Предмет психології ВШ, її завдання та категорії
Об’єктом психологічної науки є соціальні суб’єкти, їх діяльність, зв’язки і відношення. «Сукупність процесів побудови образу світу і його функціонування як регулятора зовнішньої поведінки та внутрішнього життя живої істоти і становить найширше розуміння об’єкта психології» (С. Д. Смирнов).
Із цих позицій предметом психології вищої школи є особистість викладача та студента в їх розвивальній педагогічній взаємодії. Вона досліджує роль «особистісного чинника» при впровадженні інноваційних технологій навчання і виховання у ВНЗ, психологічні умови і механізми становлення особистості майбутнього фахівця в системі ступеневої вищої освіти (молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр).
Психологія вищої школи вивчає закономірності функціонування психіки студента як суб’єкта навчально-професійної діяльності та закономірності науково-педагогічної діяльності викладача, а також соціально-психологічні особливості професійно-педагогічного спілкування та взаємин викладачів і студентів.
Основними категоріями психології вищої школи є навчання, розвиток, виховання в єдності та взаємозв’язку, що визначається загальним поняттям едукація.
Понятійний апарат психології вищої школи становлять такі поняття як «професійна спрямованість», «професійна соціалізація», «професійна ідентичність», «навчально-професійна діяльність», «Я-концепція студента», «професійно-педагогічне спілкування», «студентська академічна група», «професіоналізм», «адаптація», «професійна готовність» та ін.
Психологія вищої школи як наукова і прикладна галузь розв’язує низку практичних, науково-дослідних і діагностично-корекційних завдань.
До найважливіших практичних завдань психології вищої школи в період реформування вищої освіти в Україні належать:
розробка наукової, психолого-методичної бази для контролю за процесом, повноцінністю змісту та умовами психічного розвитку студентів, їх особистісним зростанням і професійним становленням, зокрема в умовах кредитно-модульної системи навчання;
обґрунтування оптимальних форм навчально-професійної діяльності та спілкування студентів, які сприяють засвоєнню ними всього розмаїття професійних функцій і важливих соціальних ролей;
розробка особистісно-орієнтованих технологій навчання студентів, психологічне обґрунтування інноваційних дидактичних проектів і педагогічних експериментів у вищій школі;
пошук ефективних шляхів (методів і засобів) забезпечення фундаментальної психологічної підготовки студентів, підвищення рівня їх загальної культури та психологічної компетенції як передумови демократизації, гуманітаризації та гуманізації освіти;
надання психологічної допомоги та підтримки всім учасникам педагогічного процесу, особливо в періоди особистісних криз і професійного самоствердження.
Серед актуальних науково-дослідних завдань психології вищої школи є такі:
психологічне обґрунтування професіограми сучасного фахівця вищої кваліфікації (педагога, психолога, лікаря, менеджера, інженера тощо), на основі якої має розроблятися державний стандарт змісту за напрямами і спеціальностями професійної підготовки в системі ступеневої вищої освіти;
виявлення соціокультурних, соціально-психологічних, психологічних і дидактичних чинників соціалізації особистості майбутнього фахівця, щоб проектувати індивідуальну траєкторію професійного становлення кожного студента протягом усіх років його навчання;
розробка психологічних засад формування в студентів і викладачів національної самосвідомості, активної громадянської позиції, ментально-духовних настанов стосовно «рідномовленнєвих обов’язків» (І. Огієнко) і розвитку україномовного освітнього простору;
вивчення психологічних закономірностей діалогу студента і комп’ютера та розробка психологічних основ комп’ютеризації навчального процесу у вищій школі;
дослідження психологічних проблем підготовки науково-педагогічних кадрів, становлення особистості майбутнього викладача протягом навчання в магістратурі та аспірантурі;
вивчення психологічних засад наукової творчості, вдосконалення професіоналізму й підвищення педагогічної майстерності викладачів.
До діагностично-корекційних завдань психології вищої школи належать:
розробка методів професійної орієнтації старшокласників (зокрема тих, хто має покликання до педагогічної професії, для свідомого обрання ними педагогічного фаху) та обґрунтування системи професійного відбору молоді до вищих навчальних закладів (особливо до тих, хто здійснює професійну підготовку за педагогічними напрямами);
діагностика настанов студентів щодо самого себе задля формування позитивної «Я-концепції» – ядра особистості майбутнього фахівця;
визначення рівня психологічної готовності першокурсників до навчання у вищій школі та розробка передумов успішної їх адаптації;
вивчення стану взаємин викладачів і студентів, щоб налагоджувати оптимальну педагогічну взаємодію, конструктивно розв’язувати можливі міжособистісні конфлікти.
Роль психолого-педагогічної підготовки майбутнього викладача ВШ.
Пріоритетна увага в реформуванні вищої освіти в Україні має надаватися підготовці нової генерації науково-педагогічних кадрів національної еліти, здатної трансформувати в собі нову освітньо-світоглядну парадигму національно-державного творення, гуманістичного вознесіння самоцінності особистості вихованця.
Підготовка та атестація науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації здійснюється в Україні насамперед через аспірантуру і докторантуру, система якої запозичена з радянської пори і є досить розгалуженою. За умови ефективного функціонування, вона є безсумнівно значущою щодо піднесення науково творчого потенціалу країни. Водночас, повністю забезпечити систему вищої освіти (особливо для вищих навчальних закладів І-II рівня акредитації) висококваліфікованими фахівцями, які б відповідали сучасній професіограмі викладача вищої школи, вона не може. Думка про те, що вчорашній випускник педагогічного навчального закладу за умови отримання ґрунтовної науково-теоретичної і методично-практичної підготовки може успішно справитися і з новими функціями викладача вищої школи видається непереконливою. Причина цього не лише у дії відомого принципу Л.Дж. Пітера: "В ієрархії кожен індивідуум має тенденцію підніматися до свого рівня некомпетентності" [2, 49]. Маючи і навіть вищу педагогічну освіту (яка зорієнтована переважно на підготовку шкільного педагога), ефективний (чи потенційно такий) вчитель, закінчивши аспірантуру і захистивши дисертацію зустрічається з принципово іншою педагогічною системою. Сам по собі і попередній його педагогічний досвід у школі не сприяє успішній його адаптації до умов вузівського викладання, а в силу консерватизму і недостатньої лабільності педагогічного мислення нерідко може бути і гальмом цього. Це зумовлено, на наш погляд, тим, що будь-який вид діяльності, як відомо, ставить перед суб'єктом певні вимоги. Педагогічна діяльність має також свої структурні, змістовні і функціональні особливості, які повинні враховуватися як при розробці кваліфікаційних характеристик фахівця, так і організації педагогічної освіти. Однак педагогічна освіта переважно орієнтована на підготовку шкільних учителів, діяльність яких має суттєві відмінності від діяльності викладача вузу. Ситуація ускладнюється ще й тим, що частина викладачів вузу (особливо І-ІІ рівня акредитації) не має навіть базової педагогічної освіти, що суттєво позначається на результатах педагогічної діяльності попри на їх значний практичний виробничий чи науково-дослідницький досвід.
Науково-педагогічна діяльність викладача вищої школи - це не просто поєднання педагогічної діяльності, до якої його готували у вузі і яку він реалізовував у школі, і наукової діяльності, досвід якої здобутий в процесі роботи на дисертаційним дослідженням. Науково-педагогічна діяльність викладача - це принципово відмінна філософія професійної життєдіяльності. "Вища наукова школа, чи університет, є ... неподільна єдність викладання і дослідження. Це є викладання через дослідження, яке здійснюється на очах тих, хто навчається" [1,310].
Постає нагальна потреба розробки і реалізації моделі викладача вищої школи, яка має враховувати як національно-культурні традиції функціонування освітньо-виховного простору, так і сучасні прогресивні світові тенденції педагогічного поступу.
Розквіт університетської освіти в ХУШ-ХІХ століттях (Харківський, Київський університети, Києво-Могилянська академія та ін.) сформував образ професора університету: численність наукових знань; наявність власної школи викладання; педагогічна майстерність; вільнодумство; честолюбство вченого; толерантність. Г.С. Сковорода свого часу боровся проти схоластики та обмеженості мислення частини викладачів. Т.Г.Шевченко з любов'ю писав про високе покликання педагогів, що метою свого життя вважали самовіддане служіння народу.
Відповідно до нової філософії освіти викладач вищої школи в сучасних соціокультурних умовах вбачається не просто транслятором науково-культурного і професійного досвіду (з цим успішніше можуть справлятися новітні інформаційні технології), тим більше носієм незаперечної істини, яка має бути засвоєна студентом. Центральний тягар в синкретичній (діалогічній) культурі припадає на індивідуальність та індивідуальну свідомість, визнання права на власну думку і позицію іншого, незалежно від соціально-рольової позиції, яку він обіймає. Ще П.П. Блонський писав: "Ми не збираємося навчити студента "всьому", але ми повинні навчити його самостійно, протягом усього майбутнього життя, коли поряд не буде ні лекторів, ні викладачів, вивчити все, що йому потрібно".
Гуманістично-орієнтована суб'єкт-суб'єктна модель навчального процесу у ВНЗ вимагає як відмінної соціально-психологічної системи взаємодії між студентом і викладачем, так і зміщення аспектів у побудові професіограми особистості викладача та розробці критеріїв його педагогічної майстерності. Вже недостатньо лише поєднувати педагогічну спрямованість своєї діяльності з науково-пошуковою активністю, важливо і те, на якому ментально-духовному тлі це відбувається, наскільки викладач здатний проявляти моральний професіоналізм. Гуманістична парадигма передбачає концентрування учбового процесу не на навчальній дисципліні, а на особистості студента, його професійному становленні і особистісному зростанні. Задля цього сам викладач має бути високого рівня самоактуалізованості, особистісної і громадянської зрілості.
У педагогіці вищої школи вважається загальновизнаним, що професійні вимоги до педагога повинні складатися з трьох основних комплексів: загальногромадянські риси; властивості, що визначають специфіку педагогічної професії; спеціальні знання, уміння і навички з предмету (спеціальності).
Професійна діяльність викладача вищої школи вимагає наявності певних особистісних якостей, соціально-психологічних рис і педагогічних здібностей. Серед них основні такі:
Загальногромадянські риси: широкий світогляд, принциповість і стійкість переконань; громадянська активність і цілеспрямованість; національна самосвідомість, патріотизм і толерантність щодо інших народів і культур; гуманізм і соціальний оптимізм; високий рівень відповідальності і працелюбність.
Морально-психологічні якості: чесність і ясність у взаєминах з людьми; високий рівень загальної і психологічної культури; повага до професіоналізму інших і наукової спадщини; акуратність і охайність; дисциплінованість і вимогливість.
Науково-педагогічні якості: науково-педагогічна творчість; професійна працездатність; активна інтелектуальна діяльність, науковий пошук; педагогічне спрямування наукової ерудиції; педагогічна спостережливість; педагогічна уява і інтуїція; володіння педагогічною технікою; активна інтелектуальна діяльність, науковий пошук; гнучкість і швидкість мислення у педагогічних ситуаціях; висока культура мови і мовлення (фонетична чіткість, лексична науковість і точність, експресивність, емоційність і виразність); володіння мімікою, тоном голосу, поставою, рухами і жестами.
Індивідуально-психологічні особливості: високий рівень соціального сприйняття і самопізнання; висока інтелектуально-пізнавальна зацікавленість і допитливість; інтерес до розвитку потенційних можливостей студентів і потреба в педагогічній діяльності з ними; позитивна "Я- концепція", високий рівень домагань; емоційна стійкість, витримка й самовладання; саморегуляція, самостійність і діловитість у вирішенні життєво важливих завдань; твердість характеру.
Професійно-педагогічні здібності: адекватне сприйняття студента і безумовне прийняття його як особистості; педагогічний оптимізм; проектування цілей навчання і прогнозування шляхів професійного становлення майбутнього спеціаліста; конструювання методичних підходів і здатність передбачати можливі результати; організаторські і комунікативні здібності; духовно-виховний вплив на академічну групу і особистість студента, організація розвиваючої інтеракції.
Окреслена модель викладача вищої школи реалізується в НПУ імені М.П. Драгоманова при організації навчання майбутніх викладачів у магістратурі і аспірантурі. Це передбачає окрім підвищення науково-теоретичного і. фахового рівня спеціалістів також і поліпшення їх психолого-педагогічної підготовки. Результати ж обстеження засвідчують наявність суттєвих прогалин у психолого-педагогічних знаннях як складової гностичного компоненту педагогічної діяльності викладача ВНЗ.
З огляду на це кафедрою педагогіки та психології вищої школи розроблені програми теоретико-практичних курсів "Психологія вищої школи", "Педагогіка вищої школи", "Основи педагогічної майстерності викладача", "Методологія і методи науково-педагогічних досліджень" загальним обсягом більше 400 аудиторних годин, які читаються аспірантам і магістрантам всіх спеціальностей. Планується організація перепідготовки викладачів-науковців, які не мають педагогічної освіти. Це, на наш погляд, має призвести до підвищення ефективності вищої освіти, покращання якості підготовки спеціалістів вищої кваліфікації.
Структура і міждисциплінарні зв`язки курсу «ПсихВШ»))
Психологія вищої школи як галузь психологічних знань має тісні зв’язки з іншими галузями науки психології:
зв’язок із педагогічною психологією визначається розв’язанням завдань управління навчанням студентів, забезпечення умов ефективного їх учіння, розробки принципів організації виховання студентської молоді;
зв’язок із віковою психологією забезпечується загальним принципом аналізу студентського віку як пізньої юності або ранньої дорослості;
соціальна психологія дає загальні орієнтири для аналізу студентської групи, визначення етапів її розвитку, забезпечення умов ефективності педагогічного спілкування і взаємин викладачів зі студентами.
На принципах діяльнісного підходу, який розроблено О. М. Леонтьєвим у загальній психології, аналізується як діяльність студентів – учіння, так і науково-педагогічна діяльність викладача.
Є зв’язок також з іншими галузями психології: психодіагностика, психологія наукової творчості, психологія праці та ін., які набули статусу самостійних галузей психологічної науки.
Останнім часом інтенсивно розвивається акмеологія – галузь психологічної науки, яка вивчає феноменологію, закономірності та механізми розвитку людини на щаблі зрілості, зокрема досягнення нею високого рівня професійної майстерності; педагогічний менеджмент – спеціальний напрямок теорії менеджменту, який досліджує управління закладом освіти, роботою з класом, академічною групою (аудиторією).
Міждисциплінарні зв’язки психології вищої школи представлені на схемі:
Методологія науково-психологічних досліджень. Класифікація методів психології ВШ та їх загальна характеристика.
Як і кожна наука, що є галуззю людського пізнання, психологія, крім предмета, має ще й свої методи дослідження.
Науковий метод складається зі змістовного синтезу методології, методик та прийомів дослідження.
Методологія включає в себе:
1) загальні точки зору, які повинен враховувати дослідник;
2) правила, яких він повинен дотримуватись у дослідженні;
3) засоби, якими він має користуватися.
Метод - це спосіб осягнення сутності предмета, пізнання за допомогою системи пізнавальних та перетворювальних засобів перетворювань і принципів.
За рівнем застосування методи поділяють на: універсальні і спеціальні.
Універсальними методами називаються ті методи, які використовуються не тільки в психології, а й в інших галузях наукового знання.
За етапами психологічного дослідження виділяють: методи теоретичного дослідження (моделювання, реконструювання, типологічний метод); методи емпіричного дослідження предмета; методи аналізу, тлумачення та інтерпретації теоретичних та емпіричних даних дослідження.
Центральним емпіричним методом універсальної групи є метод спостереження. Цей метод полягає в цілеспрямованому, обумовленому завданням умисному сприйнятті психічних явищ та з'ясуванні їх смислу.
Залежно від об'єкта спостереження, розрізняються два види методу спостереження; інтроспекція (спостереження власного психічного життя); екстраспекція (безпосередні спостереження за психічним життям інших людей, тобто за їх поведінкою, різними проявами та творчістю).
Метод суб'єктивного спостереження, інтроспекція, передбачає перехід від "внутрішніх" до зовнішніх проявів результатів дослідження, що виливається в формі "словесного звіту".
Об'єктивне (екстраспекція) спостереження спрямоване до зовнішньої сторони проявів психічного.
Але завдяки дотриманню принципу єдності об'єктивних характеристик психіки і суб'єктивного змісту їх сутності стає можливим трактування змісту "зовнішніх" даних як осягнення змісту "внутрішніх" психічних проявів.
Також можна виділити неструктуризоване (виявляється недостатньо формалізований процес) та структуризоване (з високим рівнем стандартизації, використання бланків для фіксації результатів) спостереження.
Із частотою регулярності та довжиною проміжку часу проведення дослідження розрізняються на систематичні (проводяться циклічно, регулярно або безперервно) та несистематичні (часто використовуються в незапланованих ситуаціях, спонтанно виниклих явищах, що не очікувались і не включались у програму спостереження)
Спостереження, під час якого психолог-дослідник безпосередньо контактує, діє з учасниками дослідження, у його процесі називається включеним. Якщо досліджувані явища знаходяться у природних для них умовах, то таке спостереження називається польовим.
Але іноді потрібно створити можливість направленої організації умов, особливостей та характеру розгортання досліджуваного явища; тоді це досягається за допомогою лабораторної форми спостереження.
Провідне місце серед методів психологічного дослідження (а загалом і всього наукового пізнання) займає експеримент. Такий метод характеризується можливістю активного втручання в досліджувану ситуацію з боку дослідника. Експериментальний метод поділяється на два види: природний експеримент і лабораторний експеримент.
Природний експеримент являє собою ніби проміжну ланку між методом спостереження та лабораторним експериментом. При використанні цього методу у звичайних життєвих умовах дослідник піддає експериментальному впливу умови, в яких протікає явище, що вивчається, а саме явище спостерігається в його природному виявленні.
Лабораторний експеримент проводиться в штучних (лабораторних) умовах, коли експериментатор сам: ініціює лікувальний процес, організовує ситуацію; штучно моделює всі необхідні умови, використовує спеціальну апаратуру.
Залежно від рівня втручання дослідника у перебіг психічних явищ експеримент може бути: констатуючим - психічні явища вивчаються без втручання експериментатора: формуючим, коли психічні явища вивчаються у процесі "штучного" цілеспрямованого розвитку із використанням різноманітних заходів.
За схемою констатуючого експерименту можна також вивчати природу психічних властивостей у процесі їхнього розвитку, застосовуючи так звані поперечні та поздовжні зрізи.
При поперечному зрізі одночасно порівнюються психічні властивості кількох груп досліджуваних, які відрізняються за віком, щоб розкрити динаміку вікового розвитку досліджуваної психічної властивості.
При поздовжньому зрізі простежуються зміни у психічних властивостях певних людей протягом тривалого часу.
До універсальної групи методів психологічного дослідження належать такі емпіричні методи: бесіда, інтерв'ю, анкетування, біографічний, вивчення продуктів діяльності та літературно-історичних джерел.
Бесіда - метод одержання інформації на основі словесної (вербальної) комунікації.
Розрізняють гри види бесіди:
1) "введення в експеримент";
2) "експериментальна бесіда";
3) "клінічна бесіда".
Інтерв'ю - спосіб отримання соціально-психологічної інформації за допомогою усного опитування. У психології цей метод поділяють на чотири види: діагностичний та клінічний, вільний та стандартизований.
Анкетування - метод соціально-психологічного дослідження за допомогою набору запитань, кожне з яких логічно пов'язане з центральним завданням дослідження. Методичним засобом для отримання інформації є анкета. Анкети бувають закриті, в них подаються варіанти відповіді; відкриті - без варіантів відповіді; анкети-віяла, в яких, окрім запропонованих варіантів, є місце для власної відповіді (рис. 1. 16).
Використовуються різні типи анкетування залежно від характеру та способу отримання необхідної інформації: суцільне (охоплюються великі групи населення) та вибіркове (охоплюється конкретна група учасників); усне і письмове, індивідуальне ги групове; очне і заочне. Для отримання певної інформації не завжди вдається опитати кожну людину певної великої групи. Тому психологи працюють з певною вибіркою, в яку може входити половина опитуваної групи або 5-10 %. Вибірка - це група людей, відібраних для опитування згідно з певними характеристиками. Під час проведення відбору психологи повинні турбуватись про те. щоб вибірка була репрезентативною. Репрезентативна вибірка - група людей, в якій рівномірно представлена вся досліджувана спільнота.
Соціальні дослідження, що проводяться в Україні, особливо у період виборчої кампанії, як правило, як правило, необ'єктивні, "замовні".
Біографічний метод у психології використовує ретроспективний погляд на життя особистості за допомогою системи дослідження, діагностики та проектування життєвого шляху людини.
Основним інструментом пізнання в даному методі виступає автобіографія. Автобіографії поділяються на спонтанні (копи ініціатива перегляду свого життя належить самій особистості) та провоковані(коли особистість спонукають розповідати про себе за визначеним планом).
Вивчення продуктів діяльності - це метод психологічного дослідження, спрямований на збір, систематизацію, аналіз і тлумачення продуктів діяльності людини. За ознакою предмета пізнання виділяється три дослідницькі та аналітичні процедури цього методу.
Перший - аналіз особистих документів (щоденників, листів), другий - аналіз офіційних матеріалів стосовно масової комунікації (записи розмов, порад, оголошення, розпорядження, накази), третій - аналіз змістових досягнень діяльності людини (професійні, суспільні, творчі).
Розглядаючи групу спеціальних методів психологічної діагностики в сучасній психології, можна зазначити, що одним із провідних є метод тестування. Тест - це набір стандартизованих задач та запитань, що мають певну шкалу знань. Тестовий метод дає змогу з певною ймовірністю виміряти індивідуальні відмінності, встановити актуальний рівень розвитку необхідних знань, навичок, особистісних характеристик індивіда тощо.
Термін "тест" ввів у лексикон вчений Д. Кеттел (1860-1944) у своїй статті "Mcntal Tests and Measurement)) ("Розумові тести та виміри") в журналі "Mind" у 1890 р.
"Психологія не може стати надійною і точною, як фізичні науки, якщо не буде базуватися на експерименті та вимірюваннях. Кроку цьому напрямку може бути зроблений шляхом застосування серії розумових тестів до більшості людей. Результати можуть мати значну наукову цінність у відкритті постійності психічних процесів, їх взаємозалежності та змін в різних обставинах".
Тестування проводиться в три етапи.
1) вибір тесту;
2) проведення тесту;
3) інтерпретація результатів.
Тести поділяються на окремі групи. Вербальні та практичні - поділяються за особливостями задач, які використовуються в процедурі. Групові та індивідуальні - за формою процедур дослідження. Тести швидкості та результативності - розрізняються між собою залежно від довжини обмежень у часі, відведеному для проведення вимірюваних процедур.
Слід окремо виділити тести, які розрізняються за функціональною ознакою призначення щодо предмета дослідження. Для виявлення розумового потенціалу індивіду застосовуються тести інтелекту: культурно-вільний тест інтелекту Кеттела, шкали вимірювання інтелекту Векслера, аналітичний тест інтелекту Мейлі.
З метою вивчення та оцінки творчих здібностей особистості використовуються тести креативності. Найбільш відомі тести Дж. Гілфорда та Е. Торанса. 
Студентство як особливе соціально-психологічне явище. Своєрідність соціальної ситуації розвитку сучасного студента.
Розділ II. Соціально-психологічні особливості студентської молоді
1. А) ЗАгальні особливості.
Активна взаємодія з різними соціальними утвореннями, а також сама специфіка навчання у вузі сприяють формуванню у студентів активної життєвої позиції, зміцненню їхніх зв'язків з іншими соціальними групами суспільства. На студентський вік припадає процес активного формування соціальної зрілості. Видимими рисами цього процесу є завершення освіти, трудова активність, суспільна робота , відповідальність перед законом, можливість створити сім'ю та виховувати дітей. Соціальна зрілість передбачає здатність кожної молодої людини оволодіти необхідною для суспільства сукупністю соціальних ролей.
Згідно із О.П.Щоткою, час навчання у вузі можна умовно розділити на два основних етапи: молодші курси, коли відбувається адаптація студента–новачка до навчального зокладу, діяльності у вищій школі, і старші курси (починаючи з третього) – основний етап професійного самовизначення студента, як майбутнього спеціаліста. На першому етапі відбувається корінна ломка уявлень, звичок колишнього школяра, пов'язана з необхідністю змінювати і перебудовувати свою поведінку і діяльність, "входити" у нові умови, про що мова піде далі. Головною метою для студента на цьому етапі є оволодіння способами і прийомами навчально-професійної діяльності.
Багато в чому формування особистості майбутнього спецаліста залежить від соціально-психологічних особливостей студентських колективів. Одне із провідних місць у молодому віці посідає проблема формування особистості. Як відзначає Мусатов С., саме у цей період людина перебуває у психологічно складному процесі активної соціалізації – включення в самостійну суспільно-трудову діяльність. Молода людина активно вибирає майбутню професію, включається в "створення власного середовища розвитку" (за виразом Б.Г.Ананьєва). Вагому роль у цьому процесі відіграє характер студентського колективу, який впливає на формування у студентів ставлення до майбутньої професії, товаришів, педагогів. Вуз для студента є не лише навчальною організацією. Це також і певна соціальна практика. Колектив студентів як елемент суспільної структури – те конкретне соціальне середовище, де майбутній спеціаліст формується як особистість, де він вступає у взаємодію з іншими студентами. Мікросередовище, тобто коло найближчого спілкування кожного члена групи, має велике значення. Від громадської думки залежать деякі соціально-психологічні установки членів групи, а спільність інтересів є одним із мотивів утворення малих груп у колективі [3, с.54-56].
Навчання розглядається студентами не просто як оволодіння певною наукою, а як підготовка до майбутньої практичної діяльності. Це особливо помітно у ставленні до навчальних дисциплін, які, на їхню думку, не мають прямого відношення до майбутньої професії. Як правило, що притаманно особливо старшокурсникам, ставлення до таких дисциплін має вибірковий характер. Поруч із глибшим проникненням у проблематику обраної галузі науки студенти починають реальніше підходити до предмета науки, критично ставитися до своїх здібностей, обраної спеціальності, перспектив наукової роботи. Важливий показник – поступовий розвиток інтересу до певної науки. У процесі професійної підготовки формується уявлення студентів про інтелектуальні можливості, лідерські якості і популярність. Разом із тим протягом навчання, особливо на II – III курсах часто виникає питання про вірність вибору вузу, спеціальності, професії.
Щотка О.П. відзначає, що випадки розчарування в обраній професії, несвоєчасно зроблений вибір і діяльнісний мораторій породжують у студентів у другий період навчання кризові переживання – кризу ревізії професійного вибору, яка ускладнюється невикористаністю, низьким престижем фахівців, віддаленістю професійного навчання від реального життя Криза виявляється у невдоволеності змістом навчання, зростанні невпевненості у майбутньому, розгубленістю, пошуками нових можливостей самореалізації та ін[11, с.48]. Спільна участь студентів у навчальній діяльності, на думку Мусатова С., є важливою передумовою спонтанного формування колективу в академічних групах. Особливе місце у розвитку організаційних основ колективу належить спільним позанавчальним видам діяльності. У первинний колектив входять молоді люди, різні не лише за здібностями, а й за рівнем знань і загальної культури. Кожна з їхніх відмінностей (житттєвий досвід, плани, походження, рівень психологічної сумісності), а тим більше примхливе переплетіння їх ускладнює процес формування колективу. Власна група новачка є його "психологічною зоною найближчої дії" [3, с.59-60]. Водночас всередині цієї самої групи відбувається об'єднання за симпатіями та інтересами. Дослідження студентської молоді фіксують, що до III курсу спостерігаються пожвавлення і поглиблення системи міжособистісних відносин у групі, підвищений інтерес до життя інших студентських груп. Петровський зазнача, що на I курсі мікрогруп, що складаються з двох-трьох осіб, об'єднаних приятельськими, дружніми взаєминами ще небагато, тоді як на III курсі майже кожен належить до такої мікрогрупи . У той же час виникають проблеми утворення сім'ї. Трапляється, що "особисте" затуляє собою всю решту справ.
Однак, хоча на старших курсах пошук друга життя і відіграє велику роль, але, за даними Петровського, інтимні стосунки нерідко сприяють підвищенню бажання навчатися, робочому настрою, творчій активності. Як правило, після деякого затишшя сімейні пари не випадають з колективу і не відсторонюються від спільних справ, хоча кількість безпосередніх міжособистісних і міжгрупових контактів серед членів студентських груп старших курсів дещо скорочується [5, с.70].Дані тенденції в основному мають сталий характер і притаманні студентству незалежно від незначних часових змін Так, досліджуючи духовні інтереси студентів, ще на поч. 70-х рр. Животок Б.М. і Леутська Л.Д. виявили, що найбільший вплив на формування у студентів моральних цінностей мають курс та академічна група. На I курсі студент вступає у безпосередні контакти з групою і проявляє себе як особистість. На перше місце у цей період виступають групові моральні санкції до тих, хто порушує норми групи, курсу, факультету, а також моральні заохочення кращих студентів. Усе це стає можливим за умови, якщо колектив дружний. Відповідно до курсу змінюється і сфера спілкування: розширюється (входження у формальні і неформальні групи) або поглиблюється. Але, так чи інакше, інтереси студента все більше і більше виходять за межі групи, курсу, університету[ 2, с.70].
2. Б) Сучасні риси студентської молоді.
Не претендуючи на повноту висвітлення усіх проблем сучасного студентства, ми взяли до розгляду лише деякі, безпосередньо пов'язані із станом нашого суспільства, невід'ємною частиною якого є студентська молодь.Однією з таких проблем, що давно уже знаходиться на порядку денному, є рівень правосвідомості молоді. Іще дослідження періоду перебудови відзначають, що відхилення від норм і правил поведінки, прийнятих у суспільстві, широко поширене у середовищі студентів Згідно з даними опитування слухачів вищих шкіл найбільших міст Радянського Союзу, 47 % респондентів вказували як риси повсякденного побуту студентів пияцтво, 31% - проституцію, 14,3% - наркоманію та токсикоманію[цит. за 8, с.47].Ще гострішою стала проблема правопорушень в останні роки. Статистика фіксує зростання їх кількості і серед осіб із середньою спеціальною та вищою освітою. Шебанова С. пов'язує даний факт, зокрема, із негативними тенденціями у спілкуванні молоді на рівні концентрованої конфліктно-негативістської субкультури[10, с.31]. Так, використавши метод вільних описів і проаналізувавши твори студентів, вона виявила, що у багатьох молодих людей відбувається злам ідеалів та втрата їх особистісного сенсу. У ряді випадків це призводить до глибокої перебудови всієї сукупності особистісних смислів, які драматично виявляються у явищах втрати себе, сенсу існування, зміні напряму пошукової активності. Проаналізувавши "образ Я", як інтегральне утворення в структурі самосвідомості, дослідниця встановила дві негативні тенденції: з одного боку – поширену позицію відкидання норм і правил поведінки, вираження егоцентричної спрямованості, яка виявляється у прагненні до лідируючої позиціїна основі демонстрації фізичної сили. А з іншого боку – позицію людей, що не звикли брати на себе відповідальність, які ждуть турботи про себе від інших, тобто пасивно-споживацька, яка виявляється у втраті особистісного снсу існування, зниженні уваги до особистісної сфери спілкування [10, с.34]. Цікаво співставити ці дані з результатами дослідження Научитель Є., що визначала у 1999 році найбільш значимі групи ціннісних орієнтацій серед першокурсників Харкова. Ієрархію цінностей вона розподілила на два види – цінності-цілі (те, що людина цінує зараз, і те, до чого прагне) та цінності-засоби. Дослідження виявило, що серед цілей молоді явно домінують цінності фізичної групи : 63% опитаних зазначили, що головне у житті – здоров'я, а 40% - "гарні друзі" далі йдуть цінності матеріальні, етичні, філософські, а на останньому місці – професійно-мотиваційні (12%). Серед цінностей-засобів панують інтелектуальні (очевидно, вплив вищої школи – авт.), причому таку цінність, як освіченість, цінують у 3,5 раза вище, ніж широту поглядів. Далі по низхідній – поведінські (причому вихованість цінують 52% , а чутливість – 12%); вольові, особистісні і на останньому місці – матеріальні (5%)[4, с.37].Шебанова водночас відзначає, що усі досліджені студенти бажають неконфліктного спілкування у всіх сферах, і тому ті, кому складно себе виявити і зрозуміти інших, переживають це як недолік. Але через ряд причин (орієнтація на пошук винних у конфлікті поза собою, несформованість відповідальності за свої вчинкиі життя, низький рівень саморегуляції емоційно-вольових процесів тощо) у проблемно-конфліктних ситуаціях високий рівень ворожнечі немов викликає гетеро- і аутоагресивні способи захисту. Дослідниця вважає, що коріння такої ситуації полягає в ідеологічному вакуумі, який панує у нашому суспільстві, як наслідок руйнування традиційної системи моралі і ціностей.Слід зазначити, що такі проблеми формування особистості студента характерні у багатьох рисах для цілого пострадянського простору. Зокрема, за даними С.А.Гапонова, зміни, що відбулися у політиці та економіці Російської держави, призвели до значних змін у ментальній Я-концепції молодого покоління. У Нижньоновгородському державному університеті її вивчали методом контент-аналізу творів абітурієнтів. Наступний підрахунок і аналіз гістограм показав, що у порівнянні з іншими виділеними категоріями з найбільшою частотою зустрічається орієнтація на власну унікальність як інтегральну характеристику (65%, пор. активність – 61%, впевненістьу власних силах – 37%, потреба у спілкуванні – 50%, мета в житті – 37%), у той час як визнання неповторності інших людей - значить і визнання за іншими права на власний вибір, зустрічалося у піддослідних рідко (у співвідношенні 1 до 3)[6, с.116].Як бачимо, жодна з важливих проблем , які переживає сучасна студентська молодь, не може вирішуватися поза врахуванням її психологічних особливостей, але вирішення багатьох із цих питань залежить від загальної ситуації, що складається в суспільстві, хоча у той же час не слід забувати і про обов'язок кожної ланки суспільної системи, і зокрема вищої школи, активно боротися з негативними явищами, опираючись перш за все на вивірені дані психологічної науки.
Характеристика студентського віку як особливого періоду розвитку людини.
Вікові особливості — комплекс фізичних, пізнавальних, інтелектуальних, мотиваційних, емоційних властивостей, притаманних більшості людей одного віку.
Другий період юності (від 17 до 25 років) пов'язаний з початком навчання у вищому навчальному закладі та початком роботи на виробництві.
Для 17—18 років характерною є певна зрілість у розумовому, моральному та соціально-суспільному плані: підсилюються свідомі мотиви поведінки. Студентський вік поділяється на стандартний (17—22 роки) та нестандартний (23—27 років).
Останній період пізньої юності, або початок зрілості, вважається сенситивним, тобто найсприятливішим для завершення формування як психофізичних, так і особистісних якостей.
Згідно з дослідженнями лабораторії Б.Г. Ананьєва (60— 70-ті роки) у різні періоди зрілості (18—36 років) визначено, що зрілий вік містить серії періодів, у яких розвиток відбувається за рахунок перебудови структурних компонентів, що однаковою мірою стосується як окремих психічних, так і між-функціональних зв'язків. Дослідники визначили так званий функціональний рівень досліджуваних, тобто комплекс їхнього інтелектуального розвитку, сенсорних процесів, сприймання, загальної реактивності та нейродинаміки.
У розвитку інтелекту з 18 до 35 років розрізняють два мікроперіоди: від 18 до 25 років та від 26 до 35 років. Кожний з періодів визначається різними темпами та швидкістю розвитку психічних функцій та інтелекту в цілому. Перший період характеризується неперервною пульсацією та ритмічністю у розвитку так званих інтелектуальних функцій та інтелекту в цілому. У другому періоді спостерігаються повільніші зміни в розвитку зазначених функцій.
У першому періоді особливо помітні пульсації у мисленні та пам'яті. Спади в мисленні безперервно змінюються підйомами приблизно через три роки. З 26 років і в подальшому зміни мають більш однорідну спрямованість. До 32 років відбувається поступовий підйом з двома невеликими спадами у 28 років та у 31 рік. Після 32 років (точки максимуму) рівень мислення поступово знижується до спаду в 35 років (О.І. Степанова). Зміни пам'яті у першому періоді також мають ритмічний характер, однак коливання тут не такі значні, як у мисленні. Період коливань охоплює приблизно чотири роки. З 26 до ЗО років спостерігається поступовий спад пам'яті (ЯЛ. Петров). Зміни уваги у першому періоді також мають характер коливань. У перші чотири роки (18—21 років) коливання набувають значущості. З 26 до 29 років спостерігається помірне зростання рівня уваги, яке досягає максимуму в 32—33 роки. Спад простежується у вікових групах 34—35 років.
Отже, період з 18 до 25 років (пізня юність, або рання зрілість) характеризується найбільшими змінами, що визначаються високими показниками розвитку інтелектуальних функцій.
Оптимальні точку розвитку інтелекту припадають на 19, 22 та 25 років. У подальшому спостерігається відносна стабілізація, що супроводжується підвищенням рівня вербального інтелекту. Найвищих показників розвиток вербального інтелекту досягає в ЗО років. Це явище можна пояснити накопиченням запасу знань та набуттям життєвого досвіду.
Для невербального інтелекту також характерні циклічність та мінливість. Розбіжності в рівнях розвитку вербального і невербального інтелекту високозначущі. У подальшому віці спостерігається зменшення розбіжностей між рівнями розвитку вербального та невербального інтелекту. Рівень невербального інтелекту набуває усталеного характеру.
Піки в розвитку мислення припадають на 20, 23, 25 років, а потім на ЗО та 32 роки. Спади спостерігаються в 22 та 24 роки, а в подальшому в 26,28,31 та 34—35 років. Максимальні рівні розвитку пам'яті припадають на 19, 23 та 24 роки, а також на ЗО років. Спади спостерігаються у 21,25,26,31 роки, 84—35 років. Піки в розвитку уваги досягаються у 22, 24 роки, а в подальшому — у 27, 29 років, 32—33 роки. Спади — у 23, 26, 31 та 34—35 років. Максимальні точки підйому уваги належать до віку Другого макроперіоду. Аналіз одержаних результатів дає змогу дійти висновку, що динаміка розвитку інтелектуальних функцій не збігається. Спостерігаються тимчасові розбіжності підйомів та спадів у рівнях розвитку пам'яті та мислення.
На основі підйомів та спадів рівнів інтелектуальних функцій можна виокремити вікові мікроперіоди:
18—25 років — період відносно високого розвитку мислення, пам'яті та низького рівня розвитку уваги;
26—29 років — період найнижчого рівня розвитку мислення і пам'яті та високого рівня розвитку уваги;
ЗО—33 роки — період відносно високого рівня розвитку пам'яті, мислення, уваги;
34—36 років — період спаду рівнів розвитку цих психічних функцій.
У пам'яті спостерігається стійке зрушення у напрямі випередження мислення на один рік, що особливо помітно в періоди ранньої зрілості. Зміни в розвитку пам'яті немов готують зміни розвитку мислення. У свою чергу увага є регуляторною функцією у вікових точках розходження пам'яті та мислення.
Отже, нерівномірність у розвитку інтелектуальних функцій найбільш яскраво виявляється в періоди ранньої зрілості. Зрілість вирізняється як різноспрямованим, так і односпрямованим розвитком, що виявляється у постійній зміні підйомів та спадів. Це й дає підстави розглядати зрілість як серію періодів.
Вікова мінливість має місце у нейродинамічних властивостях. Динамічність збудження має підйоми у 21 та 24 роки. Процес збудження з віком падає, а гальмування набуває високої динамічності. Та сама динаміка спостерігається і в психомоториці.
У 18—21 роки на особливості психомоторики впливає динамічність збудження, а в старшому віці вплив динамічності збудження падає та зростає залежність психомоторики від динамічності процесів гальмування.
Протягом усього періоду зрілості найменші зміни відбуваються в образній пам'яті, яка зберігає усталений рівень розвитку. З віком підсилюється роль практичного мислення. У періоди ранньої зрілості практичне мислення більше пов'язане з логічним, а в середньому періоді — з образним. Це свідчить про те, що розвиток мислення дорослих проходить не лише на рівні логічних структур. Відбуваються також поступові зміни у співвідношенні згаданих компонентів, зв'язок між ними підсилюється за рахунок набуття знань і життєвого досвіду.
Не залишаються постійними й властивості уваги. З віком спостерігається поліпшення уваги в цілому за рахунок різного ступеня зростання окремих його властивостей. Особливо підвищується роль вибірковості уваги та її концентрації, що пояснюється також впливом набутих знань і життєвого досвіду.
Одержані результати свідчать, що у вікових групах середньої зрілості встановлюються тісніший та стійкіший зв'язки між окремими психічними функціями.
У різні періоди зрілості неоднаковою мірою перебудовуються функціональні структури та міжфункціональні зв'язки. Отже, згідно з думкою Б.Г. Ананьева є дві фази в розвитку психофізіологічних функцій. Перша фаза є прогресом функції, що виявляється в зростанні величин, які приводять до підйому. Друга фаза відображається в спеціалізації функції, пов'язаної з діяльністю людини. Обидві фази співіснують і впливають одна на одну. Однак у різні вікові періоди взаємовплив згаданих фаз розвитку виявляється неоднаково. Перша фаза чітко виявляється в періоди ранньої зрілості. В єдиному циклі людського життя стан зрілості становить серію періодів, у яких зміна між-функціональної мінливості підготовлюється за рахунок структурних змін психофізіологічних функцій.
Одним зі значних чинників, що впливають на інтелектуальний розвиток дорослої людини є навчання, яке керує процесом розвитку пізнавальної діяльності: студенти та учні старших класів, як виявили дослідження (О. Степанова, Ю. Кулюткін), мають більш високий розвиток інтелекту за рахунок підйому працездатності пам'яті, уваги та мислення. Розумовий потенціал як готовність до навчання якоюсь мірою визначається рівнем освіти. Внаслідок розумової діяльності можливе тренування механізмів інтелектуальних функцій дорослої людини, що свідчить про неперервний розвиток і після завершення дозрівання організму.
Другий період юності, на який, як правило, припадає початок навчання у вищих навчальних закладах, характеризується максималізмом та категоричністю оцінок, які інколи переходять у негативне ставлення до думки дорослих, несприйняття їхніх порад, що може призводити до конфліктів.
Юність — час максимального розвитку особистісних якостей.
Складні та нові завдання, які постають перед студентами вже на першому курсі, потребують чіткої організації навчального процесу, набуття навичок самостійної роботи з навчальною та науковою літературою, умінь самостійно розподіляти свій час Розумова, моральна та громадська зрілість студентів виявляється в умінні організувати своє навчання, побут та відпочинок.
Важлива умова успішного розвитку особистості — усвідомлення самим студентом неповторності своєї людської індивідуальності. У цей період людина визначає майбутній життєвий шлях, набуває професії і починає випробовувати себе в різноманітних галузях життя; самостійно планує діяльність та поведінку, активно обстоює самостійність суджень та дій. У цьому віці складаються світогляд, етичні та естетичні погляди на основі синтезу багатьох знань, життєвого досвіду, самостійних міркувань і дій.
Період навчання у вищих навчальних закладах — це важливий період соціалізації людини. Соціалізація — це процес формування особистості в певних соціальних умовах, процес засвоєння соціального досвіду, у ході якого людина перетворює його у власні цінності, вибірково вводить у свою систему поведінки ті норми та шаблони, які прийняті в певній групі та суспільстві.
У студентському віці діють всі механізми соціалізації: засвоєння соціальної ролі студента, підготовка до оволодіння соціальною роллю (спеціаліста-професіонала), механізми наслідування та механізми соціального впливу з боку викладачів та студентської групи. Явища конформізму також можуть спостерігатися в студентському середовищі.
Студентський вік характеризується також прагненням самостійно й активно обирати певний життєвий стиль та ідеал, що відповідає умовам соціалізації, згідно з якими індивід повинен відігравати активну роль. Отже, навчання у вищих навчальних закладах є потужним фактором соціалізації особистості студента і цей процес відбувається впродовж самої життєдіяльності студентів і викладачів.
Юнацький вік (18—25 років) можна характеризувати як усталено концептуальну соціалізацію, коли формуються усталені властивості особистості. При цьому засвоюються як норми відносин між людьми, так і професійно-трудові вміння і навички. У подальшому людина вже не лише засвоює соціальний досвід, а й відтворює його шляхом активного впливу на середовище через свою діяльність.
|