм наслідування. Саме біхевіористи звернули увагу на те, що дорослий виступає по відношенню до дитини як об'єкт для наслідування. Діти швидко засвоюють від дорослого демонстровані зразки поведінки. Важливе значення для виховання має ідея про операціоналізації поведінки, що припускає позначення конкретних, досяжних, привабливих для дитини цілей і визначення методів їх досягнення. Після того як цілі та методи їх досягнення виявлені, створюються умови для тренування поведінки. Так, якщо дитина сором'язлива, ніяковіє у розмові з незнайомими людьми, дорослий разом з ним формулює цілі («хочу бути впевненим», а це значить - «вмію проявляти ініціативу», це значить - «не боюся першими вступають у контакт» і т. д.). Після цього здійснюється репетиція і відпрацювання навику упевненої поведінки. Можливе використання «жетонной системи», яка передбачає використання стимулів, що підкріплюють поведінку дитини. У той же час необхідно відзначити, що для біхевіористів характерно ставлення до людини як до студента, програмований компоненту соціальної системи, як до об'єкту самих різних маніпуляцій, а не як до особистості, для якої характерні не тільки самодіяльність, але і свобода по відношенню до можливого простору діяльності. Екзистенційно-гуманістичний підхід до виховання особистості. В основі антропологічних ідей лежать уявлення екзистенціальних філософів про сутність людського буття *. С. К'єркегор виділяє власне розвиток людини як його головне завдання, відводячи йому роль суб'єкта в вихованні та вдосконаленні своєї особи. Для виховання особистості важливо, щоб людина не виступав як річ, що формується за принципами корисності або необхідності. * Екзистенціалізм (від позднелатін. Exsistentia) - філософія існування, ірраціоналістіческое напрям сучасної філософії, що виникло в Росії (Шестов, Бердяєв), в Німеччині (Хайдеггер, Ясперс, Бубер), у Франції (Сартр, Марсель). Категорії, які ввів у філософію екзистенціалізм: буття у світі, екзистенція, трансцендування, проект, свобода та ін Один з основоположних принципів екзистенціалізму: «Людина є те, що він із себе робить». Індивідуальне буття виступає єдиним джерелом можливостей і здібностей людини - здатності до пізнання, творчості, до моральному поведінці. «Виховання - це різноманітні види становлення та формування вибору, боротьба людини за те, щоб кимось стати ... Мета всього процесу виховання полягає в тому, щоб навчити людину творити себе як особистість »[7.-С. 4]. Орієнтація на унікальність кожної людської особистості, її право на вільний вибір в якості основи людського буття означає відсутність закономірностей у процесі виховання. Важливо створити умови для того, щоб вихованець зосередився на собі, своїх думках, бажаннях. Таким чином, процес виховання зводиться до формування у людини інтересу до себе, як наслідок - поява інтересу до оточуючих людей. Основним методом виховання представники даної концепції вважають метод вільного діалогу, головним змістом якого служать питання, поставлені вихователем, щоб розвивати в дитини критичний розум, здатність обгрунтовувати свій вибір. Цей метод відомий ще з часів Сократа, який називав себе повитухою, присутньої при народженні думки. Для практики освіти ідеї цього філософського напряму були конкретизовані гуманістичною педагогікою і психологією. Німецький філософ О. Больнов відстоював підхід до виховання, заснований на важливості внутрішніх мотивів людської поведінки, на формуванні вільної від тиску соціальних інститутів особистості. Головною умовою прояву справжньої сутності людини він вважав наявність ситуації вибору. Вибір людини повинен бути свідомим, ясним, з тим, щоб людина могла проявити свою активність в конкретній ситуації, яку вона здатна змінити. Лише в цьому випадку вибір стає високою моральною чеснотою, і його суть проявляється у прагненні людини вийти із ситуації зміцнілим, перейти на новий щабель моральної зрілості. Основу морального, справді людського поведінки він вбачає в простих нормах моральності, які залишаються незмінними в різних етичних системах. Саме відродження простих норм моральності здатне запобігти розпаду моральних устоїв. «Одна з перших і необхідних завдань, яке поставила перед нами сучасна ситуація, полягає в усвідомленні простих чеснот, які в усіх політичних і етичних системах складають необхідну основу людського життя» [16. - С. 9]. Основою моральності О. Больнов бачить спокійне існування, що включає постійну готовність до дії, мужність при всіх небезпеках і ніколи не слабшає терпимість, здатність до подяки і непохитну надію. У своєму вченні про чесноти вихователі повинні виходити з герменевтики * як єдиного методу тлумачення відбувається з воспітуемим і визначення смислового значення виховання. * Герменевтика - мистецтво і теорія тлумачення текстів. У давньогрецькій філософії - мистецтво розуміння, тлумачення іносказання, багатозначних символів. Гуманістичний підхід як напрямок в сучасній теорії і практиці виховання і навчання був сформований в кінці 1950-х - початку 1960-х рр.. в США. Основне завдання його-формування людини як унікальної особистості, в якій головне - спрямованість у майбутнє, здатність дитини бути вільним і відповідальним за себе і навколишній світ. Конкретні педагогічні рекомендації ставлять на перше місце інтереси дитини, використання контрактів (договорів з приводу того, що і яким чином буде вивчатися), заохочення дискусій, колективних обговорень, створення умов для пошуку, пріоритет зацікавленості учня, а не оцінками і покаранню. Педагог, який приймає цінності гуманістичної освіти, приймає дитини таким, яким він є (безумовно, в позитивному сенсі ставлення до дитини), він повинен бути емпатічним і щирим у прояві своїх почуттів. Суб'єктний підхід як розвиток ідей педагогічної антропології у вітчизняній психології. Суб'єктний підхід виник у вітчизняній педагогіці і психології на противагу традиційній педагогіці, в рамках якої педагог сприяє «входженню» дитини в заздалегідь визначені суспільством і вчителем норми. Суб'єктний підхід розвиває традиції нових освітніх технологій 1970-1980-х рр.., В центрі уваги яких перебуває дитина як суб'єкт свого власного розвитку, активний перетворювач своєї життєдіяльності: розвиваючого навчання (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, Т.В . Кудрявцев, І. Я. Лернер, А.М. Матюшкін, М.І. Махмутов, В. Оконь, Л.В. Занков та ін), особистісно-орієнтованої педагогіки (І.С. Якиманська, Ю.К. Бабанський ), гуманістичної педагогіки (В.А. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі), культурно-історичної школи (BC Біблер, С.Ю. Курганов, В.В. Рубцов). Центральним поняттям суб'єктного підходу до розвитку особистості є поняття суб'єктності як інтегруючої людську психіку функції, що забезпечує адаптацію людини до навколишнього середовища і перетворення власної психіки і навколишнього світу на основі узгодження емоційних, рефлексивних та дійових компонентів образу «Я». Розвиток людини здійснюється на двох рівнях становлення його суб'єктності: 1) адаптація, або пристосування людини до умов навколишнього середовища, здійснюється за рахунок інтеграції всього арсеналу психічних властивостей і засобів, якими людина має в своєму розпорядженні в даний момент. З одного боку, з віком розширюється і структурується запас психічних властивостей і механізмів. З іншого боку, чим більше суб'єктів людина, тим більше можливостей у нього актуалізувати необхідні йому психічні функції і вийти з ситуації з найкращим результатом; 2) перетворення власної психіки і навколишнього світу - цей процес буде мати суб'єктний характер у тому випадку, коли розвиток людини відбувається за такими напрямами: від детермінації до свободи (від генотипових передумов розвитку до ціннісно-смисловим механізмам саморегуляції, від об'єктивних передумов, які зумовлюють діяльність, до вільного вибору цілей свого розвитку, цінностей своєї унікальної життя і сенсу індивідуального буття); - Від неусвідомленості до усвідомленості (від ірраціонального способу прийняття рішень до раціонального, приводящему у відповідність внутрішні цінності і реальна поведінка людини); - Від дифузності до цілісності (від хаотичного способу існування, детермінує в основному вимогами ситуації, до холістичному способу життєдіяльності, об'єднуючого поведінку людини в різних ситуаціях на основі внутрішніх цінностей); - Від значення (культура) до сенсу (суб'єктивна реальність) (від запозичених з культури значень, що транслюються дитині в актах взаємодії з іншими людьми або предметами культури, до пошуку «сенсу для себе»). Отже, суб'єктність являє собою постійно розгортається в часі двофазний процес, в якому фаза адаптації змінюється фазою розвитку людини у напрямку від детермінації до свободи, від неусвідомленості до усвідомленості, від дифузності до цілісності, від культури до сенсу; потім знову людина повертається до адаптації, але вже на якісно новому рівні. Спочатку психіка є засобом становлення суб'єктного ядра психіки, вона надає підстави, базу для становлення власне людського в людині [2] у вигляді генотипових характеристик, вікових та індивідуальних здібностей. Перший етап (рівень адаптації) іноді стає граничним етапом розвитку людини (наприклад, діти, які живуть в умовах соціальної депривації і педагогічної занедбаності; люди з деякими психічними відхиленнями, неврозами та ін.) На етапі адаптації суб'єктне ядро спрямовує процес саморегуляції організму на рівні інтегративних особистісних характеристик: темперамент, характер, індивідуальність. Іншими словами, особистість «вбирає» в себе генотипічну, вікові особливості індивіда і дозволяє йому адаптуватися до зовнішнього середовища у відповідності з внутрішніми цілями і цінностями. На другому етапі розвитку людина вбирає в себе особистість, управляє своїми особистісними характеристиками і диспозиціями. Метою стає перетворення власної психіки і навколишнього світу у відповідності з внутрішніми цілями, цінностями, переконаннями. Відправною точкою (засобом) стають вже не психічні особливості людини, а ціннісно-смислові підстави його особистості. Істотною характеристикою другого рівня розвитку людини стає площину «Я - Ти»: психологічно зріла особистість реалізує ті смисли, які народжуються в актах взаємодії з іншими людьми і формами культури. При цьому людина прагне від детермінації до свободи, від неусвідомленості до усвідомленості, від дифузності до цілісності. Суб'єктність розвивається протягом усього життя людини, і, відповідно, кожен віковий етап має свої завдання в становленні суб'єктності, свою феноменологію і форми реалізації. Становлення суб'єкта пронизане трьома узгодженими напрямками психічного розвитку: спілкуванням, діяльністю і самосвідомістю. На кожному віковому етапі одна із сфер стає провідною, вирішуючи що стоять перед суб'єктом задачі розвитку та визначаючи його новоутворення. Таблиця 1 Завдання становлення суб'єктності на різних етапах онтогенезу
Прикладами реалізації суб'єктного підходу у вітчизняній освіті є школа культуротворчества [3], [7] і школа розуміння [2]. Основу культуротпворческіх концепцій освіти складають подієві зустрічі дитини з досвідом культури, що розглядають розвиток як введення дитини в світ людської культури через її відкриті проблеми. Саме дитина як суб'єкт культуротворчості, вважають автори, повинен знаходитися в центрі проектування сучасних форм освіти. Роль же педагога полягає у вибудовуванні таких стосунків, щоб дорослий виявився як би між своєю власною культуросозідател'ной роботою і культуроосвоітельной роботою дітей. Ще одна важлива підстава становлення суб'єктності сучасної дитини, тобто самостійного і відповідального людини, обгрунтовує Б.Д. Ельконін шляхом координування цінності дорослішання і цінності розвитку сучасних людей. Іншими словами, акти розвитку, по Ельконіну, повинні збігатися з актами дорослішання (у даний момент дорослішання асоціюється з незалежним статусом, наявністю грошей, власного іміджу і т.д., але не з актами власного розвитку). Дорослий як посередник між культурою і дитиною наповнює сенсом зустрічі дитини з культурним змістом, надає цим зустрічам характер подієвості, чуда. Подієва спільність людей розглядається як підстава вирощування суб'єктної позиції дитини в концепції школи розуміння [2]. Назва вказує на початковий антропологізм пропонованої концепції. Відправною точкою нового утворення є розуміння і прийняття екзистенціальної сутності дитини. Школа розуміння не є реалізованою в даний момент освітньою моделлю; вона - швидше прообраз школи майбутнього. Головна цінність її-здатність відкрити, сформувати, усталити індивідуальні цінності освіти у своїх вихованців. Школа розуміння вбирає в себе кращі традиції реалізації антропологічного підходу в освіті: 1) школа розуміння заснована на живому знанні, що виводиться вчителем разом з учнем в екзистенціальному діалозі «Я і Ти». Це знання вбудовується в систему особистого досвіду дитини і стає реальним знаряддям його індивідуального досвіду у взаємодії зі світом; 2) індивідуальний досвід, потреби і цінності дитини є відправною точкою в проектуванні освіти; 3) завдання педагога і психолога в освіті - максимально виразно оформити проблему як простір можливих дій, тобто викласти, висловити і представити ту практику, в якій вона може стати предметом [15]. Підбиваючи підсумки розгляду суб'єктного підходу до розвитку особистості, відзначимо, що основною перевагою даної моделі є надання дитині можливості осмислено будувати свою поведінку на основі узгодження індивідуальних цінностей і соціальних вимог. Таким чином, знімається небезпека як надмірної індивідуалізації дитини (яка властива системам вільного виховання), так і беззастережного, некритичного слідування соціальним нормам (недолік традиційного навчання). Дитина розглядається як самостійний, унікальний чоловік, який будує власну систему знанні і цінностей на основі досвіду подієвих зустрічей з оточуючими людьми і культурою. Критеріями розвитку дитини стають акти його руху від детермінації до свободи, від неусвідомленості до усвідомленості, від дифузності до цілісності, від значення до сенсу, а також побудова поведінки на основі узгодження індивідуальних цінностей і соціальних норм. |
| Реферат на тему: «Гендер як соціокультурний феномен» Вступ. Гендер як важлива соціодиференціальна складова розвитку сучасного українського суспільства |
ОСОБЛИВОСТІ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ВІД НАРОДЖЕННЯ ДО ТРЬОХ РОКІВ... Розвиток дитини в перинатальний період. Дородові матриці. Пологи. Анатомо-фізіологічні особливості новонародженої дитини. Рефлекси,... |
| RETRO 2010 02 — 06. 07. Crimea, Ukraine Сучасні науковці характеризують цей процес в трьох основних напрямках техніко-технологічному, соціальному та культурному. Тому й... |
Тема Освіта як предмет економічного дослідження Роль освіти в розвитку сучасного суспільства Вони всі взаємозв'язані і взаємозалежні, але освіта є базою для всіх інших. Освіта є суттєвим фактором поліпшення охорони здоров'я... |
| Важливим показником розвитку суспільства є гуманне, турботливе й... Не можна вимагати від дитини неможливого – до певного рівня і певного кола знань різні діти йдуть по різному |
СТАБІЛЬНІТЬ І ЦИКЛІЧНІСТЬ УГРУПОВАНЬ ОРГАНІЗМІВ На основі аналітичного... На основании аналитического и синтетического подходов мы рассматриваем феномен стабильности растительных сообществ и, в целом, биогеоценозов... |
| ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ В УМОВАХ ЦЕНТРУ РОЗВИТКУ ДИТИНИ У статті розкриваються особливості організації інклюзивної освіти в умовах Центру розвитку дитини |
Закони і категорії соціології Структура і функції соціології як науки Намагання пізнати, осмислити суспільство, реалізувати своє ставлення до нього супроводжувало людство на всіх етапах його історії.... |
| ЗАКОНУКРА Ї Н И Освіта основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави |
ЗАКОН УКРАЇНИ Освіта основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави |