Тема 4. ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ
1. 4.1. Загальне поняття про виховання, його відмінність від навчання.
2. 4.2. Основні теорії виховання
3. 4.3. Засоби і методи виховання
4. 4.4. Інститути виховання
5. 4.5. Виховання в дошкільному дитинстві
6. 4.6. Виховання молодшого школяра
7. Таблиця
8. 4.7. Виховання підлітків і юнакiв
9. 4.8. Самовиховання підлітків і юнаків
Тема 4. ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ
4.1. Загальне поняття про виховання, його відмінність від навчання
Виховання є нарівні з навчальним процесом, в якому відбувається засвоєння дитиною суспільного досвіду. На відміну від навчання, пов'язаного з розвитком пізнавальних процесів, здібностей, придбанням знань, формуванням умінь і навичок, виховання націлене на формування людини як особистості, його ставлення до світу, суспільства, людей, до самого себе. Загальними для навчання і виховання є основні механізми придбання людиною соціального досвіду, а специфічними, що відрізняють їх один від одного, - результати цих процесів. Результати навчання - це знання, вміння та навички, а виховання - властивості і якості особистості, форми її соціальної поведінки. Виховання - процес цілеспрямованого впливу, цілями якого виступають засвоєння дитиною необхідного для життя в суспільстві соціального досвіду і формування у нього прийнятої в суспільстві системи цінностей. При цьому виховання так чи інакше включає в себе елементи навчання. Перш ніж вимагати від дитини засвоєння норм поведінки, дорослий розповідає йому про них і про необхідність їх дотримуватися, тобто передає дитині знання про ці норми. Потім, відстежуючи дотримання цих норм дитиною, нагадуючи йому про них і подаючи приклад власною поведінкою, він допомагає дитині виробити навички поведінки.
Хоча в наведеному вище визначенні в якості вихованця виступає дитина, в дійсності процес виховання здійснюється безперервно, протягом усього життя людини, і кожен індивід на всьому протязі життєвого шляху є і об'єктом, і суб'єктом виховання. Як тільки у дитини починає зароджуватися самосвідомість, він вже здатний робити якісь кроки по самовихованню, але основний виховний вплив на нього чинять дорослі. При цьому виховний процес істотно зачіпає особистісний розвиток не тільки вихованця, але і самого вихователя, який також виявляє і розвиває у себе якості, необхідні для успішного здійснення виховного процесу. У цьому сенсі можна сказати, що і батьки чогось вчаться у своїх дітей, а вчителі - в учнів, оскільки різні педагогічні ситуації змушують змінюватися і розвиватися не тільки дитину, але і його вихователя. Виховуючи своїх дітей, ми виховуємо і себе. Але й безвідносно до виховання підростаючого покоління кожна доросла людина здатна продовжувати займатися самовихованням, хоча далеко не всі люди роблять це свідомо і цілеспрямовано.
Науковим обгрунтуванням виховання, крім психології, займаються філософія, соціологія, педагогіка, педагогічна антропологія. Але без психології основні проблеми виховання не тільки не можуть бути вирішені, але навіть і правильно поставлені, так як їх розуміння залежить від знання психології особистості, людських взаємин, психології різних соціальних спільнот.
У процесі виховання можна виділити наступні етапи:
1) формування у вихованців потреби у виробленні тієї або іншої якості;
2) оволодіння вихованцями знаннями про особистісні якості;
3) формування умінь, навичок і звичок поведінки.
Всі ці етапи можуть бути реалізовані тільки при включенні вихованців у різні форми і види активної діяльності. Для вирішення завдань, що стоять на кожному з цих етапів, педагог організовує деяку справу та прикладає зусилля для включення в нього вихованців. Лише включивши дітей в їх власну діяльність, вихователь може домогтися успішного вирішення завдань, що стоять на даних етапах.
Виховання - цілеспрямований процес. Головні його завдання - формування та розвиток дитини як особистості, що володіє тими корисними якостями, які необхідні для життя в суспільстві. Цілі виховання не встановлюються раз і назавжди і не є постійними в будь-якому суспільстві. Зміни у розвитку суспільства задають нові цілі виховання у вигляді вимог, що пред'являються до особистості людини. Але існують і такі особистісні якості, які залишаються потрiбними в будь-якому суспільстві, ставши неминущими загальнолюдськими цінностями. Це порядність, гуманність, духовність (пріоритет високих моральних ідеалів над швидкоплинними потребами і потягами, постійне прагнення до морального самовдосконалення), свобода (прагнення до внутрішньої і зовнішньої незалежності), відповідальність (готовність брати на себе зобов'язання). Загальна мета сучасного виховання полягає в тому, щоб зробити дітей високоморальними, духовно багатими, внутрішньо вільними і відповідальними особистостями. Виховання стає ефективним, коли педагог спеціально виділяє його мету, до якої прагне. Найбільша ефективність досягається в тому випадку, коли мета виховання відома і зрозуміла вихованцю і він погоджується з нею, приймає її.
Процес виховання є багатофакторним. При його здійсненні доводиться враховувати і використовувати величезну кількість об'єктивних і суб'єктивних факторів. Особистість піддається впливу безлічі різноспрямованих впливів і накопичує не тільки позитивний, а й негативний досвід, вимагає коректування. Багатофакторність пояснює ефект неоднозначності результатів виховання. Дуже часто виходить, що в одних і тих же умовах результати виховних впливів можуть сильно відрізнятися. Це залежить в першу чергу від того, який досвід до даного моменту був накопичений особистістю вихованця, які особливості характеру, установки, цінності вже були в ньому закладені. Наприклад, така риса характеру, як тривожність, що формується вже в дошкільному дитинстві, робить сильний вплив на те, як дитина буде сприймати критику з боку педагога і його вказівки на свої помилки. На когось різкі слова та інтонації мають стимулюючий вплив, спонукають до подальшого самовдосконалення, а для більш тривожної і ранимої дитини стануть принизливими і не викличуть з його боку нічого, окрім бажання надалі уникати спілкування з цим педагогом.
З одного цього прикладу видно, що величезну роль у вихованні відіграє особистість педагога: його педагогічні вміння, риси характеру, особистісні якості, ціннісні орієнтири. Виховання, як і педагогічна діяльність в цілому, є мистецтвом.
Ще одна особливість виховання, що відрізняє його від навчання, полягає в тому, що виховання практично ніколи не дає миттєвого ефекту. Навчитися щось робити або засвоїти якісь знання можна з першого разу, тоді як результати виховання не так виразно відчутні і не так швидко виявляють себе. Між початком педагогічної дії і стійким проявом вихованості може лежати тривалий період, розраховувати на швидкі успіхи у справі виховання не можна.
Крім того, виховання на відміну від навчання обов'язково має бути безперервним. Один захід, спрямований на виховання певної якості, практично ніколи не веде до бажаного результату. Якщо процес виховання нерегулярний і йде від випадку до випадку, то вихователю постійно доводиться заново закріплювати те, що вже засвоювалось дитиною, а потім забулося. При цьому педагог не може поглиблювати і розвивати свій вплив, виробляти у дитини нові стійкі звички.
Успішно здійснювати виховання можна тільки в тому випадку, якщо постійно дотримуватися певних принципів. Вихованці повинні відчувати послідовність у діях педагога-вихователя.Різні педагоги вибирають як центральні і основоположні різні принципи: це залежить від їх світогляду, стилю спілкування, рис характеру, однак в будь-якому випадку принципи кожного вихователя повинні складати певну систему. Але існують принципи, що увійшли до виховної системи більшості досвідчених педагогів, хоча і з різним ступенем надання їм значущості. Серед них можна назвати наступні:
1) формування особистісного стилю взаємин учня з однолітками і педагогом. Психолого-педагогічні дослідження останніх десятиліть показали, що у вихованні має значення не стільки знання загальних вікових психологічних особливостей дітей, скільки облік їхніх особистісних якостей, від яких залежать основні ціннісні орієнтації,що складаються з часом,життєві плани, ідеали, загальна спрямованість особистості, домінуючі мотиви поведінки . Саме тому розвиток особистісних якостей є основним завданням виховання;
2) висування системи найближчих, середніх і далеких цілей виховання. Для включення в активну діяльність у дитини необхідно сформувати стійку мотивацію до неї: тільки за такої умови він буде вкладати в цю діяльність всю свою душу. Найчастіше для того, щоб сформувати мотив, недостатньо поставити перед дитиною одну мету, навіть роз'яснивши необхідність її досягнення. Найбільш дієво вибудовування кількох цілей, кожна з яких має свій масштаб і свій часовий період реалізації. Всі ці цілі повинні бути взаємопов'язані: досягнення однієї мети повинно бути обов'язковою умовою для можливості досягнення іншої. Ближні мети випливають із середніх, а середні обгрунтовані та підтримані дальніми. Така побудова цілей дозволяє підбирати й міняти ближні цілі в залежності від характеру, особистісних і вікових особливостей вихованців.
3) створення позитивного емоційного фону і атмосфери емоційного підйому. У виховному процесі неприпустима конфронтація вихователя з вихованцями. Вихователь повинен боротися не з поганими якостями, які є у дитини, а за хороші якості, які у нього ще тільки будуть. Неприпустимо акцентувати увагу вихованців на їх промахи і недоліки. Навіть за наявності у вихованців суттєвих помилок та постійному прояві ними якостей, трактованих як недоліки, необхідно виявляти і підтримувати їх окремі позитивні сторони, формуючи у дітей відчуття повторюваних успіхів. Таким чином створюється позитивний емоційний фон, спокійна й упевнена обстановка в групі, посилюється тяга дітей до самостійної діяльності.
4) виховання через взаємодію. Особистісні якості дитини проявляються насамперед у його спілкуванні і взаємодії з оточуючими людьми. Найбільше можливостей для цього надає спілкування з однолітками, де всі займають рівноправні позиції і можуть сміливо виробляти свій стиль поведінки, коректувати і формувати його. Активізація взаємодії сприяє прискоренню процесу формування особистісних якостей. При цьому ширше використовуються групові та парні форми роботи, формуються гуманні відносини в колективі.
5) виховання через творчість. Якості особистості виховуються тільки в діяльності, але діяльність ця може бути різною. Творча діяльність виховує в дитині здібності і прагнення до створення чогось принципово нового, а репродуктивна діяльність вчить в точності виконувати приписану програму дій. Остання досі переважає в навчальних програмах з більшості шкільних предметів, тому основним недоліком традиційної системи освіти є неможливість виховати творчо мислячу людину, готову до вирішення складних і нестандартних життєвих проблем. Для подолання цього недоліку необхідно активно включати дітей у діяльність творчого характеру і цілеспрямовано розвивати у них творчі здібності.
4.2. Основні теорії виховання
Теорії виховання - це концепції, що пояснюють походження, формування і зміну особистості, її поведінки під впливом виховання. В якості наукової бази таких теорій виступають психологічні теорії розвитку особистості, соціальна і вікова психологія.
Серед основних психологічних підходів до виховання та розвитку особистості ще з XVIII ст. виділяються два протилежних: біологізаторский і соціологізаторский. Згідно біологізаторсбкого підходу особистісні якості людини в основному передаються по механізмах спадковості і мало змінюються під впливом умов життя. Спадковість визначає весь хід розвитку людини: і його темп - швидкий або повільний, і його межу - чи буде людина обдарованим, багато чого досягне або виявиться посередністю. Середовище, в якій виховується дитина, стає лише умовою такого споконвічно зумовленого розвитку, всього лише виявляє те, що і так дано дитині від народження. Прихильники даного підходу перенесли в психологію з ембріології основний біогенетичний закон, сформульований у XIX ст. німецьким біологом Е.Геккелем: онтогенез (індивідуальний розвиток) являє собою коротке повторення філогенезу (історичного розвитку виду). Спочатку цей закон стосувався тільки періоду внутрішньоутробного розвитку, але теорія рекапітуляції розповсюдила його на подальше життя дитини, етапи якої зіставлялися з епохами культурно-історичного розвитку людства. Відповідно до цієї теорії дитина в першому півріччі свого життя перебуває на стадії ссавця, у другому півріччі досягає стадії вищого ссавця - мавпи, в ранньому дитинстві перебуває на рівні розвитку найдавніших і давніх людей, в дошкільному - в первісно-общинному стані. Починаючи з вступу до школи вона засвоює людську культуру: у перших класах - в дусі античного і старозавітного світу, в підлітковому віці - в дусі середньовічного фанатизму і лише в юності піднімається до рівня культури Нового часу. Таким чином, згідно розглянутої теорії рівень розвитку дитини фактично залежить тільки від швидкості розгортання вроджених програм дозрівання і ніяк не поєднується з виховним впливом на його особистість.
Дана теорія являє песимістичний погляд на можливості виховання особистості. На основі цього підходу згодом сформувалися переконання про початковому перевагу одних націй, класів, рас над іншими і, відповідно, про необхідність застосування до дітей з «вищих» верств більш прогресивних і складних методів навчання і виховання, ніж до дітей з «нижчих», про неможливості представників «нижчих» рас і класів на рівних конкурувати з представниками «вищих» і т. п. У наші дні ця теорія має мало прихильників.
Протилежний підхід до виховання і розвитку психіки проявляється в соціологізаторскому напрямку. Його витоки лежать в поглядах англійського філософа XVII ст. Джона Локка, який вважав, що дитина з'являється на світ з душею, чистим, як біла воскова дошка - tabula rasa. На цій дошці вихователь може написати все що завгодно, і дитина, не обтяжена спадковістю, виросте такою, якою хочуть його бачити близькі дорослі. Згідно з цими поглядами шляхом навчання і виховання можна сформувати будь-які психічні функції і розвинути їх до будь-якого рівня незалежно від біологічних особливостей. Соціологізаторські ідеї були співзвучні ідеології, що панувала в нашій країні до середини 1980-х рр., тому їх можна знайти в багатьох педагогічних і психологічних роботах тих років.
Очевидно, що обидва підходи - і біологізаторскі, і соціологізаторські - страждають однобічністю, применшуючи або заперечуючи значення одного з двох факторів розвитку. В цілому прихильники соціологізаторского підходу все ж ближче до істини, але проти нього також можна висунути ряд контраргументів. По-перше, деякі властивості особистості, наприклад темперамент, не можуть бути виховані, оскільки напряму залежать від генотипу і визначаються їм: зокрема, темперамент обумовлений вродженими властивостями нервової системи людини. По-друге, з психіатрії і патопсихології відомі факти, що свідчать про зв'язок хворобливих станів організму зі змінами в психології людини, а також про передачу за механізмами спадковості якщо не самих психічних захворювань, то принаймні схильності до них. Отже, далеко не все в особистості залежить тільки від виховання, багато що визначається і станом організму.
Фенотипічне значення будь-якої ознаки у конкретної людини, обсяг, характер і риси цієї ознаки є результатом взаємодії генотипу із середовищем. У спадщину передається не конкретне вираження фенотипу, а індивідуальна форма, вид реакції даного генотипу на дане середовище, тому реалізація генотипу істотним чином залежить від негенетичних факторів. Зміст людської психіки є похідним від всієї історії особистості.
Інші теорії являють собою проміжні, компромісні варіанти цих двох крайнощів. Вони характеризуються одночасним визнанням залежності розвитку і функціонування особистості як від біологічних, так і від соціальних факторів і відводять вихованню значну роль. У всіх цих теоріях питання виховання вирішуються диференційовано, з виділенням і незалежним розглядом окремих груп психологічних якостей особистості та обговоренням можливостей їх цілеспрямованого виховання. Є група теорій, предметом досліджень яких виступає характер людини. У теоріях іншого типу обговорюються питання становлення та розвитку інтересів і потреб дитини.
Особливий клас теорій становлять ті, в яких предметом розгляду і виховання виступають риси особистості. Вони в основному виходять з загальпсихологічної теорії особистості, званої теорією рис і представляє особистість як набір певних рис, пов'язаних один з одним більш-менш тісно. Серед цих рис виділяються базисні і вторинні. Базисні риси виникають і формуються у дитини в період раннього дитинства, і питання про можливість їх виховання ставиться тільки стосовно до даного періоду життя. Вважається, що, одного разу сформувавшись, ці риси особистості в подальшому практично не змінюються і чим старшою стає дитина, тим менше можливостей у нього залишається для виховання відповідних особистісних рис. Якщо ж мова йде про вторинні риси, які виникають і формуються пізніше, а тим більше - про вищі риси духовного та світоглядного характеру, що виступають у формі моральних і соціальних установок, то з їх вихованням зв'язуються більш грунтовні надії. Стверджується, що такі риси можна виховувати в людини протягом всього його життя, проте для цього необхідна спеціальна практика. Все що відноситься до власне особистісних рис: світогляд людини, моральні та етичні цінності, - спадковістю прямо не визначається. Ці якості по сутi проміжний і кінцевий підсумок розвитку особистості в часі і просторі її буття. Взаємодії генотипу із середовищем, значущі для формування індивідуальних особливостей психіки, для будь-якої людини специфічні, тому не можна скидати з рахунків ні те ні інше.
Проте жоден з двох основних підходів у чистому вигляді, ні теорії, збудовані шляхом їх комбінування і знаходження компромісів, не враховують такий чинник, як активність самої особистості по самовихованню. Адже чим старше і досвідченіше людина, тим більше він стає здатний сам приймати рішення про шляхи свого розвитку і слідувати цим рішенням. Роль активності самого індивіда є наріжним каменем питання про виховання функціональним підходом. Цей підхід проголошує, що формування кожної психічної функції визначається тим, як часто і наскільки інтенсивно вона використовується в житті індивіда, тобто згідно йому основну роль у розвитку психіки грає спосіб життя людини, що розвивається. Особливо яскраво це видно на прикладі здібностей: здібності до певної діяльності можуть розвиватися лише за умови регулярних систематичних занять нею. Якщо такі заняття проводяться від випадку до випадку, здібності не розвинуться навіть до того рівня, до якого могли б розвинутися завдяки природним задаткам. Те ж саме спостерігається і при формуванні моральних якостей: доброти, щедрості, готовності допомогти, принциповості, сміливості. Ці риси можуть розвиватися тільки в тому випадку, коли людина регулярно потрапляє в ситуації, що вимагають їх прояву, лише тоді названі якості увійдуть у нього в звичку. Таким чином, існують три основні чинники розвитку психіки, яким надається різне значення в різних теоріях виховання: 1) генотип (спадковість); 2) зовнішнє середовище; 3) власна активність особистості з саморозвитку і самовиховання.
|