ДИДАКТИЧНІ УМОВИ ЗАСВОЄННЯ УЧНЯМИ ПОНЯТЬ НА УРОК

Скачати 177.88 Kb.

Назва	ДИДАКТИЧНІ УМОВИ ЗАСВОЄННЯ УЧНЯМИ ПОНЯТЬ НА УРОК
Дата	14.12.2013
Розмір	177.88 Kb.
Тип	Урок

bibl.com.ua > Психологія > Урок

ДИДАКТИЧНІ УМОВИ ЗАСВОЄННЯ УЧНЯМИ ПОНЯТЬ НА УРОКАХ КРЕСЛЕННЯ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
Становлення України як самостійної держави, її національне відродження та перехід до ринкових відносин кардинально впливають на роль спеціалістів із вищою освітою.Особливе місце серед них посідають майбутні педагоги як високо компетентні і всебічно освічені фахівці, рівень підготовки яких повинен забезпечити соціально-педагогічні потреби суспільства в умовах реалізації «Національної доктрини розвитку освіти в України у ХХІ столітті».

Побудова національної системи освіти в Україні передбачає новий перехід до професійної підготовки майбутніх кадрів, спрямований на подолання кризи в освіті, яка виявляться, передусім, у невідповідності знань студентів запитами особистості, суспільним потребам і світовим стандартам, у знеціненні соціального престижу освіченості та інтелектуальної діяльності[11].

Стрімкий науково-технічний прогрес, який характеризує сучасний стан розвитку людства, загальноосвітня школа відчуває через швидке зростання кількості наукової інформації, і це ставить перед нею складні задачі, які знайшли своє відображення в діючих навчальних програмах. Зокрема, вони пов’язані із засвоєнням міцних, осмислених знань з основ шкільного предмета “Креслення”, із всебічним вихованням графічної культури і розвитком особистісних якостей учнів. Розв’язок цих завдань беззаперечно пов’язаний із засвоєнням графічних понять, що складають основу даного предмета, на основі якої розвивається уміння мислити категоріями даного предмету.

Для нашого дослідження становлять інтерес роботи В.А.Гервера, які пов’язані із покращенням графічної підготовки учнів. Особливу увагу він приділяє питанням засвоєння понять в кресленні. Зокрема він наголошує, що “...однією із важких і найбільш важливих задач навчання є формування понять про проекції об’ємних предметів і відповідних уявлень” [17, С. 46]. За основу він пропонує взяти методику формування мисленнєвих уявлень предметів у проекціях, розроблену О.М.Кабановою-Меллер [18].

Деякі методичні рекомендації щодо засвоєння графічних понять ми знайшли аналізуючи роботи В.І.Кузьменка, М.А.Косолапової: “Намічаючи вивчення нових графічних понять, треба поставити перед собою питання: які можуть зустрітися труднощі в учнів при повідомленні нових знань? Які із нових понять, правил, визначень можуть бути невірно зрозумілі учнями? Яку краще форму викладення матеріалу вибрати? Вони наголошують, що однією із умов забезпечення умов високої якості уроку, це уміння передбачати, які труднощі можуть зустріти учні в процесі сприйняття нового навчального матеріалу, і намітити шляхи їх подолання, здійснюючи індивідуальний підхід до навчання учнів [18, С. 75].

Істотний вплив на покращення навчання кресленню мали роботи О.Д.Ботвіннікова, Б.Ф.Ломова [2, 4, 7, 8]. Автори обґрунтували конструктивний підхід до вивчення креслення, розглянули мало розроблені питання методики його вивчення. Наукові основи графічної підготовки школярів автори будують на базі психолого-педагогічних досліджень засвоєння графічних знань, умінь і навичок [3]. Особлива увага приділяється змісту, цілям і методам навчання графічній діяльності [1].

Удосконаленню змісту креслення присвячені роботи С.І.Дембінского, М.А.Косолапова, В.І.Кузьменко, Н.О.Севастопольського [14, 16, 19, 31], де детально розглянуто загальні і часткові питання методики викладання шкільного предмета креслення. Авторами С.І.Дембінським і Н.О.Севастопольским розроблено 104 уроки, які допоможуть молодому вчителю креслення зіставити і порівняти об’єм і зміст кожного уроку, осмислити методику ведення навчальних занять за розділами і темами курсу [15].

Широке коло питань, пов’язаних із покращенням графічної підготовки учнів, розглянуто в роботах вчених-методистів під керівництвом Є.О.Василенка [23]. Особливу увагу автори приділяють практичній спрямованості викладання креслення і дають рекомендації щодо вивчення основних тем програми. Розглядають шляхи активізації пізнавальної діяльності школярів (один із шляхів – проблемне навчання), розвитку їх самостійності і творчих здібностей.

Однак програми і підручники мають ряд недоліків. Виклад багатьох питань занадто ускладнений і абстрагований. Високі вимоги і ускладнений зміст навчання виявилися не всім учням під силу. У 1996 році була прийнята нова програма з креслення для загальноосвітньої школи [26]. Однак розподіл графічного матеріалу в програмі нерівномірний і, при цьому, порушена послідовність вивчення тем (наприклад, тема “Геометричні побудови при виконанні креслень” пропонується до вивчення після тем “Креслення в системі прямокутних проекцій”, “Наочні зображення предметів у системі аксонометричних проекцій”, “Проекціювання геометричних тіл та їхніх елементів”) та графічних понять.

Шкільний предмет “Креслення” на сьогоднішній день вивчається за новим удосконаленим підручником В.К.Сидоренка [32]. Виклад графічного матеріалу істотно відрізняється від того, що був у підручниках попередніх видань, посилено його практичну спрямованість, враховано зв’язок між темами курсу тощо. Відбувся ряд “оновлень” програми без суттєвої зміни її змісту (вилучення другорядних питань, зменшення часу на вивчення окремих тем, перерозподіл матеріалу тощо), з тим, щоб учні змогли краще опанувати навчальний матеріал. Матеріал підручника підібрано так, щоб кожне заняття по можливості несло нову для учнів інформацію. Систематизація навчального матеріалу здійснюється на новому, більш високому ступені його вивчення.

Виклад графічного матеріалу, в основному, будується за такою схемою: а) короткий пояснювальний текст; б) розв’язування задач на закріплення графічних понять, що вводяться; в) розв’язування пізнавальних і розвивальних задач.

Особливістю вивчення матеріалу з креслення в новому підручнику є те, що частина графічних понять вводиться через розв’язування відповідно дібраних задач. Підручником передбачено засвоєння понять не шляхом заучування означень, а через розкриття їх змісту в процесі оволодіння теоретичним матеріалом та розв’язування задач. На нашу думку, автор вважає, що вивчення графічного матеріалу повинно спиратися не стільки на пам’ять учнів, скільки на їх творче мислення. Тому задачі в підручнику займають не менше місця, ніж пояснювальний текст.

Однак на даний час не розроблена система понять предмета “Креслення” та не піддано дослідженню її вплив на засвоєння знань і формування графічних вмінь, навичок учнів. Тому, на наш погляд, необхідно організовувати таке навчання розвивального характеру в умовах нових педагогічних технологій, в яких особливої уваги заслуговує зв’язок методики з логікою. Відомо, що в логіці розповсюджені три концепції засвоєння понять [34].

Процес їх конструювання протікає як пошук усіх необхідних умов, достатніх для однозначного визначення необхідного класу об’єктів. У контексті даного логічного підходу зміст понять ототожнюється з його визначенням [29].
Поняття розглядається як логічна функція, що задана на множині суджень, і набуває значення “істинно” або “хибно”. У даній концепції одиницею змісту поняття стає окрема необхідна умова, а тому зміст поняття не співпадає з його визначенням [10].
Під змістом поняття розуміють семантичну інформацію, яка повідомляється. Одиницею змісту служать класи об’єктів, що виключаються поняттям з універсума, тобто з безлічі об’єктів, у термінах якого визначається розглянуте поняття [29].

Засвоєння понять шкільного предмета “Креслення” не вписується в чистому вигляді в жодну із представлених вище логічних концепцій. Але елементи кожної з них присутні в практиці навчання кресленню. Таке положення пояснюється тим, що логічні концепції самі по собі далеко не вичерпують усіх складових процесу засвоєння понять даного предмета. Вони не можуть пояснити, які шляхи їх формування та розумові дії при цьому адекватні кожному етапу. Ці питання частково досліджуються в психології, де, зокрема, відзначається значимість оволодіння наступними розумовими діями: підведення об’єкта під поняття, відшукання наслідків, що ми вже розглядали.

Основною методичною проблемою в процесі засвоєння графічних понять шкільного предмета “Креслення” в учнів під час нашого дослідження було те, що ми могли показати школярам і зробити доступними для сприйняття лише одиничні об’єкти, предмети або явища, наприклад піраміду, призму, конус, циліндр та ін., але не в змозі продемонструвати “фігуру взагалі”. Ми можемо запропонувати учням розглянути, наприклад, прямокутний або гострокутний трикутник, але не можемо показати “трикутник взагалі”.

“Фігуру взагалі”, “трикутник взагалі” не можна бачити, торкнутися руками і т.п.: це не предмети, які можна сприймати органам чуття, а продукти нашого мислення, результат узагальнення суттєвих властивостей, ознак множини окремих, реально існуючих предметів. Якщо дати учням тільки слова: “лінія”, “фігура”, “трикутник”, “площина” і т.д., але не розкрити при цьому змісту цих понять, не допомогти зробити правильні узагальнення та усвідомити суттєві ознаки предметів, явищ, то вони будуть вживати ці слова або зовсім не надаючи уваги їх значенню, або вкладуть в них свій власний, часто помилковий зміст.

Отже, щоб в свідомості учнів відкладалися чіткі і правильні поняття необхідна систематично продумана робота вчителя, яка включає в себе керівництво процесом засвоєння виділених понять в учнів та їх навчальною діяльністю під час засвоєння [33]. Цілком очевидно, що належні умови для засвоєння графічних понять повинні органічно поєднуватись із загальними дидактичними умовами, що забезпечують процес графічної підготовки учнів. Але специфічність діяльності вчителя, спрямованої на формування в учнів розумових дій і понять викликало в нашому дослідженні потребу виокремити саме ті умови, що забезпечують ефективність цього процесу.

На основі цих вимог визначено дидактичні умови засвоєння графічних понять в учнів:

1)усвідомлення вчителем необхідності формування графічних понять;

2)рівень знання вчителем основних положень теорії поетапного формування розумових дій і понять;

3)дотримання принципів добору завдань, послідовності їх пред’явлення, способів представлення схеми ООД, спеціального відпрацювання дій на кожному етапі, правильного переводу дії з одного етапу на інший, організація контролю за їх виконанням;

4)відсутність у процесі засвоєння графічних понять елементів, пов’язаних з непродуктивною діяльністю учнів[14, С. 67].

Методика навчання креслення має враховувати зміст та особливості навчальної діяльності учнів, яка спрямована на досягнення цілей розвитку освіти і виховання. Цілеспрямованість навчальної діяльності визначається, насамперед, домінуючими навчально-пізнавальними мотивами, які спрямовують діяльність учня на досягнення певних цілей навчання. Навчальна діяльність учня не лише об’єктивно, а й суб’єктивно спрямована на досягнення цілей навчання: цілі навчання сприймаються учнями як власні цілі. Такого трактування навчальної діяльності дотримувалися Л.С.Виготський [12], О.М.Леонтьєв [20].

К відомо, графічна діяльність включає у себе два взаємозв’язаних аспекти: засвоєння учнями геометричних знань і розвиток здібностей учнів самостійно мислити і виробляти вміння цілеспрямовано використовувати знання на наступних етапах навчання. Ця обставина дозволила зупинитися на операціональній концепції навчання, яка спирається на орієнтовно-операційну структуру психічної діяльності індивіда в більшій мірі, ніж інші концепції навчання. Вона значною мірою, ніж інші, розв’язує проблему зв’язку знань і дій, і, на наш погляд, найбільш повно відповідає характеру психічної діяльності при засвоєнні учнями графічних понять предмета “Креслення”.

Відомо, що в процесі засвоєння графічних понять учнями під час предметної діяльності виникають графічні образи [39]. У них можуть відображатися послідовності геометричних побудов на площині, елементи побудов, елементи образів у двовимірному просторі, фіксуватися методи зображення окремих частин предмета і предмета в цілому, розв’язок графічних задач на перетворення форми (суміщення і заміна окремих елементів деталі), задач на утворення і переміщення січних площин, на зміну положення образа предмета (переміщення, поворот, суміщення) в тривимірному просторі.

Розглянемо подібність та відмінність процесів засвоєння таких графічних понять, як “лінія креслення”, “контур зображення”, “вигляд”, “розріз”, “переріз” з позиції теорії поетапного формування розумових дій.

При засвоєнні графічного поняття “лінія креслення” методом показового (міркувального) викладення позитивна мотивація навчання називається процесом начертання лінії. Чітко накреслена лінія, яка має рівномірну товщину по всій довжині (для таких ліній, як суцільна товста основна і суцільна основна тонка цей параметр є одним із найважливіших) і лінії, які мають однакові по довжині штрихи і інтервали між штрихами (цей параметр важливий для переривчастих ліній) створює стійкий інтерес і прагнення учнів запам’ятати начертання ліній і правильно застосовувати їх при оформленні креслень і ескізів. Графічне зображення даного поняття сприймається зором.

Мотиви, що викликають інтерес при засвоєнні графічного поняття “контур зображення”, мають іншу основу. Тут мотивація навчання має опору у вигляді практичної діяльності: учням на уроках трудового навчання в майстернях доводилося розмічати контур плоскої деталі і виконувати відповідні операції при її виготовленні. Вони добре пам’ятають, що контур деталі можна отримати за допомогою послідовних практичних операцій розмітки, і якщо не дотримуватися певної послідовності графічних дій, то форма деталі не відповідатиме заданому кресленню, і деталь піде в брак. При цьому в учнів виникає інтерес до смислового значення поняття “контур зображення”, так як в основі цього поняття лежать графічні дії, які здійснюють учні.

Якщо на першому етапі, етапі створення мотивів, які спонукають учнів до навчання, вчитель, застосовуючи правила показового методу викладення, при засвоєння поняття “лінія креслення” спирається на нерухомі зображення, задані на кресленні, плакаті, то при засвоєння поняття “контур зображення” вчитель реалізує метод діалогічного викладення. При цьому головною характерною ознакою поняття є послідовність геометричних побудов на площині, в результаті яких створюється графічне зображення поняття.

На другому етапі засвоєння поняття відбувається пояснення або виділення орієнтовної основи дії (ООД). При цьому учні вичленяють, як і в якій послідовності здійснюються виконавчі і контрольні операції, які входять у зміст дій і здійснюються при засвоєнні поняття.

На цьому етапі відмінності в засвоєнні вище розглянутих понять ще більш помітні. Це свідчить про те, що процеси формування понять супроводжуються різною структурою розумових дій учнів. Про це свідчать і відмінність методів навчання учнів, якими користується вчитель.

Якщо під час засвоєння графічного поняття “лінія” учні спостерігають вже готові начертання ліній, певне співвідношення їх товщин і розмірів, то в процесі засвоєння поняття “контур зображення” учні, використовуючи власний досвід, спираються на образи пам’яті. Причому ці образи рухомі: учні згадують про послідовні розміточні операції, які вони здійснювали, про те, що неправильна послідовність призводить до більшої втрати часу і праці на виготовлення деталі.

Засвоєння більш складних графічних понять, таких як “вигляд”, “розріз”, “переріз” на другому етапі включає розумову діяльність, в основі якої лежить створення просторового образу предмета. При цьому застосовуються правила методу евристичної бесіди, який реалізується стимулюючо-пошуковим бінарним методом. Учнів спонукають до пошуку вичленення просторових співвідношень елементів форми предмета, до мисленого розміщення образа предмета у просторі, який сприймається учнями, та визначають як, яким чином відбувається оперування просторовим образом в уявному просторі.

Із наведених прикладів видно, що зміст та якісний склад мисленнєвої діяльності учнів на другому етапі має різну структуру: в одному випадку іде процес створення графічних понять, які фіксуються на площині, в іншому – створюються образи, які виконанні третім виміром, тобто образи рухомі, динамічні.

Наступні етапи засвоєння тих самих понять пов’язанні з формуванням дій в матеріальній формі, з формуванням внутрішньої мови, наступним перетворенням в чисту думку [28, 35]. Становлення графічного поняття “лінія креслення” продовжується в процесі практичної дії. Учні викреслюють лінії, коментуючи при цьому ті дії, що здійснюють. Засвоєння поняття “контур зображення” проводиться з допомогою побудови контуру реальної деталі, при цьому також вводиться мова учнів. Спостереження учнів та пов’язані з ними практичні дії, введення усної мови в процес засвоєння понять, як правило, забезпечує формування понять такого типу.

Здійснений нами порівняльний аналіз процесу засвоєння графічних понять різної складності виявив той факт, що хоча послідовність етапів формування розумових дій і має загальну закономірність, склад, якісний зміст мисленнєвої діяльності учнів в кожному окремому випадку дуже відрізняється. Дослідження психологів та досвід роботи в загальноосвітній школі підтверджує, що різні за змістом поняття засвоєння за допомогою різних методів і методичних прийомів, які стимулюють конкретну мисленнєву діяльність учнів.

Звернемося тепер до питання про структуру і зміст графічних понять, які вивчаються в шкільному предметі “Креслення”. Проблемам систематизації та класифікації понять присвячено багато досліджень, в яких розкривається їх роль при вивченні різних шкільних предметів [8, 9, 25, 38, 37]. Систематизація і класифікація навчального матеріалу допомагає учням глибше усвідомити зв’язки між поняттями, їх властивостями і відношеннями, більш чітко уявляти структуру навчального матеріалу і предмета в цілому.

Класифікація графічних понять, як один із прийомів систематизації, повинна здійснюватися і в процесі введення понять, і під час підсумкового повторення тем програми “Креслення” в різних семестрах, класах. В її основу була покладена складність графічних понять з точки зору методики їх формування, з позиції спонукання учнів до різноманітних видів розумових і предметних дій. Спираючись на дослідження психологів [12, 13, 16, 35] і провідних вчених-методистів з креслення [2, 3, 5, 6, 22, 23, 37] ми піддали аналізу закономірності мисленнєвої діяльності учнів у процесі засвоєння ними графічних понять, що дозволило розділити їх на дві групи:

поняття, засвоєння яких пов’язано з розумовими діями і побудовами на площині;
поняття засвоєння яких пов’язано з розумовими діями і побудовами, характерними для тривимірного простору.

Таким чином, при навчанні кресленню слід враховувати, що відмінності в процесах засвоєння графічних понять визначаються різними рівнями абстрагування при створенні уявлення про образ, який відповідає поняттю, і призводять до відмінностей як у діях вчителя, спрямованих на засвоєння учнями конкретного поняття, так і в розумовій діяльності самого учня. На основі порівняльного аналізу та зіставлення цих відмінностей нами виділено чотири групи графічних понять, в залежності від їх можливостей для розумової діяльності учнів, кожна з яких має свої відмінні специфічні особливості (див. Табл..1.1):

Таблиця 1.1

Графічні ПОНЯТТЯ ЗМІСТУ ШКІЛЬНОГО предмета “КРЕСЛЕННЯ”

Групи понять	Зміст понять	Приклади
І	Первинні поняття, які забезпечують формування знань з основ стандартизації та початкових умінь побудов на площині	Формат, основний напис, лінія, шрифт, масштаб, розмір, знак-символ
ІІ	Більш узагальненні поняття, що включають в себе ряд простих, формування яких пов’язано із зоровим сприйманням графічного зображення. Вони забезпечують формування знань та вмінь геометричних побудов на міжпредметній основі	Ділення відрізків, кутів, кола; побудова взаємно перпендикулярних і паралельних прямих, правильних многокутників, ухилу, конусності; дотикання, спряження, лекальна крива
ІІІ	Поняття, що формуються та розвиваються в межах одного розділу предмета: • на площині – формування яких відбувається в процесі мисленнєвих і практичних побудов, за допомогою яких здійснюється формування знань та відповідних вмінь проекціювання	Проекція, лінія зв’язку, проекцюючий промінь, площина проекцій, геометричні тіла,
ІІІ	• в тривимірному просторі – формування яких пов’язано з зоровим сприйманням графічного зображення (перекодування образів, діяльність уявлення в елементарній формі) та закріпленням знань і вмінь проеціювання	Аксонометричні проекції, взаємний перетин поверхонь, технічний рисунок
ІV	Наскрізні поняття, формування яких відбувається в процесі мисленнєвих перетворень і практичних побудов (діяльність уявлення в більш складній формі), які забезпечують використання професійних знань, умінь та навичок в практичній діяльності	Вигляд, розріз, переріз, умовність, спрощення, графічне зображення матеріалу, різьба, кріпильна деталь, з’єднання, ескіз, робоче креслення, шорсткість поверхні, допуск, посадка, деталювання, специфікація, складальне креслення, технічна схема, будівельне креслення

• 1-а група - поняття, формування яких пов’язано з розумовими діями, характерними для зорового сприймання графічного зображення на площині;

• 2-а група - поняття, формування яких відбувається в процесі мисленнєвих перетворень і практичних побудов на площині;

• 3-а група - поняття, формування яких пов’язано з зоровим сприйманням графічного зображення, при цьому розумові і предметні дії відбуваються в тривимірному просторі (перекодування образів, діяльність уявлення в елементарній формі;

• 4-а група - поняття, формування яких відбувається в процесі мисленнєвих перетворень і практичних побудов, характерних для тривимірного простору (діяльність уявлення в більш складній формі)[14, с.76]

Розглядаючи педагогічну основу процесу засвоєння понять на уроках креслення, ми встановили, що в ньому на кожному рівні виразно прослідковується необхідність послідовного використання логічних взаємозв’язків, як між поняттями усередині теми, так і між темами, оскільки всі етапи засвоєння певного поняття відповідають видам, типам і функціям внутрішньо і зовнішньо-предметних зв’язків, з метою внесення необхідних коректив у процес засвоєння понять.

БІБЛІОГРАФІЯ

Ботвинников А.Д. Графическая деятельность: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1968. – 47 с.
Ботвинников А.Д. и др. Черчение в средней школе: Пособие для учителей/А.Д. Ботвинников, В.Н. Виноградов, И.С. Вышнепольский; Под ред. А.Д. Ботвинникова. – 2-е изд. перераб. – М.: Просвещение, 1984. – 127 с.
Ботвинников А.Д. Исследование эффективности формирования графических знаний и умений у учащихся VІІ-ІХ классов: Сб. науч. тр. / Под ред. А.Д. Ботвинникова. – М.: НИИ содержания и методов обуч. АПН СССР, 1976. – 44 с.
Ботвинников А.Д. Об актуальных вопросах методики обучения черчению. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. – 191 с.
Ботвинников А.Д. Пути совершенствования методики обучения черчению. – М.: Просвещение, 1983. – 128 с.
Ботвинников А.Д. Сборник практических задач по черчению: Пособие для учителя. – М.: Учпедгиз, 1961. – 348 с.
Ботвинников А.Д., Вышнепольский И.С. Черчение в средней школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 108 с.
Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков школьников. – М.: Педагогика, 1979. – 255 с.
Василевская А.М., Маркелова В.А. Проблемы оптимизации процесса теоретического обучения в средних профессионально-технических училищах. – М.: Высш. школа, 1980. – 111 с.
Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 316 с.
Войшило Е.К. Понятие как форма мышления. М., 1989. – 350 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. – Т. І. – М.: Педагогика, 1982. – 487 с.
Гамезо М.В. и др. Курс общей возрастной и педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1982. – 22 с.
Гриценко Л.О. Формування графічних понять в учнів 8-9 класів на уроках креслення: Дис. … канд.пед.наук. – П., 2003. – с. 67-77
Дембинский C.И. Методика преподавания черчения в средней школе/С.И. Дембинский, В.И. Кузьменко. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1977. – 335 с.
Дембинский С.И., Севастопольский Н.О. Уроки черчения в средней школе. – М.: Просвещение, 1975. – 191 с.
Ительсон Л.Б.Психологические основы обучения.–М.:Знание,1972.–59с.
Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование представлений в процессе усвоения учащимися проекционного черчения // Известия АПН РСФСР. – 1956. – Вып. 76.
Кузьменко В.И., Косолапов М.А. Методика преподавания черчения / Под ред. В.И. Кузьменко. – М.: Просвещение, 1981. – 272 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – 4-е изд. – М.: Изд-во МГУ, 1981. – 584 с.
Менчинская Н.А. Психология решения учащимися производственно-технических задач. – М.: Просвещение, 1965. – 255 с.
Методика викладання креслення в школі: Посібник для вчителя/А.П. Верхола, В.Я. Науменко, В.Г. Мазур та ін. / За ред. А.П. Верхоли. – К.: Рад. шк., 1989. – 128 с.
Методика обучения черчению: Учеб. пособие для студентов и учащихся худож.-граф. спец. учеб. заведений / В.Н. Виноградов, Е.А. Василенко, А.А. Альхименок и др. / Под ред. Е.А. Василенко. – М.: Просвещение, 1990. – 176 с.
Обучение основам проецирования // Из опыта работы. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975. – 191 с.
Проблемы дидактики теоретического обучения / Отв. ред. В.А. Маркелова. – М.: Высш. школа, 1978. – 300 с.
Програма для загальноосвітніх шкіл: Креслення, 8 – 11 класи /Укладачі Д.О. Тхоржевський, В.К. Сидоренко. – К.: Перун, 1996. – 44 Психология усвоения знаний / Под ред. Н.А. Менчинской. – М.: Известия АПН РСФСР, 1954. – 232 с.
Рубинштейн С.А. Основы общей психологии: В 2-х томах – М.: Педагогика, 1989. – Т.1. – 488с., Т.2. – 328с.
Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 134 с.
Саранцев Г.И. Методология предметных методик обучения // Педагогика. – 2000. – № 8. – С 16 – 23.
Светлов В.А. Практическая логика. М.: СПб., 1995. – С. 121.
Севастопольский Н.О. Уроки черчения в школе // Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1981. – 160 с.
Сидоренко В.К. Креслення: Підруч. Для учнів загальноосвіт. навч.-вихов. закл. – К.: Арка, 2002. – 224 с.
Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. – 208 с.
Талызина Н.Ф. Психологические основы управления усвоением знаний. – М.: Изд-во МГУ, 1969. – 117 с.
Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. – 198 с.
Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Спецкурс (пособие для студентов пединститутов). - Челябинск, 1978. – Ч.1 – 69 с.
Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 175 с.
Форми навчання в школі: Книга для вчителя / За ред. Ю.І Мальованого. – К.: Освіта, 1992. – 160 с.
Якиманская И.С. Некоторые вопросы повышения уровня развития пространственных представлений у школьников. – В кн.: Повышение эффективности и качества преподавания черчения у школьников. М.; 1981, с. 44 – 58.

Схожі:

ПЛАН І. Вступ >ІІ. Дидактичні ігри важливий засіб успішного засвоєння... Дидактичні ігри – важливий засіб успішного засвоєння учнями математичних знань, умінь і навичок	Урок №63 Тема. Тематична контрольна робота №5 Мета: перевірити рівень... Мета: перевірити рівень засвоєння учнями знань щодо змісту основних понять теми; перевірити якість сформованих умінь щодо застосування...
Урок №33 Тема. Функція у = х Мета: домогтися засвоєння учнями властивостей функції у = х2 та виду і властивостей її графіка та способу застосування графіка функції...	ДИДАКТИЧНІ ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ЦІННОСТЕЙ УЧНІВ У НАВЧАННІ ІСТОРІЇ Перш ніж говорити про дидактичні шляхи формування цінностей учнів, визначимо основні висхідні категорії, що створюють систему понять,...
Урок №42 Тема. Ламана і многокутник Формувати вміння відтворювати означення вивчених понять; на готовому рисунку знаходити зображення вивчених понять, і навпаки, виконувати...	УРОК 43 Тема уроку Мета уроку: Засвоєння учнями поняття показникової функції, її властивостей і графіка
Роль елементів цікавої фізики в підвищенні ефективності навчально-виховного процесу В умовах сучасного диференційного навчання методика використання цікавої навчальної інформації,розширює можливості засвоєння учнями...	Урок-подорож «Шлях до зірок» Мета. Формувати свідоме засвоєння учнями помісцевого значення цифр та десяткового складу числа. Продовжувати вчити читати і записувати...
Урок №47 Тема. Площа трикутника ...	Урок як основна форма процесу навчання в школі Особливості засвоєння навчального матеріалу учнями з різною успішністю. Труднощі які виникають під час навчання у сучасного учня

Додайте кнопку на своєму сайті:
Портал навчання

ДИДАКТИЧНІ УМОВИ ЗАСВОЄННЯ УЧНЯМИ ПОНЯТЬ НА УРОК

Таблиця 1.1

Графічні ПОНЯТТЯ ЗМІСТУ ШКІЛЬНОГО предмета “КРЕСЛЕННЯ”

І

ІІ

ІV

Схожі: