СТУДI¯ ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ДЕВ’ЯТИЙ ЧАСТИНА 3 ПЕДАГОГIКА ДРОГОБИЧ ВИДАВНИЧИЙ ВІДДІЛ ДДПУ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА 2014 ISSN 2313-2094

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26

УДК 378.035.6

Д 81
Надія ДУДНИК,

Валерій СИПЧЕНКО
ЕТИЧНІ ЗНАННЯ ЯК ПЕРЕДУМОВА СТАНОВЛЕННЯ МОРАЛЬНОЇ СВІДОМОСТІ ПЕДАГОГА
У статті розглянуто процес формування етичних знань у підготовці молодого вчителя як психолого-педагогічну проблему. Актуалізовано питання морального становлення педагога в системі фахової підготовки. Виокремлено процес виховання моральної відповідальності педагога на рівні етичного знання, соціально-патріотичної функції та особистісного втілення теоретичних знань. Розглянуто методологічне підґрунтя суспільної значимості педагогічної діяльності у вихованні молоді.

Ключові слова: етичні знання, моральна свідомість, профе-сійна відповідальність, педагогічна культура.
Постановка проблеми. Сучасне реформування української педагогічної освіти передбачає посилення уваги до моральної культури педагога, його внутрішнього світу. Вміння усвідомлю-вати та приймати основні принципи, категорії педагогічної етики у контексті їх гуманістичного наповнення є необхідною умовою педагогічної культури майбутнього вчителя, однією із важливих складових його професійної підготовки. Як пропонує відомий педагог, дослідник процесу становлення педагогічної майстерності, академік І. Зязюн, джерелом творчої активності майбутніх педагогів є гуманістична спрямованість діяльності і соціальна відповідальність. Тому структуру моральної свідомості особистості учителя доцільно розглядати на двох рівнях: раціонально-теоретичному і морально-психологічному. Змістовий аспект почуттєвого рівня моральної свідомості охоплює великий спектр моральних почуттів (честі, обов’язку, відповідальності),

© Дудник Надія, Сипченко Валерій, 2014

емоцій і уявлень про моральне й аморальне, моральні потреби, мотиви, ціннісні орієнтації, спрямування тощо. Ці елементи є ніби первинною моральною свідомістю, вони формуються в аспекті ґенези раніше раціональних уявлень про справедливість, чесність, які стверджуються в результаті практичної діяльності.

Аналіз останніх дослідження і публікацій. Посилення демократичних тенденцій у житті суспільства ставлять вимоги і до вдосконалення освітньої системи як його значущої складової. Тенденція особистісної орієнтованості освітніх систем виявляється у переносі акцентів із масових педагогічних явищ на особистість дитини, створення умов саморозкриття і самореалізації людини на різних етапах її життєдіяльності. Одним із провідних завдань повинно стати створення у майбутнього вчителя базису для форму-вання готовності до розуміння ним своєї індивідуальної сутності, на основі якої виробляється особистісна педагогічна концепція. Проблемами становлення моральних вимог до педагога займалися відомі вчені-гуманісти В. Бехтерев, Г. Ващенко, В. Вернадський [4], Л. Виготський, В. Кан-Калик, Р. Кершенштейнер, М. Монтень, К. Роджерс, Ж.-Ж. Руссо, В. Сухомлинський [11], Л. Толстой, С. Шацький [12]. За В. Сухомлинським, педагогічна культура вчителя – це складова частина загальної культури людини. Педа-гогічна культура вчителя, стверджував педагог, неможлива без опанування надбань загальнолюдської культури – наукових, мораль-них знань та естетичних цінностей. Проблемам трансформа-ційних процесів адаптації суспільних запитів та формуванням моральних норм в урівноваженні стосунків педагогів та учнів присвятили свої праці І. Бех [2], Г. Васянович [3], О. Вишнев-ський [4], І. Зязюн [8], Г. Костюк, І. Підласий [9], Е. Помиткін [10] та ін., які на теоретичному та методичному рівні розкри-вають етико-моральні принципи організації професійної діяльності педагога, розглядають причини виникнення бар’єрів у взаєминах дитини та педагога, дають методичні рекомендації щодо форму-вання моральної свідомості, визначаються шляхи їх розвитку.

Проблема виокремлення етичних норм у процесі професійної діяльності педагога залишається на рівні дискусійних обговорень у напрямі виховання поведінково-моральних компетенцій.

Мета статті – розкрити соціальну та виховну значимість формування етичних норм у процесі професійної підготовки май-бутнього вчителя. Виокремити основні моральні принципи, норми і правила професійної етики. Визначити напрями вдосконалення моральних якостей у педагогічній взаємодії на рівні педагог – учень, педагог – педагог, педагог – батьки.

Нова соціокультурна реальність ХХІ ст. характеризується: 1) суттєвими змінами в субординації системи цінностей, що зумовлено формуванням нового типу відносин у суспільстві, тобто потребою в новій світоглядній орієнтації; 2) новими явищами в культурі, які надають великі можливості для оптимізації реалізації прихованого потенціалу особистості; 3) суттєвим розширенням поля диференціації життєвих потреб і здібностей; 4) початком діалогу між основними культурними течіями в сучасному світі. Усе це вимагає нового рівня рефлексії самого поняття “освіта”, змісту, соціокультурних особливостей, визначення сучасного аксіоло-гічного підґрунтя освіти, ролі та місця у суспільстві і перспек-тиви його розвитку. Тому найважливішого значення набуває питання про становлення сучасних методологічних засад такої галузі дослідження, як філософія освіти, що є основою для здійсне-ння комплексного підходу до розв’язання проблем сучасної освіти, передовсім до виконання завдань її гуманізації.

В Україні актуальність таких досліджень пов’язана, зокрема, з виходом освіти на якісно новий рівень, зумовлений змінами у суспільно-політичному житті, що дуже важливо з огляду розв’яза-ння нагальних завдань розбудови української державності, духов-ного відродження нації [7].

Етика – це наука, яка вивчає мораль, з’ясовує її місце в системі суспільних відносин, досліджує моральні категорії, за допомогою яких виражаються моральні принципи, норми, оцінки, правила поведінки [13].

Педагогічна етика – складова частина етики, що відображає специфіку функціонування моралі в умовах цілісного педаго-гічного процесу, наука про різні аспекти моральної діяльності вчителя. Вона охоплює соціально значимі елементи суспільної моралі, виступає інтегративною характеристикою професійної діяльності вчителя, визначає морально-етичні вимоги до нього та відображає ступінь їх трансформації у свідомості й поведінці педагога.

Етичні знання – це особлива форма духовного засвоєння результатів пізнання, процесу віддзеркалення моральної дійсності, яка характеризується усвідомленням їх істинності. Невід’ємними якостями етичних знань є науковість, систематичність, усвідом-леність, осмисленість. Вони охоплюють знання моральних вимог, норм, правил поведінки, виконують роль висхідних орієнтирів у світі цінностей, виступають передумовою відповідального ставле-ння до власної поведінки і поведінки інших. Соціологічні дос-лідження вітчизняних і зарубіжних учених підтверджують той факт, що педагог, у якого не сформовані наукові знання, розв’язує етичні питання, спираючись на власні емпіричні переконання і погляди, і з цих позицій сприймає соціально-педагогічну практику.

Звісно, знання моральних норм, принципів, категорій не робить автоматично людину морально вихованою. На цій підставі деякі вчені стверджують, що моральне просвітництво ніби тотожне моралізуванню, тому його потрібно уникати, адже моралізу-вання має негативний вплив на виховання особистості, оскільки паралізує здатність особистості до самостійного, повністю відпові-дального, внутрішнього вільного вчинку.

Не випадково в історії педагогічних та етичних учень так багато ірраціоналістичних, інтуїтивних, містичних концепцій, які утверджують пріоритет “серця”, почуття перед інтелектуальним осягненням сутності морального світу [10; 11]. Не випадково також і те, що художня література часто віддзеркалює більш тонкі нюанси моральних явищ, ніж та чи та аналітична праця.

Духовність – творча спрямованість, наснага людини; певний тип світовідношення: триєдність ставлення до абсолюту, до світу – природи, суспільства, інших людей, самого себе. Вихо-дити з розуміння людини як духовної істоти, означає, що ми визначаємо за нею безумовне право на духовне самостанов-лення, самодіяльність, тобто сприймаємо її як справжнього суб’єкта власної життєдіяльності, який несе відповідальність за її здійснення.

Педагогічна культура – це певний ступінь опанування вчителем соціокультурним досвідом людства, глибоке знання методології науки й уміння використовувати її досягнення на практиці в різноманітних інноваційних формах, послуговуючись одночасно знаннями з педагогіки та психології [6; 7].

Педагогічна культура вчителя – це системне утворення. Її головними структурними компонентами є: педагогічні цінності, творчі способи педагогічної діяльності, досвід створення учителем зразків педагогічної практики з позицій гуманізму. Предмет гуманітарних наук – це намагання дослідити існування людської суб’єктивності у світі в єдності об’єктивацій духу і діяльнісних способів функціонування. Метою гуманітарного дослідження виступає пізнання факторів культури з метою розуміння людини і її місця в природі. Тому і спрямовує на розв’язання таких завдань, як прогресивний розвиток людства загалом та забезпе-чення повноти життєдіяльності людини зокрема з метою найпов-нішої реалізації її здібностей та власної життєвої мети, та є метою філософії освіти.

За словами Альберта Айнштайна: “Теорія пізнання без зв’язку з наукою вироджується в порожню схему. Наука без теорії пізнання стає примітивною і плутаною” [1, 310]. Перші уявлення про людину та її світ, якими започатковується людино-знавство, виникають на основі духовно-практичного ставлення людини до світу. Гуманітарне пізнання зароджується під впливом потреб світоглядного самовизначення людини у світі, де людина і світ осмислюються одне через одного. Педагог виступає носієм різних форм суспільної свідомості. Тому метою освітньої етичної діяльності вчителя є формулювання висловлювань, які дійсно відображають те, що відчувається на рівні моральних переконань [10, 12]. Мова, якою педагог звертається до вихованців, посідає особливе місце. Етичне виховання – це активний процес діало-гічного спілкування та взаємодії, а психолого-педагогічні науки вивчають індивідуальні особистісні чинники розвитку, поєднуючи їх в історичному поступі суспільного пізнання.

У людинознавчих науках предметом дослідження постає не природа сама собою, а природа в її людському вимірі, де “людина знову ж таки зустрічає сама себе”. Це насамперед орієнтація на пізнання людини, духовності, культури, цінностей. В. Вернад-ський вважав, що “наука не існує без людини і є її творінням, як її творінням є слово, без якого не може бути науки. Відшукуючи правильності й законності в навколишньому світі, людина неми-нуче зводить її до себе, до свого слова і до свого розуму. В науково вираженій істині завжди є відображення – можливо, надзвичайно важливе – духовної особистості людини” [4, 150].

Педагогічна етика вивчає особливості, зміст, принципи та функції педагогічної моралі, характер діяльності педагога та його моральних взаємин у педагогічному середовищі, розробляє основи педагогічного етикету, який є сукупністю правил спілкування і поведінки вчителя. Етика не зводиться до певної системи санк-цій у педагогічній діяльності, адже її завдання – пояснювати соціально-психологічну доцільність дотримання тих чи тих професійних норм і правил. Саме етика, з позицій цілісного під-ходу до особистості, наполягає на розгляді навчання та виховання особистості як духовного її насичення, що розгортається в духов-ному діалозі, спілкуванні рівноцінних суб’єктів.

Відповідно до сучасних уявлень про методологічні засади конструювання змісту освіти до професійності сучасного педагога на рівні етичних норм, виокремлено такі вимоги: аксіологічні, соціокультурні та діяльнісні.

Аксіологічний підхід передбачає засвоєння студентами етичних норм, принципів і вимог до поведінки вчителя, які у своїй сукупності впливають на формування його цінностей та педагогічних установок, визначають характер його ставлення до різних суб’єктів навчально-виховного процесу.

Соціокультурний підхід спрямований на сприйняття педаго-гічної етики вчителем як універсального соціального регулятора поведінки вчителя у різних сферах його професійних взаємин (учні, колеги, адміністрація, батьки, професія тощо). Соціокультурну складову змісту дисципліни забезпечують також знання з питань професійної етики в історії педагогіки.

Діяльнісний підхід передбачає формування у майбутніх педагогів практичних навичок (моральної культури) поведінки у різноманітних ситуаціях морального вибору відповідно до норм педагогічної етики, розвиток умінь щодо використання прийомів індивідуальної педагогічної взаємодії [6].

У моральних почуттях учителя з більшою емоційною силою й безпосередністю, ніж на теоретичному рівні, відбувається схвале-ння чи осуд, симпатії або антипатії, їх зовнішній вияв буває надто інтенсивним, у формі емоцій, радості або гніву морального задоволення або незадоволення.

Почуття моральної відповідальності у більшості вчителів глибоко усвідомлені, чого не можна сказати про почуття правової відповідальності.

Моральні почуття відповідальності дають змогу особистості вчителя відчувати у яскраво емоційному вияві суспільно-громад-ську значущість вчинків як своїх, так і інших, а також профе-сійно виконувати у зв’язку з цим ті або ті соціально цінні дії. Підкреслюючи роль моральних почуттів у системі “учитель – учень”, відомий психолог Л. Виготський писав: “Жодна форма поведінки не є настільки міцною, як пов’язана з емоцією. Тому, якщо ви хочете викликати у людини потрібні вам форми поведінки, завжди потурбуйтеся про те, щоб ці реакції залишали емоційний відбиток в учня. Жодна моральна проповідь так не виховує, як живе почуття, у цьому сенсі апарат емоцій є ніби спеціально при-стосованим і тонким знаряддям, через яке найлегше впливати на поведінку” [3, 40].

У правовій регуляції почуття й емоції займають дещо інше місце. У більшості випадків правова регуляція ґрунтується на раціональних критеріях оцінки поведінки, достатньо чітко визна-чених законом. Водночас правові почуття, особливо розвинуте почуття професійної відповідальності особистості учителя, висту-пають як вияв педагогічного такту. Вони психологічно попе-реджують поведінку, здатну викликати дисгармонію у громадських стосунках, завдати шкоди інтересам суспільства, колективу, окремим індивідам. Ці почуття допомагають упевнено орієнтуватися у сферах, що регулюються великою кількістю складних і різно-манітних норм.

Нині проблема полягає у тому, у який спосіб гуманізувати морально-правові почуття учителів і учнів. Ідеться про необхід-ність реальної перебудови системи освіти, яка б створювала умови для реалізації особистістю своїх інтелектуальних, фізичних, емоційних можливостей. Мабуть, не випадково в медицині введено поняття “ефект звуженої свідомості”, що визначає стан здорової людини, якій усе набридло і яка доходить висновку: жити немож-ливо. Передумовами такого стану в педагогічній сфері є духовне й фізичне перенавантаження, приниження гідності, розбрат. На фоні постійних стресових ситуацій, образ, соціальної незахи-щеності у вчителя виникають негативні почуття й емоції: лють, тривога, страх, які ще більше виснажують його і шкідливо відобра-жаються на моральному стані учнів. Отже, коли йдеться про почуття учителя, то мається на увазі діалектичне поєднання об’єктив-ного й суб’єктивного; об’єктивним виступають суспільні норми, принципи, вплив середовища, а суб’єктивним – особистісне став-лення вчителя до учнів на рівні симпатії і антипатії.

Моральна свідомість учителя в емоційній формі фіксує особливу моральну значущість почуття любові до дітей. Любов характеризується вищою духовною напругою, ґрунтується на відкритті максимальної цінності конкретної людини. Вона не зв’язана навіть моральними оцінками і в цьому полягає її від-мінність від дружби. Люблять “не тому що”, а “не зважаючи ні на що”. В усі часи любов до дітей визнавалася необхідною мораль-ною якістю вихователя, виразником його духовної досконалості. Любов – це фундамент виховання, на якому утворюються надійні взаємовідносини з дітьми. Адже вихователь передбачає не фор-мальне знання дитиною правил поведінки, але й певний рівень розвитку моральних почуттів. І якщо формальне “знання зарозуміле”, то “любов спонукальна”, тобто навчає почуттям і почуттю, ставленню через стан власної душі. І в цьому аспекті учитель повинен турбуватися передусім не про те, які якості він прагне розвинути в дитині, а про те, як виявити саме в собі ці почуття стосовно дитини. Не її зробити терплячою, доброзичливою, небай-дужою, але розкрити ці почуття у своїй душі та спрямувати їх на дитину. Вихователь стає не просто прикладом для наслідування, а джерелом пробудження серця свого вихованця. Не формальним дзеркалом, у яке дивиться дитина, а теплом, що пробуджує кращі паростки альтруїстичних якостей душі [2, 7].

Отже, у педагогічному аспекті “любов до дітей” – це морально-емоційне почуття, яке засвідчує рівень розвитку моральної свідо-мості вчителя. Любов до дітей виявляється у рівні ставлення до них. Це ставлення характеризуються такими якостями, як довіра, повага, вимогливість, почуття міри, справедливості, шляхетності, доброти. До них належать і взаємоповага, взаємна вимогливість і відповідальність.

Варто виділити ще одну групу моральних почуттів, складних за своїм змістом, стійких і надзвичайно значущих для мотивації, оцінки моральної поведінки. Це почуття суспільного пережи-вання, які за своїм змістом значною мірою є морально-політичними (морально-громадськими) почуттями. Почуття патріотизму, націо-нальної приналежності та єдності – складні за своєю структурою, ґенезою і змістом. У них виражається емоційне віддзеркалення і ставлення до моральних явищ великого соціального звучання. Почуття суспільного переживання за своїм змістом – це сплав власне особистого і суспільно значущого.

Учитель не може стояти поза суспільно-громадськими інтересами. На нього покладається надзавдання – виховати людське в людині, підготувати справжнього патріота й особистість із планетарним мисленням. Тому, якщо ситуативні та певною мірою почуття інтимного плану рухливі, динамічні, то почуття суспіль-ного переживання характеризують найбільш стійке стабільне емоційне ставлення особистості до явищ дійсності.

Важливим елементом почуттєвого рівня структури моральної свідомості особистості вчителя виступають моральні мотиви. З одного боку, ззовні доброчесний вчинок особистості, який за своїм об’єктивним змістом реалізує певну позитивну моральну цінність, нерідко спирається на суб’єктивні мотиви, які з мораллю нічого спільного не мають (жадобу слави чи влади, користолюбство). З іншого боку, часто-густо люди скоюють недоречні вчинки або й зовсім шкідливе від щирого серця, керуючись цілком мораль-ними мотивами. Отже, постає питання моральної оцінки людської дії. Що тут покласти в основу – її мотив чи результат? У педаго-гічній сфері важливо зважати на дію зовнішньої і внутрішньої мотивації. До зовнішньої мотивації відносимо нагороди (позитивна оцінка в школі мотивує учня до подальшого навчання як гідна зарплата, здатна мотивувати вчителя до ще кращої праці), покара-ння (батько або вчитель сварять учня за нечемну поведінку, щоб мотивувати його до уникнення подібних дій у майбутньому). До внутрішньої мотивації відносимо потреби, бажання досягти успіху, мрії та плани на майбутнє, а також цілі й ідеали. Педагог І. Зязюн визначає моральні потреби як вид вищих соціальних потреб, які характеризують стійкі психічні стани людини, що виражають її добровільне і некорисливе прагнення творити добро, стверджу-вати справедливість, викорінювати зло. Це загальне визначення може бути конкретизоване. Будь-яка моральна цінність, моральний принцип, норма, що розглядаються як об’єкти людських інтере-сів, можуть бути основою для конкретизації загального поняття “моральна потреба” – потреба вчителя у спілкуванні з учнями, співпереживанні, співучасті у справах [8, 110].

У найзагальнішій формі процес трансформації суспільно-громадських моральних потреба на рівень індивідуальної свідомості вчителя може бути таким: суспільство через морально-правові акти (Конституцію, Закони “Про освіту”, “Про вищу освіту”, “Про професійно-технічну освіту”, статути, накази керівників освітян-ських закладів) пред’являє до кожного педагога вимоги, громад-ська необхідність яких очевидна. У процесі реалізації цих вимог відбувається їх постійне усвідомлення кожною особистістю як нагальних потреб, відбувається, отже, взаємопроникнення об’єктив-ного і суб’єктивного, встановлюється їх діалектична єдність. Діалектичність цієї єдності безпосередньо пов’язана з функціо-нальним призначенням соціальних і моральних потреб (обов’язку, відповідальності, справедливості), стає джерелом активної діяльності суб’єкта. Таким чином, для того, щоб забезпечити ефективний “перехід” суспільно-громадської потреби на рівень індивідуальної свідомості учителя, потрібно створити реальні можливості для участі в реалізації цієї суспільно-громадської потреби.

Моральна цінність висвітлює те, заради чого діє людина, чому вона присвячує свою діяльність. Обираючи ту чи іншу цінність, людина тим самим формує свого роду довгостроковий план пове-дінки й діяльності, визначає тривку смислову перспективу останньої. Виокремлюємо два типи етичних норм стосовно формування цінностей: цінності, сенс яких визначається наявними потребами й інтересами людини як індивіда з власними морально-культурними принципами, і цінності, які надають смислу існування самої людини в соціумі. Цінності, які обслуговують самоствердження людської особистості, якою вона є, і цінності, котрі творять і відроджують людину в певній принципово новій якості. Цінності другого типу в сучасній літературі інколи називають “вищими”, або “культурними”, або “смисложиттєвими”, або ж просто “самоцінностями”, оскільки щодо людського суб’єкта вони є чимось самостійним, самодостатнім і, отже, таким, що принципово вимагає морального ставлення до себе.

Наявність гармонії моральних цінностей як етичних норм у суспільному прояві вчителя – це необхідна умова його особис-тісного та професійного самовизначення. Учитель дивиться на світ, на своє оточення, оцінює факти і події через призму своїх ціннісних уявлень, смислових структур, стереотипів. Тому моральні ціннісні утворення вчителя визначають спрямованість, мотивацію, мету його діяльності, включаючись у структуру його самосвідо-мості, вони функціонально пов’язуються не лише з ідеалом, але й із таким структурним компонентом його особистості, як “Я-концепція”.

Основними структурними елементами моральної свідомості вчителя на раціонально-теоретичному рівні виступають етичні знання, ідеали, погляди, переконання, норми, принципи, категорії та ін.

Отже, етичне знання формується у контекстах реальних проце-сів, виконуючи відповідно до них нормативну і ціннісно-орієнтуючу функцію. Етичні наукові знання активно сприяють формуванню в особистості вчителя морального ідеалу. Зазначимо, що мораль-ний ідеал – це уявлення про найвищу моральну досконалість, яка як взірець, норма й найвища мета визначає певний спосіб і характер дії людини. Цільова функція морального ідеалу полягає у тому, що він відіграє у системі моральної свідомості роль вищої життєвої мети, тобто у цьому сенсі ідеал є проекцією сучасного на майбутнє, орієнтує особистість на вищі моральні цінності. Отже, моральний ідеал необхідно розглядати не як пасивне очікування майбутнього, а як активний творчий процес, спрямований на вдосконалення наявної моральної дійсності, прагнення і здійснення “морально вищого”, отже, гармонії у взаємовідносинах “педагог – учень – суспільство” [3, 37].

Стрижнем індивідуальної моральної свідомості є переконання, у формуванні яких беруть участь усі компоненти людської психіки: розум, знання, почуття. Якщо почуття є безпосередньою дійсністю розуму, його жива плоть, то переконання – це його внутрішня основа. Переконання – це основна моральна настанова, яка визначає мету і напрям вчинків людини, тверда впевненість у чомусь, заснована на певній ідеї, на світогляді.

Переконання учителя можуть опиратися на особистий і колективний досвід, логічні обґрунтування і теоретичні положення. Проте на переконання перетворюються не всі знання, а лише ті, які не суперечать одне одному. Життєвий досвід і теорія є різними джерелами переконань, але дуже важливо, щоб вони гармонію-вали одне з одним. Особистий досвід завжди обмежений, часто-густо поверховий, колективний досвід багатший, але й він не включає всього суспільного досвіду. Подолати однобічність емпі-ричних переконань здатна лише теорія, яка адекватно віддзерка-лює об’єктивні закони внутрішнього світу, в тому числі закони моралі. Тому найбільш глибинні й адекватні моральній необхідності переконання формуються на світоглядному рівні свідомості, у тісному взаємозв’язку з духовними та науковими переконаннями. При цьому знання стають переконаннями тоді, коли вони пройшли через почуття і є наслідком пережитого досвіду. Переконання, не зігріті почуттями, однобоко раціональні та сухі. Переконаннями стають ті моральні знання, які не лише засвоєні, але і творчо перероблені індивідом відповідно до власного світогляду, що несуперечливо вписуються в його ідейні прагнення і становлять його компонент. Під впливом уже сформованих переконань утворюються звички, які виявляють сенс вчинків педагога.

Висновки. Отже, моральна свідомість особистості – це діалек-тична єдність почуттєвого, раціонального й вольового компонентів. Тому у процесі становлення педагога вважаємо одним із основ-них завдань знаходити оптимальні шляхи, методи, форми, засоби гармонійного формування інтелекту і культури почуттів, сильної волі та характеру. Виходити з розуміння людини як духовної істоти, означає, що ми визначаємо за нею безумовне право на духовне самостановлення, самодіяльність, тобто сприймаємо її як справжнього суб’єкта власної життєдіяльності, який несе відповідальність за здійснення педагогічного впливу на вихованця. А також надання окремих знань з педагогічної культури як засобу опанування етичними знаннями для формування вчителем власного соціокультур-ного досвіду, глибоке знання методології науки й уміння ви-користовувати її досягнення на практиці з урахуванням духовної сфери вихованців, одночасно використовуючи знання з педагогіки та психології для налагодження спільної діяльності школи та громадськості з метою свідомого високодуховного виховання молоді.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26

При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання © 2013
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua