|
|
Скачати 2.39 Mb.
|
|
Особистий внесок здобувача. У навчально-методичному посібнику «Педагогіка сімейного виховання» (у співавторстві з Т. Логвиненко) автору належить розробка лекційного курсу (теми 1 – 8). У навчально-методичному посібнику «Екокультура особистості» (у співавторстві з О. Керик) автору належить розробка лекційного курсу (теми 1, 5, 6), у яких обґрунтовується специфіка життєдіяльності сім’ї та соціалізації дитини у ній. Апробація результатів дослідження здійснювалася шляхом їх висвітлення та схвалення на таких науково-практичних конференціях: міжнародних – «Сучасні тенденції розвитку освіти в Україні та за кордоном» (Горлівка, 2009), «Військова освіта і наука: сьогодення та майбутнє» (Київ, 2009), «Наукові докази розумного задуму в ґенезі та бутті всесвіту» (Острог, 2010), «Інновації у вищій освіті: проблеми та перспективи» (Кременець, 2010), «Сравнительная педагогика в условиях международного сотрудничества и европейской интеграции» (Брест, 2011), «Освіта дорослих як фактор соціалізації і соціального захисту окремих категорій населення» (Черкаси, 2011), «Українська педагогічна наука у контексті сучасних цивілізаційних процесів» (Івано-Франківськ, 2011), «Історичний досвід, стан і перспективи підготовки педагогічних і соціально-педагогічних кадрів до роботи з різними соціальними групами» (Чернівці, 2011), «Современная семья и проблемы семейного воспитания», (Могильов, 2012); всеукраїнських – «Виховання, освіта, менеджмент, філософія, психологія, право: історичний аспект», (Ялта, 2011), «Авторський семінар Ш. Амонашвілі з основ гуманної педагогіки», (Львів, 2014). З метою вивчення досвіду у 2011 р. дисертантка проходила стажування у Варшавській академії спеціальної педагогіки ім. Марії Ґжеґожевської (Польща). Матеріали дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри соціальної педагогіки та корекційної освіти, а також на міжкафедральному науковому семінарі з педагогічних спеціальностей Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка. Публікації. Зміст дисертації відображено у 21 публікації: 18 – одноосібних, 2 – у співавторстві. З них: 11 – у наукових фахових виданнях, 2 – у зарубіжних виданнях, 3 – в інших наукових виданнях, 3 – у збірниках матеріалів наукових конференцій, 2 навчально-методичні посібники. Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації становить 221 сторінку, основного тексту – 160 сторінок, список використаних джерел охоплює 254 найменування. Дисертація містить 7 додатків. Розділ І CОЦІАЛІЗАЦІЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 1.1.Теоретико-методологічні засади дослідження Дослідження соціалізації дітей – досить розлогі й багатовекторні. Вони концентруються у великий міждисциплінарний сегмент, який об’єднує різні методології, теоретичні напрями, концепції, моделі, зв’язки, пов’язані з дослідженням проблем дитинства. Звісно, що найповніша й найбільш об’єктивна характеристика процесу соціалізації можлива лише внаслідок її міждисциплінарного дослідження. Ґрунтовні наукові доробки філософів, соціологів, педагогів, етнографів, психологів, які досить розлого та різнобічно розглядали питання становлення та формування людини як повноцінного члена суспільства дали можливість у середині XX ст. виокремити теорії соціалізації як самостійні галузі дослідження. Оскільки наше дослідження розташоване в педагогічному спектрі загального соціалізаційного поля, то, звісно, нас передовсім цікавлять соціально-педагогічні та психологічні аспекти проблеми соціалізації. Як зазначає сучасна дослідниця проблем дитячої соціалізації І.П. Рогальська, «численні підходи до розуміння людської сутності відображають, з одного боку, певні реалії, а з іншого, – впливають на формування підходів до буття людини та виникнення на цьому методологічному ґрунті педагогічних концепцій соціалізації та виховання особистості. Сутнісні філософські постулати, у яких синтезуються різні погляди на особистість, є засадними, до яких апелює педагогіка для визначення педагогічного бачення соціалізації як суспільного процесу, його розуміння та інтерпретації» [200]. Соціальний розвиток особистості водночас виявляється й результатом і засобом, одним з основних аспектів соціалізації, що визначається у філософії «як процес операційного оволодіння набором програм діяльності та поведінки, характерних для тієї чи іншої культурної традиції; як процес інтеріоризації індивідом знань, цінностей і норм, що відбиваються в означених програмах, процес засвоєння та активного відтворення людиною соціального досвіду, включення індивіда в соціальні стосунки; розвиток соціальної природи чи характеру індивіда, підготовка людини до соціального життя» [142]. З точки зору Г. Тарда та Ф. Гіддінгса, які, як уважається, і ввели до наукового обігу сам термін «соціалізація», цей процес здійснюється як завдяки стихійним впливам оточення, так і внаслідок цілеспрямованого суспільного впливу (сім’я, дошкільний заклад, школа, позашкільні центри та інші соціальні інституції), який має виховну спрямованість [167]. Проблеми соціалізації особистості – процесу формування особистості як соціального суб’єкта, освоєння ним суспільних цінностей, стереотипів соціальної поведінки – є провідними у соціології особистості. «Оскільки на мікрорівні соціологію турбує вивчення механізмів соціалізації як процесів засвоєння функцій та оволодіння ролями, то і сам процес «олюднення» (соціалізації) і процедури входження індивіда в людське суспільство розглядаються через призму рольових концепцій» [200]. Так, Дж. Г. Мід [161], Р. Лінтон, Р. Дарендорф – автори рольової теорії особистості – досліджують саме процеси засвоєння та відтворення індивідом соціально за даних функцій – ролей, що залежать від соціального статусу індивіда в системі його взаємовідносин. Вони розглядають соціалізацію як процес інтеграції підростаючого покоління до системи соціальних ролей через інтерналізацію норм референтної групи. «Абстрактне поняття «роль» певним чином нівелює соціальні відмінності людей, створює ілюзію рівних можливостей для партнерів по «грі» як повноправних громадян держави, але за умови, що ними добре засвоєні «правила і норми соціальної гри», «функціональні поведінкові зразки» [122]. Дитиною засвоюються ігрові ролі, які пов’язані лише з конкретною діяльністю, а роль визначається як типова реакція на типове очікування. Як уважає Дж. Г. Мід, «діти надівають на себе маски різних соціальних ролей і відкривають значення тих, які їм приписуються» [161]. На думку дослідників, дитина відкриває, що ролі які вона виконує чи виконувала, не тільки є важливими для близького їй оточення, але й співвідносяться з очікуваннями досить широкого кола людей. Це усвідомлення соціальної реакції Дж. Мід назвав відкриттям «узагальненого іншого», у трактування якого автор вписував такі рівні, як: колектив, народність, клас, нація. У радянській соціології саме цей підхід був розвинутий у наукових розвідках І. Кона, зокрема в його фундаментальній праці «Соціологія особистості» [123]. Його розуміння проблеми соціалізації з позицій і соціології, і соціальної психології були значним доробком наукового пізнання другої половини ХХ ст. Багатозначний термін «соціалізація» тлумачиться вченим як «сукупність всіх соціальних процесів, завдяки яким індивід засвоює і відтворює певну систему знань, норм, цінностей, що дає йому змогу функціонувати як повноправному члену суспільства. Соціалізація включає в себе не тільки усвідомлені, контрольовані, цілеспрямовані впливи (виховання у широкому значенні слова), але й стихійні, спонтанні процеси, що так чи так впливають на формування особистості» [121, 21]. Пояснюючи взаємозв’язок і взаємозумовленість процесів розвитку, соціалізації, освіти, виховання, він наполягає на автономізації процесу соціалізації, акцентуючи увагу на тому, «що з розвитком суспільства, в міру поглиблення його індустріалізації й урбанізації, не лише зростає кількість інститутів і агентів соціалізації, але й збільшується міра відособлення окремих її аспектів й функцій» [121, 21]. До того ж, І. Кон критикує характерну для традиційних систем орієнтацію виховання у дітях слухняності за рахунок пригнічення їхньої ініціативи та самостійності. Він підкреслює, що система виховання здебільшого обґрунтовується інтересами самої дитини – «щоб вона не наробила помилок, не вдарилася», натомість реальними «спонукальними мотивами батьків і вихователів часто буває власний комфорт: хороша дитина та, яка спричиняє мінімум неспоко» [122, 156]. Саме «комплексність» та «системність» виховання, прагнення організувати авторитарну виховну систему, що стосувалася б усіх сторін життя дитини – характерні риси теорії конформності, за якої власна активність дитини, різноманітність її поведінки на всіх вікових етапах однозначно недооцінюються. І. Кон акцентує увагу на тому, що «у процесі соціалізації індивіди не просто адаптуються до середовища і засвоюють наявні в ньому соціальні ролі та ідентичності, але й навчаються встановлювати, підтримувати і змінювати такі ідентичності, перетворюючи тим самим самих себе і навколишній світ» [122, 152]. Важливою ланкою для визначення та обґрунтування теоретичних основ нашого дослідження мають наукові здобутки соціальної психології, представниками якої (Б. Ананьєв [10], Г. Андреєва [11], Б. Паригін [175] та ін.) зроблено вагомий внесок у розгляд та аналіз проблеми змісту соціалізації, її природу та механізми, виявлення регуляторів поведінки, діагностування найважливіших компонентів структури, а також у дослідження конкретних груп, у межах яких особистість засвоює соціальні впливи і реалізує свою соціальну сутність. Аналіз наукових джерел засвідчує, що у радянській соціальній психології впродовж 60 – 70-х рр. ХХ ст. сформувався важливий для концепції соціалізації фундаментальний постулат про особистість як «суб’єкта соціальних взаємин», «суб’єкта індивідуальної життєдіяльності». Загальнометодологічний підхід до проблеми особистості з точки зору принципу життєдіяльності був розроблений К. Абульхановою-Славською [5] і заснований на теоретичних положеннях С. Рубінштейна [204] про людину як «суб’єкт життя». Науковець переконана, що «уявлення про соціальну детермінацію як зовнішню», розповсюджене у психології, є неправомірним. Вона стверджує, що всі «основні параметри індивідуальної життєдіяльності істотно визначені типом суспільних відносин, всі механізми і способи включення індивіда в суспільство, його зв’язки з іншими людьми, його потреби і спонуки суспільно обумовлені» [5, 112]. Особисте життя людини може бути відчуженим від неї або, навпаки, виступати її суб’єктом – це залежить від характеру суспільних відносин. Поняття «суб’єкт індивідуальної життєдіяльності» уже містить суспільну обумовленість: «воно насамперед характеризує те, як суб’єкт виконує дію, як усвідомлює світ залежно від його соціальної позиції, від соціальних визначень його суспільної сутності. Тому через поняття суб’єкта передається і міра його активності, і спрямованість, і соціальна сутність свідомості, дій, стосунків» [5, 112]. На думку К. Абульханової-Славської, психологія наблизилась до розробки своєрідної «психологічної теорії відносності»: людина сприймає не стільки те, що є у довкіллі, скільки те, що саме для неї актуальне і значуще. А отже, для 60 – 70х-рр. характерними є постановка та глибока розробка проблеми особистості, концентрація психологічної науки довкола неї. Серед робіт, присвячених окресленій проблемі, можна виділити праці С. Рубінштейна «Людина і світ» [205, 138 – 160], Б. Ананьєва «Людина як предмет пізнання» [10], О. Леонтьєва «Діяльність. Свідомість. Особистість» [145, 94 – 232]. Відзначимо, що радянська соціальна психологія у 70-х рр. XX ст. розглядала не лише сутність процесу соціалізації та характеристики цього процесу, але і з’ясовувала її механізми. Так, Б. Паригін пояснював соціалізацію як «багатогранний процес олюднення людини, який містить і біологічні передумови, і саме входження індивіда до соціального середовища, й передбачає соціальне пізнання, соціальне спілкування, оволодіння навичками практичної діяльності, містить предметний світ і всю сукупність соціальних функцій, ролей, норм, прав і обов’язків тощо, активну перебудову навколишнього (природного й соціального світу), зміну і якісне перетворення самої людини, її всебічний і гармонійний розвиток» [175, 165] . Аналізуючи проблеми дитячої соціалізації та індивідуалізації, Д. Й. Фельдштейн [235], автор концепції соціально-нормативної періодизації формування дитячої особистості, що була представлена в середині ХХ ст, акцентує увагу на тому, що сам термін «соціалізація» трактується двояко. З одного боку, розглядається «лише як процес засвоєння (присвоєння) і реалізації людиною соціального (норм, відносин, різноманітних проявів духовності), що протидіє, хоча одночасно і пов’язано, з індивідуалізацією». Так, подається цей термін у психологічній літературі [68]. З іншого, термін «соціалізація» трактується як реальний зміст дорослішання дитини, що реалізується в єдності процесу соціалізації-індивідуалізації, завдяки якому відбувається формування власного соціального як головного результату соціального дозрівання, у якому й здійснюється становлення індивідуальності суб’єкта активної творчої дії. Під соціалізацією вчений розуміє «процес входження до світу конкретних соціальних зв’язків і освоєння соціального як загальної характеристики людства. Це усвідомлення, освоєння («привласнення») дитиною соціокультурних досягнень суспільства і забезпечує індивідуалізацію, оскільки тільки в суспільних контактах, діалозі, «пробі» себе в соціальному, самовизначенні в соціокультурному просторі і розвивається самосвідомість. Тому чим більше підростаюча людина соціалізується, тим більшою мірою вона індивідуалізується» [233, 18]. Дослідники (Е. Еріксон [251], Т. Парсонс [209], Г. Тард [248], Т. Шибутані [247], та ін.), що стояли біля витоків теорії соціального розвитку, вважали, що соціалізація – це лише акумулювання індивідом соціальних ролей, норм, цінностей того суспільства, до якого він належить, завдяки наслідуванню (Г. Тард) [ 248, 1 – 4], «вбиранню» в себе загальних цінностей у процесі спілкування з значимими іншими (Т. Парсонс) [209, 257 – 260], входження до соціального середовища, пристосування до нього (Б. Паригін) [175]. У такому випадку, необхідно зазначити, дещо звужується розуміння соціалізації. Вона не аналізується як процес складно-структурований, що передбачає діяльну сутність суб’єкта, характер, рівні, ступінь його індивідуалізації, це, по-перше. «Соціалізація розглядається як сума ізольованих одне від одного явищ присвоєння норм, цінностей суспільства, а не як постійний, визначений часом, процес, у якому дитина виступає активним діячем, своєрідним суб’єктом діяльності присвоєння. Причому суб’єктом, який не просто реалізує сьогодні присвоєння, а й відтворює його в майбутньому, в іншому просторі, висловлюючи при цьому відношення, що і забезпечує поступовість процесу «індивідуального перетворення» індивідумом соціального в індивідуальне» [68, 189 – 190]. Це індивідуальне вже містить у собі суспільну сутність індивіда, а значить і характеристику індивідуальності як носія соціального, ступінь реалізації соціальних характеристик. Отже, у контексті теорії соціально-нормативної періодизації формування дитячої особистості під «соціальним розвитком розуміється результат відтворення процесів соціалізації та індивідуалізації, що характеризується не лише рівнем засвоєння соціального досвіду (норм конкретно-історичного суспільства, як наслідок і норм людських відносин, зв’язків, особливостей культури, духовності), але й ступінь соціальної «самості» індивіда [68, 189 – 190]. «Відповідно, все особистісне самостановлення дитини відбувається у реалізації в ній індивідуально-соціального (індивідуального засвоєння соціального та процесу індивідуального відторгнення і відтворення соціального) як вираження всезагального соціального, присвоєння якого проявляється на певному рівні самосвідомості, самовизначення дитини» [234, 67]. Концепція поступового соціального розвитку, розроблена соціальними психологами дитинства кінця ХХ ст., і результати якої представляли досягнення психолого-педагогічної науки того часу, вибудовувала напрями наступних досліджень означеної галузі щодо розуміння процесу особистісного становлення дитини й організації системи її виховання [73]. Так, зокрема, у цій теорії процес дорослішання уперше розглядається як не лише послідовне накопичення компонентів нового у фізичному, психофізіологічному, психологічному розвитку дитини (коли навчання та виховання засноване на пристосуванні, з випередженням до особливостей певного віку), розширення його можливостей, утворення сукупності нових якостей, властивостей, «а головне, як розвиток єдиного сутнісно-змістовного процесу «вростання» в соціальне, де всі елементи присвоєної сукупності вікових досягнень утворюють фактуру соціального як визначальної характеристики людини» [235]. Орієнтуючись на дійсний розвиток реального соціального як змістовно-смислову характеристику процесу дорослішання, ми маємо можливість побачити цей процес у його фактичній спрямованості і водночас побачити майбутню перспективу розвитку дитини. Виховним завданням, вважають представники цього напряму, є не просто накопичування знань, засвоєння способів поведінки, форм спілкування, адже всі ці завдання бачаться в єдиному просторі соціального розвитку. «Виділення єдиної лінії соціального в складно-структурованому дорослішанні дитини дає можливість передбачати, що описані вікові новоутворення є лише моментами, що фіксують значно ширші і більш спрямовані тенденції особистісного розвитку дитини» [68]. У межах названої концепції соціальне дозрівання проявляється у соціалізації-індивідуалізації. Індивідуалізація є оптимальною умовою виділення й утвердження власного Я у системі суспільних відносин, що забезпечує широкі можливості набуття соціального (як внутрішньої необхідності, що закладена в природній сутності дитини, яка розвивається у людському суспільстві – сутності її життєдіяльності), що, зі свого боку, передбачає обов’язкове дотримування певних принципів та правил. Зокрема, розгортання такої виховної діяльності, що забезпечує цілеспрямоване здійснення процесу соціального дозрівання у двох незмінних напрямах: соціалізації та індивідуалізації, які створюють дитині можливості для індивідуалізації, розвитку власної соціальної сутності, самоствердження в суспільстві і для суспільства. Досліджуючи процес соціалізації, Б. Ананьєв, засновник антропологічної теорії психології, відносить її «до усіх процесів формування людини як особистості, її соціального становлення, включення особистості до різних систем соціальних взаємин, інститутів та організацій, засвоєння людиною знань, норм поведінки тощо, які склалися історично» [244, 144]. Психолог виділяє характеристики цього процесу: першою, на його думку, є стадійний характер процесу, який «часто збігається з віковими періодами і основними моментами життєвого шляху людини у суспільстві...» [244, 145]. Другою важливою характеристикою соціалізації виступає єдність стадій з її механізмами, «засобами яких здійснюється низка безперервних перетворень індивіда в особистість» [244, 148]. Важливе значення також мають такі сторони проблеми соціалізації, як «її ефекти, психологічні явища» [244], серед яких особливе місце належить настановам, мотивації діяльності, включаючи ціннісні орієнтації та інтереси, а також процеси інтеріоризації й екстеріоризації. Власне, соціалізація людини як процес залучення її до соціальної дійсності має складну структуру, розгортається у конкретних умовах її життєдіяльності і зумовлюється багатьма факторами. Цей процес охоплює всі аспекти залучення особистості до культури, навчання і виховання, за допомогою яких вона набуває соціальності, спроможності брати участь у соціальному житті [244]. На думку Б. Ананьєва, процес соціалізації проходить у конкретному середовищі саме у сфері соціалізації, де відбувається процес розширення і примноження соціальних зв’язків індивіда із зовнішнім світом, становлення його як особистості. Основними сферами, в яких розгортається цей процес, є діяльність, спілкування та самосвідомість. Перша сфера, яка потребує уточнення у контексті цього процесу, – це діяльність. «Власне саме в діяльності людина виражає себе як суспільний індивід, проявляє особистісні смисли, виявляє самостійність, ініціативу, творчість та професіоналізм, засвоює нові види активності» [244]. Зі сказаного вище випливає, що діяльність – це процес динамічний, у ході якого і розвивається особистість. Як відомо, саме засади діяльнісного розуміння процесів психічного розвитку особистості були закладені у 20 – 30-х рр. XX ст. у працях Л. Виготського [71], О. Леонтьєва [145, 94 – 233], С. Рубінштейна [204]. Необхідно зазначити, що, на думку психологів (В. Давидова [84], Д. Ельконіна [249], О. Леонтьєва [146] та ін.), важливо розглянуті основні види діяльності через призму саме генетичного принципу розвитку особистості. Гра дитини у період дошкільного дитинства через навчальну діяльність дітей шкільного віку до трудової діяльності дорослої людини – таким є основний шлях розвитку особистості в сучасних соціокультурних умовах. Водночас кожна стадія психічного розвитку характеризується певною системою стосунків між особистістю й довкіллям, певним провідним різновидом діяльності. Тому тут важливо акцентувати увагу ще на двох важливих поняттях: соціальній ситуації розвитку і психологічних новоутвореннях особистості. Наступною сферою, яка вимагає уваги, є сфера спілкування. З позицій психології «спілкування трактується як специфічна форма діяльності і як самостійний процес взаємодії, необхідний для реалізації інших видів діяльності особистості. Водночас саме спілкування на різних етапах життєвого шляху стає основним каналом соціалізації особистості» [206, 43]. «Спілкування визначається як найважливіша соціальна потреба, без реалізації якої уповільнюється, а подекуди і зовсім припиняється формування особистості» [206, 43]. Соціально-психологічний підхід до становлення особистості в соціумі ґрунтується на розумінні комунікативного життя індивіда. «Соціалізація особистості поза комунікацією, без співпраці й діалогу, без взаємодії та сприйняття людьми один одного неможлива» [206, 43]. Адже соціально-психологічна компетентність та комунікабельність, якими наділений індивід, і є необхідними атрибутами діяльності. Отже, завдяки спілкуванню відбувається поглиблене розуміння себе та інших учасників комунікативного процесу, збагачення змісту взаємодії та сприйняття людьми одне одного. Сфера самосвідомості – третя сфера соціалізації – передбачає становлення «Я-концепції» індивіда як динамічної системи уявлень людини про себе, настанов, спрямованих на себе. До неї входять: образ «Я» – усвідомлення особистістю власних фізичних, інтелектуальних та інших якостей; самооцінка, потенційна поведінкова реакція, тобто ті конкретні дії, які можуть бути викликані образом «Я» та самооцінкою [20, 16]. «Я-концепція» виконує потрійну функцію: вона сприяє досягненню внутрішньої узгодженості особистості; визначає характер і особливості інтерпретації набутого досвіду; слугує джерелом очікування відносно особистісної поведінки і самого себе. Позитивна «Я-концепція» визначається трьома факторами: «повною впевненістю в імпонуванні іншим людям, упевненістю у здатності до того чи того виду діяльності та почуттям власної значущості» [20, 32]. Як зазначає І.П. Рогальська сучасна дослідниця засад соціалізації особистості у дошкільному дитинстві, «у вітчизняних філософсько-психологічних концепціях було започатковане розуміння і суперечностей у самих основах соціального життя, і неправомірності заперечення того, що зростаюча особистість не просто відчуває потребу, а й постійно прагне бути активним суб’єктом власного життя. Роль, відведена соціалізації й вихованню, таким чином, полягає в тому, щоб не стримувати, а навпаки допомагати дітям проявляти власну унікальність у нормативній поведінці» [201]. У вітчизняній соціальній психології «сформувався важливий для концепції соціалізації фундаментальний постулат про особистість як «суб’єкт соціальних взаємин», «суб’єкт індивідуальної життєдіяльності». Процес соціалізації особистості відбувається у соціальному середовищі завдяки механізмам інтеріоризації та екстеріоризації через формування соціальних зв’язків індивіда із зовнішнім світом. «Таке зосередження уваги на особистісному аспекті та на активній позиції особистості в цьому процесі є значущим у розробці проблеми соціалізації, що вивчається педагогікою, яка завжди використовувала і синтезувала наукові здобутки психологічної науки» [20, 32]. Водночас педагогіка, як уважає І.А. Рогальська, – «це єдина наука, яка за рівнем своєї складності наближена до життя, а відтак, її відкритість до соціальних явищ, взаємодія соціального середовища і середовища педагогічного закладають фундамент для нового етапу розвитку педагогіки середовища, яка системно вивчає відносини таких компонентів, як час – соціум – соціалізація – виховання – особистість» [20, 32]. Проблема педагогічної сутності та статусу категорії соціалізації привертає увагу багатьох дослідників сьогодення (В. Болгарина [46,31 – 37], М. Галагузова [75, 168 – 184], Н. Голованова [78], Н. Заверико [96, 30 – 36], І. Зверева [106, 87 – 95], В. Іванов [112], А. Капська [115, 4 – 19], М. Лукашевич [154], В. Москаленко [163, 136 – 148], А. Мудрик [166, 47 – 57], І. Рогальська, C. Харченко [238], В. Циба [163, 136 – 148]). Так, за І. Рогальською, аналіз місця соціалізації у категорійно-поняттєвій системі педагогіки засвідчує, що «ще десятиріччя тому цим терміном оперували лише фахівці у галузі соціології та соціальної психології, а офіційна педагогіка, розглядаючи механізми становлення особистості, оперувала поняттям виховання» [201]. Ситуація у сучасній педагогічній реальності, на думку Н. Голованової, відбувається «з точністю до навпаки»: одні автори просто скасовують виховання і все, що його попередньо стосувалося, називають соціалізацією, витісняючи у такий спосіб звичні й зрозумілі поняття у педагогіці; інші вважають соціалізацією громадянське і моральне виховання, намагаючись усі проблеми, пов’язані зі зміною життєвих цінностей, розв’язувати засобами соціалізації; треті відносять до соціалізації всі стихійні, педагогічно необґрунтовані впливи на дитину, виводячи, отже, соціалізацію за межі предмета педагогіки» [79, 23]. Проблеми соціалізації, як ми зазначали, отримують висвітлення у філософії, соціології, соціальній психології та соціальній педагогіці, і кожна з цих наук робить акцент на одному з аспектів цього процесу. Крім того, як стверджує Н. Лавриченко, «сьогодні соціалізація як категорія педагогіки отримала новий статус і почала відігравати особливу роль у системі базових педагогічних категорій педагогіки» [143, 15]. Соціальна педагогіка як галузь педагогіки, що вивчає закономірності соціально-культурної адаптації людини чи групи з метою гармонізації, гуманізації їх взаємовідносин на внутрішньо-, між- та надособовому рівні, розглядає соціалізацію як процес «послідовного входження індивіда в соціальне середовище, що супроводжується засвоєнням та відтворенням культури суспільства внаслідок взаємодії людини із стихійними та цілеспрямовано створюваними умовами її життя на всіх вікових етапах» [7, 9]. З позицій соціальної педагогіки, у соціалізаційному процесі виділяють два аспекти, які є достатньо автономними: змістовий (визначається тим, «які» якісні ознаки формуються у процесі соціалізації) і функціональний (визначається тим, «як» і під впливом яких механізмів здійснюється це формування). Отже, змістові аспекти розкриваються у діяльності, спілкуванні і самосвідомості. А функціональний аспект соціалізації характеризується на певному віковому етапі інститутами і механізмами соціалізації. Отже, вважаємо за необхідне подати аналіз трактування категорії соціалізації у різноманітних педагогічних словникових джерелах, адже це дає змогу виокремити найістотніші її ознаки, а саме: – «розвиток людини протягом усього життя у процесі засвоєння та відтворення культури суспільства» [176, 266];
Сьогодні, на нашу думку, у зазначеній дослідницькій площині є низка фундаментальних наукових праць, що уможливлюють продовжувати науковий дискурс навколо означеної проблеми. Це, зокрема дослідження В. Бочарової [50, 401], Т. Василькової, Ю. Василькової [56], Л. Ваховського [57, 4 – 9], М. Галагузової [75, 168 – 184], Н. Голованової [78], Н. Заверико [97, 42 – 43], І. Зверевої [107], А. Капської [115, 4 – 19], Н. Лавриченко [143], Л. Міщик [162], А. Мудрика [165, 47 – 57], І. Рогальської-Яблонської, С. Харченко [239, 5 – 9]. Найбільш ґрунтовну й концептуально розроблену теорію соціалізації пропонує, дослідник А. Мудрик, який тлумачить поняття соціалізації як «процес розвитку людини у взаємодії з навколишнім світом» і подає його як сукупність чотирьох складових: – стихійної соціалізації у процесі стихійної взаємодії людини із суспільством та стихійного впливу на неї різних, зазвичай різноспрямованих обставин життя; – відносно керованої соціалізації у процесі та результаті впливу з боку держави на обставини життя тих або тих категорій громадян; – відносно соціально контрольованої соціалізації у процесі планомірного створення суспільством і державою умов для виховання людини; – більш або менш свідому самозміну людини [165, 47 – 57]. У дисертаційному дослідженні Н. Головановою запропоновано п’ять підходів до вивчення педагогічної характеристики цього поняття:
Аналізуючи проблему категорійного статусу поняття «соціалізація», зокрема його місця та ролі в концептуальній системі педагогіки, звертаючись до поняття онтогенези, Н. Лавриченко доходить висновку, що вони є «органічним елементом концептуальної системи педагогіки і тісно пов’язане з поняттями, які відображають явища розвитку, формування і виховання особистості» [143, 63]. За Н. Лавриченко, соціалізація пояснюється «як об’єктивне явище та аспект онтогенези», а водночас «як мета і специфічна діяльність педагогічного суб’єкта, тобто як особлива педагогічна дія» [143]. Отже, свідома й цілеспрямована соціалізація є осібним педагогічним завданням і фактично невід’ємним елементом навчально-виховного процесу. У дисертаційному дослідженні С. Савченко показано, що сьогодні соціалізацію слід розглядати як: а) багатоскладний і багатофакторний процес набуття індивідом людських властивостей і якостей, спрямованість яких визначається конкретною соціальною ситуацією; б) явище, сутнісні характеристики якого забезпечують суб’єкт-суб’єктну єдність особистості, що виражається в одночасному засвоєнні й відтворенні соціальних цінностей і норм; в) соціокультурний феномен, який характеризується незмінністю психологічних механізмів і їх неповторністю у контексті становлення конкретної людської особистості; г) рушійну силу, що активізує процеси самоперетворення, які відбуваються на тлі змін соціокультурного середовища; ґ) соціально-педагогічне поняття, яке відображає хід соціального формування особистості в конкретному соціокультурному середовищі; д) процес соціальної ідентифікації типу особистості, на відміну від виховання, яке формує внутрішній духовний світ людини; є) невід’ємну частину цілісного навчально-виховного процесу в усіх типах навчальних закладів у системі освіти України [208, 10]. Питання з’ясування сутності процесу соціалізації у педагогічному контексті вимагає уточнення деяких параметрів його значущості для освіти особистості. Так, І.П. Рогальська переконана, що «соціальне становлення особистості передбачає взаємозв’язок соціалізації, індивідуалізації та виховання як діалектичного поєднання факторів соціалізації та виховання в освітньому просторі розвитку особистості. Соціально-педагогічний підхід до соціалізації дітей дошкільного віку суттєво розширює її межі змістовим та технологічним аспектами, наповнюючи такою важливою складовою, як конструювання образу соціального світу, що дає змогу зрозуміти механізми розгортання цього процесу на етапі дошкільного дитинства» [201, 43]. Щоб створення дитиною соціального досвіду відбувалося без значних втрат для особистості, потрібна педагогічно обґрунтована технологія реалізації соціалізаційних завдань особистості на етапі дошкільного дитинства, що вимагає оновленого педагогічного підходу й створення умов для соціалізації дитини у педагогічному процесі дошкільного закладу. Це сприятиме відображенню соціалізаційної траєкторії встановлення базових стосунків особистості в дошкільному дитинстві із соціальним світом. У контексті аналізу теоретико-методичних засад нашого дослідження у сфері соціалізації особистості дитини виникає необхідність осмислення достатньо широкого кола дефініцій, які супроводжують сам процес соціалізації. Тому важливою є потреба в обґрунтуванні та усвідомленні співвідношень межових категорій, які використовуються нами у зв’язку зі здійсненням системно-теоретичного аналізу категорії «соціалізація». Соціалізація особистості, як уже зазначалося, є складним і багатогранним процесом, який вміщує педагогічні і соціальні впливи, цілеспрямовані та стихійні, безпосередні й опосередковані. Дитина народжується як біосоціальна істота, що само собою вже є феноменом природи. Зауважимо, що в людській психіці немає нічого, що було би тільки природним, але не соціокультурним, або суто соціокультурним, проте не природним. У подальшому становленні під впливом та у взаємодії з різними чинниками індивід перетворюється на істоту соціально-біологічну, освічену, соціалізовану, підготовлену до ініціативної соціальної діяльності в сучасному суспільстві. «Розвиток людини протягом усього життя у процесі засвоєння та відтворення культури суспільства і носить назву соціалізації» [176, 10]. Таке визначення соціалізації дає нам право розглянути першу категорію, яку маємо узгодити з поняттям соціалізації – «сім’ю». Сім’я як індивідуальне середовище розвитку – один з найважливіших інститутів соціалізації особистості, адже це середовище зумовлює спосіб життя дитини, її соціальне існування, впливає на формування нових соціальних якостей, умінь та навичок. Соціально-позитивний чи негативний вплив сім’ї залежить від числа факторів, з-поміж яких виділяємо такі: соціокультурний, що засвідчує рівень культури сім’ї, соціально-економічний, який визначається її майновими характеристиками, техніко-гігієнічний – особливості способу життя (С. Литвиненко, В. Ямницький [151, 215 – 220], та ін.). Сім’я як різновіковий колектив представлена певною системою закріплених звичаями, традиціями, правовими й моральними нормами стосунків між старшими і молодшими, батьками і дітьми. Під їхнім впливом формується світогляд дитини, її ставлення до довкілля й зокрема соціуму. До психологічних механізмів сімейної соціалізації, в умовах якої відбувається функціонування власного середовища розвитку дитини, належать: ідентифікація (дитина наслідує батьків); включення батьків до внутрішнього світу дитини, її потреби, інтереси, смаки, прагнення; цілеспрямоване формування поведінки, що відображає систему норм, схвалених суспільством. Наступна дефініція, яку необхідно розглянути в нашому дослідженні, це – «дитинство». На основі аналізу культурологічних, філософських, психологічних, педагогічних джерел А. Богуш виділила такі специфічні риси дитинства: – це період життя людини, у якому закладаються підґрунтя особистісної активності та особистісні властивості, цінності, що визначають якості майбутнього життя; – це період, коли людина найбільш вразлива, незахищена від впливів довкілля, соціального, психологічного й фізичного насильства; – це період, який на всіх етапах існування характеризується постійною орієнтацією на дорослий світ, потребою бути залученим до соціуму, взаємодіяти з ним; – це виражена в діях і мові сукупність об’єктів, подій, процесів, соціальних інститутів і соціальних практик стосовно дітей; яка формується й підтримується суспільством, а також постійно відновлюється у процесі життєдіяльності дітей, які засвоюють соціальні уявлення та інтегруються у соціум [90]. Дитинство – найпродуктивніший період життя людини для засвоєння соціокультурного досвіду. Таке засвоєння відбувається через оволодіння дитиною в процесі діяльності культурними надбаннями, виробленими людством протягом багатьох століть. Функцією соціалізації є прилучення дитини до загальнолюдських цінностей, соціальних норм, суспільних вимірів буття, а також розвиток у неї національних, духовних та інших типологічних рис та якостей. Зміст соціалізації складає засвоєння дітьми певних соціальних ролей, що дає їм змогу в подальшому стати носіями суспільних відносин, виробити власні цінності, орієнтації й настанови, а також розвивати унікальні якості їхніх індивідуальностей. Тому метою соціалізації можна визначити саморозкриття творчого потенціалу кожної особистості через створення широких соціокультурних умов для «вростання» дитини в культуру суспільства. Очевидно, повинен існувати механізм опанування культури суспільства, включення особистості до соціальної практики, який, відповідно, забезпечить соціокультурне становлення підростаючої особистості. Ось тут і виникає наступна понятійна категорія, що має аналізуватися у просторі соціалізації – «виховання». У Педагогічному енциклопедичному словнику виховання тлумачиться як таке, що є багатозначним. «Його розглядають як суспільне явище, діяльність, процес, цінність, систему, дію, взаємодію тощо» [176, 42]. Окрім того, дослідники розглядають виховання у широкому соціальному значенні, окреслюючи цим поняттям вплив на людину суспільства загалом, тобто фактично ототожнюючи соціалізацію і виховання. Таке трактування, зокрема, знаходимо в педагогічному словнику: «У широкому розумінні виховання – це соціалізація, тобто процес формування інтелекту, фізичних і духовних сил підростаючого покоління» [176, 85]. Отже, феномен виховання починали досліджувати насамперед з позицій соціальної функції, що і призвело до ототожнення виховання і соціалізації. Обмежуючи процес соціалізації лише вихованням індивіда, ми не зможемо визначити сутнісні якості цього процесу. У широкому педагогічному значенні виховання набуває рис цілеспрямованості та здійснюється системою навчально-виховних закладів. Виховання у вузькому педагогічному значенні – «це виховна робота, спрямована на формування у дітей системи певних якостей, поглядів, переконань; у найвужчому розумінні – розв’язання конкретних виховних завдань» [176, 42]. Н. Бордовська та А. Реан виділяють такі підходи до розуміння сутності виховання: передавання соціального досвіду і світової культури; виховний вплив на людину, групу людей або колектив (пряме і непряме, дотичне, опосередковане); організація способу життя і діяльності вихованця; виховний взаємовплив вихователя і вихованця; створення умов для розвитку особистості, тобто надання їй допомоги й підтримки у випадку сімейних проблем, труднощів у навчанні, спілкуванні [48, 4]. Різні підходи до визначення сутності виховання підкреслюють його багатомірність та практичну складність реалізації. Феномен виховання «як перетворювальної діяльності педагогів-вихователів, спрямовану на зміну свідомості, світогляду, психології, ціннісних орієнтацій, знань і способів діяльності особистості, що сприяють її якісному зростанню і вдосконаленню», тлумачить І. Бех [21, 6]. Влучно звучить твердження вченого стосовно того, що «виховання виступає для дитини посередником в оволодінні історико-культурним досвідом, життєве багатство якого несуть на собі мистецтво, гра, творчість, народні традиції та обряди, міфологія, релігія тощо» [21, 6]. Такий підхід є прогресивним, оскільки містить у собі спробу представити складові соціокультурного простору в конкретних технологіях сучасної особистісно орієнтованої парадигми виховання. Отже, «виховання як суспільне явище історично виникає як певний механізм, сторона, елемент соціалізації» [6]. Необхідність його появи стосовно соціалізації зумовлена суспільними потребами. Формування і розвиток особистості набуває, отже, рис цілеспрямованості й адекватності. Виховання має на меті точно фіксувати потреби суспільства в особистості, наділеній певними соціальними якостями, які відображені в меті виховання. Тому такий специфічний механізм соціалізації, як виховання, відіграє головну роль, оскільки має завданням нейтралізацію або послаблення впливів на особистість, що не відповідають формуванню певного типу особистості. Зі сказаного підсумовуємо, що виховання є своєрідним механізмом прискорення процесу соціалізації, оскільки має змогу призупинити або послабити негативні наслідки соціалізації, надати їй гуманістичної спрямованості. Отже, виховання як інструмент прискорення та коригування процесу соціалізації – один із головних шляхів педагогічно виваженої соціалізації. Терміни ««соціалізація» і «виховання» є двома сторонами одного процесу, оскільки цілісність соціального та індивідуального життя передбачає взаємозумовлену єдність передбачуваного і стихійного, організованого і випадкового» [21, 6]. На думку О. Мудрика, об’єктивною необхідністю розвитку людини на кожному віковому етапі або етапі соціалізації є розв’язання трьох груп завдань: природно-культурних (досягнення певного рівня фізичного і сексуального розвитку), соціально-культурних (пізнавальні, морально-етичні, ціннісно-смислові) специфічні для кожного вікового етапу в конкретному соціумі в певний період його історії і соціально-психологічних (становлення самосвідомості особи, її самовизначення в реальному житті і на перспективу, самореалізація і самоствердження, які на кожному віковому етапі мають специфічні зміст і способи їх розв’язання) [166, 30 – 31]. Соціалізація як процес засвоєння соціального передбачає певною мірою типізацію «як формування типових для певної групи, спільноти властивостей, якостей, уподобань, позицій» [126, 10]. Натомість індивідуалізація (наступна дефініція, що потребує роз’яснення у контексті нашого дослідження) – є процесом вибудовування індивідуального, «становлення і розвитку духовного світу, самоусвідомлення індивіда у процесі соціальної взаємодії з іншими людьми, реалізація його соціальної активності і соціальної діяльності, результатом чого є формування індивідуальності як самобутності і неповторності вираження сутнісних сил людини на основі її природних задатків» [211, 78]. Таке трактування індивідуальності знімає ті суперечностей, що були сформульовані вище: соціалізація – не протилежність індивідуалізації. Процес соціалізації не тільки не передбачає нівелювання рис особистості, а навпаки, сприяє створенню того власного світу, завдяки якому реалізується її самоототожнення, що й дає їй змогу набувати індивідуальності. Загалом під поняттям «індивідуальність» розуміють неповторну своєрідність окремої людини, сукупність тільки їй притаманних особливостей. Така людська своєрідність формується у процесі соціалізації через набуття соціального досвіду, що завжди відбувається індивідуально. Отже, і соціальний досвід індивіда у процесі соціалізації є його особистим надбанням і може досить ґрунтовно відрізнятися від інших. Цей засвоєний, перероблений і привласнений соціальний досвід становить підґрунтя соціалізації, і водночас виступає джерелом індивідуалізації. Відтак результатом позитивної соціалізації завжди стає формування індивідуальності особистості. Зміни, що супроводжують взаємодію єдиного двобічного процесу – соціалізації-індивідуалізації, і є розвитком, що відбувається на різних етапах дитинства. А. Реаном визначено етапи розвитку соціального: усвідомлення соціокультурних джерел; їх засвоєння і, насамкінець, реалізація [196]. Схожі погляди на співвідношення соціалізації-індивідуалізації знаходимо у Д. Фельдштейна (праці цього науковця аналізувалися вище). Ідею взаємодії процесів соціалізації-індивідуалізації як двох рівноцінних сторін розвитку особистості обґрунтовано в концепції особистісно зорієнтованої педагогіки. Як стверджує І. Бех, «педагогічно і психологічно доцільно організоване виховання, яким є його особистісно орієнтована модель, пов’язане з формуванням прагнення дитини до розвитку на основі потреби в самостійності, у подоланні відомого, у визначенні смислу «для себе» усієї системи суспільно значущих стосунків» [21, 4]. Учений висловлює сподівання, що «досяжним є завдання розвитку всіх сутнісних сил вихованця, які полегшуватимуть його інтеграцію в повноцінне суспільне життя при збереженні своєї особистісної автономії» [21, 4]. Отже, здійснений у межах започаткованого дослідження понятійний супровід системно-теоретичного аналізу категорії «соціалізація» дає змогу зазначити, що кожна з цих категорій у своїй сутності має певне змістове навантаження, де закладено якісні відмінності. Між цими дефініціями не можна встановлювати відповідність за ознакою «загальне – часткове», коли більш широке поняття вміщує вужче. Ми чітко усвідомлюємо, що межі у різниці цих дефініцій досить розмиті і водночас між ними є тісна взаємозалежність. Отже, введення у другій половині ХХ ст. поняття «соціалізація» до категорійного апарату різних наукових дисциплін зумовило змістову трансформацію його змісту. Вивчення соціалізації як міждисциплінарної категорії зумовлене глибиною її об’єктивного змісту і багатством структурно-функціональних взаємозв’язків у суспільному житті. Зі свого боку, соціальне становлення особистості передбачає взаємозв’язок соціалізації, індивідуалізації та виховання як діалектичного поєднання факторів соціалізації та виховання в освітньому просторі розвитку особистості. Зокрема, такий підхід дає змогу зрозуміти механізми розгортання процесу соціалізації на етапі дошкільного дитинства. |
|
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Дрогобицький державний педагогічний... ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ОРГАНІЗАЦІЇ КУЛЬТУРНО-ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ УКРАЇНИ |
ПРОГРАМА V Міжнародного Фестивалю Бруно Шульца в Дрогобичі „ Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, Полоністичний науково-інформаційний центр імені Ігоря Менька... |
|
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ ДРОГОБИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ... Шановна Пані секретар Дрогобицької міської ради, в о міського голови міста Дрогобича |
Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Вимоги до претендентів: наявність відповідного наукового ступеня і/або вченого звання, повна вища освіта за профілем кафедри |
|
Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Вимоги до претендентів: наявність відповідного наукового ступеня і/або вченого звання, повна вища освіта за профілем кафедри |
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ ДРОГОБИЦЬКИЙ... Медичну довідку про стан здоров’я за формою №086-о та 2 фотокартки, 2 конверти, 2 папки |
|
Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка На посаду декана Інституту фізики, математики та інформатики мають право претендувати науково-педагогічні працівники цього інституту,... |
Дрогобицькому регіону потрібні фахівці з комп’ютерного еколого-економічного моніторингу У 2011 році Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка ліцензує підготовку фахівців освітньо-кваліфікаційного... |
|
ДРОГОБИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені ІВАНА ФРАНКА На виконання наказу МОН України від 24. 05. 2007 № 420 «Про використання мобільних телефонів під час навчального процесу», рішення... |
ЗАПРОШЕННЯ на Всеукраїнську студентську олімпіаду 2010-2011 навчального... Міністерства освіти і науки України від 02. 12. 2010 року №1190 «Про проведення Всеукраїнської студентської олімпіади 2010-2011 навчального... |