РОЗДІЛ 1
ІННОВАЦІЙНІ ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ
1.1. Сутність інноваційних педагогічних технологій
Інноваційні процеси в освіті виникали в різні історичні періоди і визначали її розвиток. Термінологічний аналіз інноваційної діяльності показує, що поняття «інноваційні процеси», «інноватика» з’явились у педагогічній науці відносно недавно. Їх поява обумовлена розширенням міжнародного співробітництва в галузі педагогіки. Оскільки вітчизняні педагогічні поняття нееквівалентні реально існуючим педагогічним явищам, то з’являються нові поняття, наприклад, «інноватика».
Якщо в 60-70 роки XX століття термін «інновація» використовувався періодично, то у 80-90 роки в дослідженнях Б. Гершунського, В. Гінецінського, С. Гончаренка, В. Журавльова, В. Краєвського, І. Лернера, О. Пєхоти, М. Скаткіна, С. Сисоєвої, В. Шубинського та інших вчених він не лише використовується, а й обґрунтовується. В їхніх роботах висуваються проблеми теоретико методологічного характеру, які відносяться до інновацій і творчої діяльності педагога.
Інновації – новостворені (застосовані), чи вдосконалені технології, а також організаційно-технічні рішення виробничого, адміністративного або іншого характеру, які істотно змінюють обсяги, якість соціальної сфери.
Освітні інновації – новостворені чи вдосконалені технології навчання, виховання, управління, що істотно змінюють структуру і якість освітнього процесу. Педагогічні інновації є новаторським педагогічним досвідом, який формується автором або групою авторів і є об’єктом права інтелектуальної власності. У широкому розумінні освітні інновації – це вперше створені, вдосконалені або застосовані освітні, дидактичні, виховні, управлінські системи, їх компоненти, які суттєво поліпшують результати освітньої діяльності.
Педагогічні інновації – це процес становлення чи вдосконалення теорії і практики освіти, котрий оптимізує досягнення її мети; результат процесу впровадження нового в педагогічну теорію і практику, що оптимізує досягнення освітньої мети.
Психологи і педагоги усвідомлюють гостру потребу у створенні та реалізації особистісного підходу до учня як одного з принципів організації навчально-виробничої роботи. Докорінна зміна освітньої мети переорієнтовує процес навчання на особистість. Особистісно-зорієнтоване навчання передбачає його організацію на засадах глибокої поваги до особистості майбутнього кваліфікованого робітника, врахування особливостей індивідуального розвитку, ставлення до нього як до свідомого відповідального суб’єкта навчально-виховної взаємодії.
Навчання як процес цілеспрямованої передачі і засвоєння певного досвіду можна здійснювати по-різному, обираючи відповідну форму навчання. Категорія «форма навчання» належить до основних у дидактиці. М. Скаткін, І. Лернер, В. Дяченко визначають загальні форми навчання (фронтальна, групова, індивідуальна), та конкретні (урок, семінар, екскурсія, тощо). І. Бурлака, В. Вихрущ пропонують поряд із загальнородовим поняттям «форма організації навчання» видові «форма навчальної діяльності». Ю. Мальований трактує «форми навчальної діяльності учнів на занятті» як одну із складових змісту категорії «форми навчання». Розрізняють такі форми навчальної діяльності учнів: фронтальна, парна, індивідуальна та групова. Вони пронизують увесь навчальний процес. Ці форми відрізняються одна від одної кількістю зайнятих учнів і способами організації роботи.
Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива традиційним формам навчання. В її основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток дитини. Різновидом групового навчання у межах класно-урочної системи стала белланкастерська система (походить від прізвищ пастора-педагога А. Белла і вчителя Дж. Ланкастера). Розвиваючи ідеї Я. Коменського, автори цієї системи запропонували систему взаємного навчання. Заняття проводилися у залах для 300 і більше учнів, поділених на групи по 10-15 осіб, закріплених за моніторами (старшими учнями), які щодня одержували завдання від учителя і працювали з молодшими. Учні у таких школах швидше, ніж у звичайних, оволодівали уміннями і навичками, однак їхніх знань було недостатньо для подальшого навчання.
Групова діяльність як вид навчальної діяльності учнів багатофункціональна, вона включає наступні функції: навчальну, розвивальну, виховну, організаційну, мотиваційну.
У процесі групової навчальної діяльності учні показують високі результати засвоєння знань, формування вмінь перш за все тому, що слабкі учні виконують за обсягом будь-яких вправ на 20-30% більше, ніж під час фронтальної роботи [1, с. 75]. Групова форма роботи на заняттях сприяє досягненню виховної функції навчання, тому що допомагає формуванню колективізму, моральних та гуманних якостей особистості. Цьому сприяють і особливості організації групової роботи, і розподіл функцій та обов’язків між учасниками діяльності, обмін думками, взаємоконтроль і взаємооцінка у процесі навчання.
Незважаючи на зазначені позитивні характеристики групової форми роботи, підміняти нею інші форми (індивідуальну, фронтальну) навчання, а також абсолютизувати її було б великою помилкою. Реальний навчальний процес має поєднувати різні форми навчальної діяльності.
Методика групової роботи
Нині розроблено багато інноваційних методик (робота в малих групах, дискусії, турніри, диспути, дебати, «міні-уроки», навчання як систематичне дослідження, «синектика», ділові ігри, імітаційні ігри, ситуаційні вправи, задачі, проблеми, вправи та ін). Ці методики можна застосовувати як для викладання, засвоєння нового матеріалу, так і для перевірки знань учнів. Розглянемо лише ті з них, які, на нашу думку, відповідають навчальній меті, які зможуть застосувати вчителі трудового навчання (технологій) на уроках трудового навчання (технологій).
Навчання як систематичне дослідження
Впродовж останніх десятиліть однією із загальновизнаних у зарубіжній педагогіці навчальних цілей є розвиток раціонального, критичного мислення. Тому у педагогічних та психологічних працях останніх років особливу увагу приділено формуванню мислення, цілеспрямованому розвиткові інтелектуальних умінь, тобто навчанню розумовим вмінням, процесам пізнавального пошуку [2, с. 42-44].
Для розвитку дослідницької, творчої, пізнавальної діяльності вчителеві сьогодні необхідно шукати, перш за все, такі засоби, які допомагали б створювати особливі умови для креативної діяльності учнів у навчальному процесі. Виділимо основні рекомендації для створення творчої обстановки у процесі навчання (за С. Парнсом). Учитель повинен:
усувати внутрішні перешкоди творчим проявам;
приділяти увагу роботі підсвідомості;
утримуватися від оцінювань;
показувати учням можливості використання метафор і аналогій;
застосовувати розумові вправи для адаптації у незнайомій обстановці;
підтримувати живу уяву;
контролювати уяву, фантазію;
усувати внутрішні перешкода для мислення;
розвивати сприйняття всього навколишнього світу;
розширювати об’єм знань;
допомагати учням бачити зміст, напрямок їх креативної діяльності.
Вказані рекомендації виконуються лише за умови вільного обміну думками, ідеями, у процесі безпосереднього обговорення, творчої дискусії та особистішого включення учнів і самого вчителя.
Окреслимо основні етапи моделі формування понять за Теннісоном-Парком:
1. Вчитель проводить змістовний аналіз системи понять та визначає місце кожного з них і взаємозв’язки між ними.
2. Вчитель наводить визначення поняття, приклади і контр-приклади.
3. Вчитель залучає учнів до процесу самостійного пошуку прикладів, які підходять для цього поняття.
4. Учитель наводить нові приклади, які відповідають розумінню цього поняття [2, с. 51].
Основні типи завдань, які формують пізнавальну діяльність, передбачають:
формування понять або систематизацію даних у групи та класи;
інтерпретацію даних, формування висновків і узагальнень;
використання відомих понять, узагальнень і даних для формування гіпотез або теорій.
Формування знань відбувається на трьох головних рівнях: вищому (основні поняття), середньому (основні ідеї або узагальнення), низькому (часткові, конкретні факти). Такий ієрархічний підхід дає змогу зробити процес формування понять неперервним.
Модель навчання як дослідницька діяльність передбачає три послідовних ступеня формування мислення, що відповідає трьом типам навчально-пізнавальних завдань:
1) формування понять (перелічування і складання переліку, групування, позначання і утворення категорії);
2) інтерпретація відомостей (виявлення основних рис, пояснення виявлених даних, формулювання гіпотези);
3) застосування правил і принципів (висунення гіпотез, передбачення наслідків, пояснення або підтвердження передбачень і гіпотез, перевірка припущень).
У дужках наведено кроки (фази) формування індуктивного мислення. У розумовій діяльності учнів можна виділити зовнішні розумові дії, відповідні їм внутрішні розумові операції, джерелом яких є застосовані вчителем питання, що спонукають учнів до праці.
На етапі формування понять вчитель трудового навчання (технологій) задає питання: Що ви побачили? Почули? Помітили? Як вони пов’язані одне з одним? За якою ознакою? Як би ви назвали ці групи?
Етап інтерпретації відомостей передбачає питання: Що ви зауважили і побачили? Що виявили? Чому це сталося? Що це означає? Що з цього випливає? Які висновки можна зробити?
На останньому етапі застосування правил і принципів учні повинні знайти відповіді на питання: Що могло би статися , якби? Чому це могло би статися? Що знадобиться для того, щоби ствердження повністю підтвердилося?
В цілому наведена модель індуктивного формування понять, уявлень, інтерпретації їх та застосування правил і принципів не лише формує ці поняття, але й навчає майбутніх кваліфікованих робітників методам пізнання.
Отже, в моделі формування індуктивного мислення навчання виступає не лише як просте засвоєння знань, а як навчання, яке готує учня до життя, до майбутньої професійної діяльності.
Дискусії
Дискусію як навчальну форму роботи зі учнівським колективом не потрібно перетворювати у псевдообговорення, псевдопошук тих завдань, які відомі викладачеві. Дискусія повинна бути проблемною. Світовий педагогічний досвід накопичив низку прийомів організації обміну думок, які є згорнутими формами дискусії [2, с. 134-149]. До них належать:
«круглий стіл»: бесіда, у якій на рівних бере участь невелика група учнів (до 5 чоловік), відбувається обмін думками як між учнями, та з «аудиторією» (решта групи);
«засідання експертної групи» («панельна дискусія»): спільне обговорення висунутої проблеми учасниками групи (4-5 учнів з визначеним заздалегідь головою) та обговорення доповіді (досить стислої, у якій кожен доповідач висловлює свою позицію;
«форум»: обговорення, що нагадує «засідання експертної групи», у ході якого ця група обмінюється думками з «аудиторією»;
«дебати»: формалізоване обговорення, яке побудоване на основі виступів учасників-представників двох протилежних команд-суперників та заперечень до цих виступів. Варіантами такого обговорення є «британські дебати», що нагадують процедуру обговорення проблемних питань у Британському парламенті;
«засідання суду»: обговорення, що імітує слухання справи у суді, на якому розподіляються чітко ролі всіх учасників.
Серед форм навчальної дискусії можна виділити і «техніку акваріума» особливий варіант організації групової взаємодії [3, с. 135-136]. Цей різновид дискусії застосовується у роботі з матеріалом, зміст якого пов’язаний із суперечливими підходами, конфліктами, розбіжностями.
М. Кларін вважає, що саме такий варіант дискусії робить акцент на процес презентації точки зору та її аргументації і пропонує наступну процедуру роботи за «технікою акваріума»:
постановка проблеми перед групою;
вчитель трудового навчання (технологій) розподіляє групу на підгрупи, що сидять у колі;
вчитель або самі учасники обирають того, хто буде представляти позицію підгрупи;
підгрупи швидко обговорюють проблему, щоб дійти згоди;
представники підгруп збираються у центрі майстерні і відстоюють свої позиції, допомагати дозволяється лише записками, де сформульовано вказівки;
вчитель дозволяє представникам взяти «тайм-аут» для консультацій;
обговорення закінчується або після закінчення призначеного часу, або після вирішення проблеми;
проводиться критичне обговорення «техніки акваріума» усією групою.
Навчальна дискусія передбачає питання вчителя і відповіді учнів. Головна роль у дискусії належить майстру, його вмінню задавати питання, вести діалог, тримати паузи, очікуючи відповіді. Протягом дискусії роль вчителя не повинна зводитися до директивних реплік або висловлювання особистих суджень. Багаторічна практика показує високу ефективність питань відкритого типу, що стимулюють мислення. Це «дивергентні» або «оцінюючі» за своїм змістом питання. Вони не передбачають (на відміну від закритих «конвергентних») короткої, однозначної відповіді, спонукають до пошуку, творчого мислення. Це питання типу: Як? Чому? За яких умов? Що може скоїтися, якщо...? «Оцінюючі» питання допомагають учням виробити свою власну оцінку того чи іншого явища, власне судження.
Продуктивність генерації ідей збільшується, якщо вчитель:
надає час для обміркування відповідей;
уникає питань, які нечітко сформульовані;
не ігнорує жодного питання;
розширює думку або змінює її напрям;
уточнює висловлювання;
уникає узагальнень;
спонукає учнів до поглиблення думки.
Правила дискусії:
1. Доброзичливе ставлення і увага до кожного учасника.
2. Утримання від схвальних або несхвальних висловлювань.
3. Зосередження всієї дискусії на темі, фіксація уваги учасників на питаннях, які обговорюються.
4. Стислість, змістовність, аргументованість як у процесі дискусії, так і під час підведення підсумків.
5. Загальний висновок не кінець роздумам над проблемою, а наступний крок у дослідженні нової теми.
Міжгруповий діалог
Одним з ефективних засобів організації навчальної діяльності, яка збільшує самостійність учнів, – є розподіл їхній розподіл на малі групи (по п’ять-шість чоловік) і організація діалогу між групами.
Розподіл ролей-функцій у дискусійній групі:
«Ведучий» (організатор): організовує обговорення питання, проблеми, втягує в роботу усіх членів групи;
«Аналітик»: задає питання учасникам під час обговорення, піддає сумніву ідеї та формулювання;
«Протоколіст»: фіксує все, що стосується розв’язання проблеми, формулює позицію групи;
«Споглядач»: оцінює участь кожного члена групи.
Хід дискусії:
Висунення проблеми.
Розподіл учасників на групи, розподіл ролей.
Обговорення проблеми.
Представлення результатів обговорення.
Продовження обговорення і підведення підсумків.
Рольові ігри
Дидактична (навчальна) гра це гра за правилами, підпорядкованими досягненню заздалегідь накресленого ігрового результату [4, с. 23]. На відміну від ігрової діяльності цілеспрямована гра передбачає момент змагання. У 60-80 роках XX ст. у США поряд із грою у навчальний процес було включено імітаційне моделювання: ретельне дослідження реальної або імітованої ситуації з метою виявлення її конкретних і загальних якостей. Методика вивчення конкретних ситуацій., де головною особою є учень, була розроблена у Гарварді і застосовувалася у бізнес-школах, а пізніше у системі професійної освіти для навчання менеджменту. Модель навчального процесу, який ґрунтується на грі, вводить учнів в ігрове моделювання явищ, що вивчаються, та надає їм новий життєвий досвід.
Структура навчального процесу, який передбачає дидактичну гру, складається з 4 етапів:
1. Орієнтація. Вчитель характеризує тему, яка вивчається, основні правила гри та її загальний хід.
2. Підготовка до проведення. Розподіл ролей, вивчення ігрових завдань, процедурні питання.
3. Проведення гри. Вчитель стежить за грою, фіксує наслідки (підрахунки балів, прийняття рішень), роз’яснює те, що незрозуміле.
4. Обговорення гри. Вчитель керує дискусійним обговоренням гри (що сподобалося; коли виникали труднощі; які ідеї з’явилися протягом гри). Увага приділяється зіставленню імітації з реальним світом, установленню зв’язку гри зі змістом навчальної теми.
Повноцінне розгортання навчального процесу, побудованого на дидактичній грі, передбачає від вчителя, який у процесі навчання виконує різні ролі, значного особистісно-професійного потенціалу. Атмосфера гри трансформує позицію вчителя, який балансує між ролями організатора, помічника і співучасника загальної дії. Він забезпечує тонку межу між ігровою дією, у яку втягнуті учні, і спеціальною фіксацією навчально-пізнавальних результатів гри. Таким чином, використовуючи дидактичну гру у своїй педагогічній роботі, вчитель сам може виконувати такі функції:
Інструктора: допомагає учасникам гри зрозуміти правила (детальне інструктування учасників до самої гри може їх заплутати, тому його потрібно звести до мінімуму).
Судді-рефері: контролює процес, не втручається в гру.
Тренера: може надавати учасникам допомогу.
Ведучого: якщо попередні ролі були пов’язані з підготовкою та проведенням імітаційної гри, то ця роль належить до завершального етапу обговорення.
Аналізуючи різні моделі навчання на основі гри, можна представити їхню загальну схему:
Створення ігрової проблемної ситуації
Хід гри: дії учасників за ігровими правилами, розгортання ігрового сюжету.
Підведення підсумків, самооцінка гравців, аналіз ігрової ситуації, навчально-пізнавальні підсумки гри.
«Кейс»- метод
Сутність навчання, за Л. Виготським, полягає у тому, що воно викликає, пробуджує і урухомлює низку внутрішніх процесів розвитку учнів. «Ці процеси можливі лише у сфері взаємовідносин із довкіллям, у дискусії і співробітництві з товаришами, але продовжуючи внутрішній хід розвитку, вони стають внутрішнім надбанням самого учня» [5, с. 156]. Навчити учнів співпрацювати дуже важливо вже тому, що це залучає їх до предметної діяльності. В цьому і полягає сутність діяльнісно-кооперативного підходу до навчання.
«Кейс» (з англ. випадок) це дуже деталізовані, контекстуальні, описові доповіді і повідомлення про викладання і учіння. «Кейс»-метод є практикою використання «кейсів» як засобу навчання у галузях права, бізнесу, медицини, освіти.
Т. Кошманова виділяє два типи «кейсів», які використовують у навчальному процесі. Перший тип це детальний (до погодинної хронології) щоденний опис виконання певних дій чи операцій учня за принципом: коли? де? і як? Другий тип передбачає обговорення короткої і конкретної навчальної ситуації, події, яка, наприклад, відбулася з учнем на педагогічній практиці [5, с. 157-159].
«Кейс»-метод використовують для того, щоб допомогти майбутньому кваліфікованому робітникові зрозуміти специфіку професійних ситуацій (взаємовідносини, види відповідальності, клімат навчання, мотивацію). Це сприяє формуванню вмінь розв’язання проблемних ситуацій, допомагає адаптації учня до майбутньої професійної діяльності.
Проте «кейс»-метод має певні недоліки: недостатньо досліджений у педагогіці; не сприяє глибокому вивченню педагогічних проблем і завдань; вимагає більших затрат часу; потребує від вчителя певного досвіду, глибоких знань у проведенні дискусії та аналізу «кейсової» ситуації; вчитель повинен вміти відмовитися від власних суджень та упереджень.
Метод портфоліо
Портфоліо метод навчання, оцінювання і атестації, який широко застосовується в освіті. У педагогічній практиці відомі такі види портфоліо: «робочий портфоліо», «шоукейс портфоліо» і «портфоліо для записів» [5, с. 148-152]. Найчастіше у практиці підготовки майбутніх кваліфікованих робітників використовують «робочий порт фоліо»: учень збирає матеріал для атестації, вчитель трудового навчання (технологій) має можливість оцінити рівень його професійного зростання протягом певного часу.
Залучення учнів до атестації й оцінювання допомагає їм оволодіти власним учінням, розвиває почуття власної відповідальності за цей процес. Велику роль у застосуванні методу портфоліо у ЗОШ приділяють викладачеві, який виконує роль фасілітатора (помічника). Саме він допомагає у розвитку самооцінки та самоаналізу учнів, рефлексивному обговоренню продуктів їхньої діяльності. Від роботи викладача, від його вміння позитивно ставитися до помилок учнів, толерантно з ними спілкуватися залежить результат цього методу.
Оскільки метод-портфоліо використовується у ЗОШ, можна проводити портфоліо-конференції, на яких відбувається атестація цього виду учнівської роботи. Фактично викладач разом зі своїми учнями проводить спільний аналіз та оцінювання вмінь і здібностей учнів. З’явилася можливість вивчити ідеї, інтереси, звички, загальні здібності і ставлення до навчальних цілей, і що найголовніше, встановити цілі самокерування і самовдосконалення.
|