СТУДI¯ ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ДЕВ’ЯТИЙ ЧАСТИНА 3 ПЕДАГОГIКА ДРОГОБИЧ ВИДАВНИЧИЙ ВІДДІЛ ДДПУ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА 2014 ISSN 2313-2094

1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   26

УДК 378.22

П 14
Ірина ПАЛАСЕВИЧ
КОРЕКЦІЙНО-РЕАБІЛІТАЦІЙНА РОБОТА ДНЗ

З ДІТЬМИ, ЩО МАЮТЬ ПОРУШЕННЯ ЗОРУ
У статті розкрито особливості комплексного підходу до здійснення корекційно-реабілітаційної роботи з дітьми дошкільного віку, що мають порушення зору, закцентовано увагу на необхід-ності створення спеціальних умов для їхніх навчання та вихо-вання, об’єднанні зусиль фахівців задля розроблення заходів цілісної індивідуальної корекційно-реабілітаційної допомоги зазначеній категорії дітей.

Ключові слова: діти дошкільного віку, що мають порушення зору; корекційно-реабілітаційна робота з ними; спеціальні умови навчання й виховання; дошкільний навчальний заклад.
Постановка проблеми. Упродовж сучасного етапу станов-лення незалежної України як демократичної держави формується нове ставлення суспільства до дітей, що мають особливі освітні потреби, нове бачення шляхів та механізмів їх успішної соціалі-зації й інтеграції в соціум. У цьому контексті особливого значення набуває переорієнтація змісту корекційної дошкільної освіти, головними пріоритетами якої проголошено “…забезпе-чення сприятливих умов для розвитку всіх дітей, незалежно від глибини та часу порушення психофізичного розвитку, поваги до прав дитини на збереження своєї індивідуальності при реалізації базисного змісту навчання і виховання” [9, 5].

Особливої науково-практичної значущості набувають питання корекційно-реабілітаційної допомоги дітям, у тому числі й із розладами зору, взаємодії психолого-педагогічного та медичного персоналу з метою попередження і корекції вторинних відхилень, а також оволодіння новими педагогічними технологіями з ураху-

© Паласевич Ірина, 2014

ванням особистісно орієнтованої парадигми освіти, що сприяло б індивідуалізації навчання та виховання дитини в умовах до-шкільного закладу і сім’ї, використання нових моделей облад-нання приміщень зі створенням умов для індивідуальних корек-ційних занять.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема навчання та виховання дітей дошкільного віку, що мають порушення зору, є предметом численних наукових розвідок сучасних дослідників. Одні з них (Л. Вавіна 1, 7, Т. Дегтяренко [3], [4], Л. Плаксіна) пропонують модель координованої комплексної корекційно-реабі-літаційної роботи, котру тлумачать як “…систему спеціальних педагогічних заходів, засобів, форм і методів навчання та вихова-ння, спрямованих на розвиток процесів компенсації, подолання та усунення недоліків пізнавальної діяльності, рис особистості, розвитку фізичних та рухових можливостей дітей з особливими потребами” [4, 24].

Науковці (Л. Вавіна, І. Гудим, С. Кондратенко [7] та ін.) вив-чають також особливості психофізичного розвитку дошкільників із вадами зору та розробляють науково-методичні підходи до складових змісту їхнього навчання. Вони наголошують на тому, що ефективність корекційно-реабілітаційної роботи визначається системою принципів організації, виправлення та відновлення порушених функцій у дітей, серед яких особливо виокремлю-ються: комплексність її характеру, варіативність підходу, пропедев-тичність, мотиваційна спрямованість, високий динамізм системи, зорієнтованість на інтеграцію (як освітню, так і соціальну) тощо.

Окремі аспекти розвитку та формування соціально-перцеп-тивного досвіду дошкільників у спеціальних ДНЗ досліджуються Л. Артемовою, Л. Григор’євою, І. Гудим [2], Є. Синьовою, С. Федо-ренко [11]. Зокрема, І. Гудим розглядає проблему формування невербальних засобів комунікації у дітей із порушеннями зору. На її думку, ці засоби дають можливість малюкам подолати труд-нощі у спілкуванні з іншими, налагодити міжособистісні взаємини, що, зі свого боку, сприятиме оптимізації соціально-емоційного розвитку дошкільників, їх успішній соціальній інтеграції [2]. Сучасні дослідниці, уже згадувана Л. Вавіна, В. Ремажевська [1], Г. Сушкова [10] пропонують різноманітні форми роботи для повноцінного розвитку дітей з аномаліями зору: корекційні заняття, навчальні вправи для поліпшення зорової уваги, дидактичні ігри з предметним супроводом, ігри з мовленнєвим супроводом і рухами, ритмічні вправи, пальчикову гімнастику тощо.

Аналіз та узагальнення сучасної психолого-педагогічної літе-ратури з теми розвідки свідчить про недостатнє висвітлення напрямів корекційно-реабілітаційної роботи з дітьми, що мають порушення зору, в умовах традиційного загального дошкільного навчального закладу. Власне тому видається актуальною розробка цілісної системи взаємодії всіх учасників педагогічного процесу ДНЗ. Поряд із забезпеченням програмних вимог та освітніх завдань дошкільних установ загального типу, їх потрібно зорієнтувати на здійснення корекційно-реабілітаційної допомоги дітям із розладами зору.

Мета статті – розкрити основні завдання та форми корекційно-реабілітаційної роботи з дітьми дошкільного віку, що мають порушення зору, та підкреслити необхідність реалізації комплексного підходу у навчально-виховній діяльності з ними.

Дошкільне дитинство – надзвичайно важливий етап у процесі становлення особистості дитини з порушеннями зору, формува-нні базових якостей, що визначатимуть її пізнавальний, емоційний, соціальний та особистісний розвиток. Виходячи з цього, основними завданнями дошкільного навчального закладу є виховання у таких дітей активного ставлення до навколишнього світу (явищ природи, предметів побуту, людей, до власної особи); формування у них сенсорно-перцептивного досвіду; забезпечення кваліфікованої турботи про зміцнення і збереження їх фізичного та психічного здоров’я; привчання до здорового способу життя; створення умов для оволодіння дітьми морально-етичними нормами, культурою поведінки і спілкування, способами попередження та розв’яза-ння конфліктних ситуацій тощо.

Кінцевою метою корекційно-реабілітаційної роботи із зазна-ченою категорією дітей є система елементарних початкових знань, умінь і навичок, зокрема спеціальних, які сприяють подоланню труднощів соціальної інтеграції. Зокрема, у процесі корекційно-реабілітаційної роботи дошкільники з вадами зору мають набути компенсаторних пристосувань, умінь застосовувати отримані зна-ння в різних навчальних і життєвих ситуаціях, підготуватися до активної діяльності в суспільстві [4, 66 – 67].

Сьогодні в Україні пропонуються різні форми здобуття дітьми обов’язкової дошкільної освіти. Зокрема, дошкільники з поруше-ннями зору можуть відвідувати спеціальні дошкільні навчальні заклади, серед яких виокремлюють установи:

а) компенсуючого типу – спеціальні ДНЗ для дітей однієї нозології захворювання (скажімо, з порушеннями зорового, слухо-вого аналізаторів, мовлення, опорно-рухового апарату, емоційно-вольової сфери, затримкою психічного розвитку та ін.);

б) комбінованого типу, коли в одному закладі об’єднано кілька категорій дітей із розладами психофізичного розвитку (наприклад, вадами зору та мовлення);

в) окремі групи для дітей з аномаліями зору при ДНЗ для дітей загального розвитку;

г) альтернативні заклади дошкільного виховання для слабо-зорих дітей (дошкільні відділення при навчально-виховних комплексах, навчально-реабілітаційних центрах тощо) [7, 67].

До спеціальних дошкільних навчальних закладів для дітей із патологією зору приймаються діти віком від 1,5 до 7-ми років з такими порушеннями зору: астигматизм, короткозорість, далеко-зорість, ністагм, косоокість, амбліопія, глаукома, катаракта, атрофія зорових нервів, а також із комбінованими порушеннями. Комплекту-вання груп здійснюється з урахуванням віку дітей та ступеня розладу зору; наповнюваність груп не перевищує 10 – 12 осіб, що відповідає принципу індивідуалізації та диференціації навчання.

Проте, як свідчить практика, сьогодні існує проблема вклю-чення таких дітей до загальноосвітнього простору ДНЗ. Це, насам-перед, пов’язано із недостатністю кадрового забезпечення, рівня підготовки фахівців до роботи зі слабозорими дітьми, невизна-ченістю чітких функцій та механізмів взаємодії медичних і педаго-гічних працівників. Педагогічне керівництво пізнавальною діяльністю дітей із порушенням зору буде ефективним за умови створення необхідної навчально-дидактичної бази на основі врахування характеру вад, обладнання ігрових куточків відпочинку у групах та в кожної дитини удома з урахуванням рекомендацій лікаря-офтальмолога, куточків природи для самостійного спостереження за рослинами і тваринами на близькій відстані тощо.

Прогнозування стратегій і тактики освітньо-виховної роботи, планування майбутніх профілактичних та корекційно-розвивальних дій, забезпечення їх наступності з боку дошкільного навчального закладу і родин вихованців передбачає об’єднання зусиль фахів-ців різних профілів (психологів, логопедів, вихователів, батьків та ін.) задля розробки заходів “…цілісної індивідуальної корекційно-реабілітаційної допомоги кожному вихованцю дошкільного закладу і, що найважливіше, об’єднання дітей у підгрупи для здійснення диференційованого підходу в процесі лікувально-педагогічного супроводу” [4, 79]. Така взаємодія є одним із прикладів створення варіативного, збагаченого та індивідуалізованого освітнього середовища в умовах стандартної системи освіти.

Впровадження індивідуалізованих освітніх програм до прак-тики роботи дошкільного навчального закладу не лише компен-суючого типу, а й загального передбачає реалізацію її етапності як цілісної системи взаємопов’язаних кроків, за допомогою яких виробляється комплекс визначених відповідно до індивідуального розвитку слабозорої дитини, засобів, форм, методів та прийомів корекційно-реабілітаційної роботи. Такі програми можуть бути комплексними і, крім загальнорозвивального, містити корекційний блок, представлений програмами із сенсорного розвитку, само-обслуговування та набуття культурно-гігієнічних навичок, просто-рового орієнтування, ритміки, логоритміки, корекції та розвитку мовлення, лікувальної фізкультури, сюжетно-рольової гри [9].

Як зазначає В. Кузьменко, важливим орієнтиром для вихо-вателя є окреслення очікуваних результатів, його бачення перспек-тив розвитку та тих змін, що мають відбутися в ситуації поси-леної уваги до особливих потреб певної дитини. Порівняння очікуваних результатів із реальними, отриманими пізніше об’єктив-ними досягненнями дає змогу визначити ефективність корекційно-реабілітаційної роботи загалом та встановити проблемні, мало-ефективні заходи з метою подальшої корекції індивідуалізованих освітніх програм та побудови їх на засадах максимально сприят-ливої взаємодії з дитиною [6].

Основна форма корекційного впливу на дитину з порушен-нями зору в дошкільному навчальному закладі – це організовані корекційні заняття (колективні, групові, індивідуальні), що перед-бачають розвиток:

– сенсорики, чуттєвого пізнання. Процес ознайомлення таких дітей із навколишнім світом зумовлений насамперед потре-бою активізації їх пізнавальної діяльності. Вона передбачає постійну стимуляцію у дітей аналізуючого сприймання, збудження їхнього інтересу до об’єктів довкілля, допомогу у дослідженні властивостей предметів та явищ, їх різноманітних якостей і відно-шень, що сприятиме успішності розвитку пізнавальних інтересів, формуванню навичок порівняння предметів та явищ, диферен-ціюванню певних ознак і властивостей, їх класифікації та узагаль-ненню. Систематична допомога з боку дорослого створює пере-думови для збагачення чуттєвого досвіду дітей, опанування навичок доступного полісенсорного сприймання об’єктів довкілля;

– комунікації і мовлення. Через недостатність сенсорного досвіду у дітей із розладами зору може спостерігатися деякий розрив між предметною практичною дією та її словесним позна-ченням. Тому у системі логопедичних занять із такими дітьми велика увага надається розвиткові сенсорного сприймання, зорово-просторових уявлень, співвіднесенню слова з його лексичним значенням. Передбачаються різноманітні види діяльності на заняттях: формування зв’язного, граматично правильного мовлення, збагачення й уточнення словникового запасу, формування пра-вильної звуковимови, логоритміка, попередження порушень писем-ного мовлення [9, 161];

– загальної та дрібної моторики, координації рухів. Для дітей з патологією зору характерні порушення і недорозвиток дрібної моторики, зорово-рухової координації, відсутність спів-дружності обох рук, координації “руки – ока”. Усуненню зазна-чених вад сприяють логоритмічні заняття, на яких проводяться ігри з мовленнєвим супроводом і рухами, хороводи, ритмічні вправи, пальчикова гімнастика;

– просторової орієнтації і мобільності. Орієнтування у просторі розглядається як здатність дитини з порушеннями зору визначити своє місцеперебування серед предметів і об’єктів, що її оточують, напрямок вибраного руху, вміння знаходити предмет або об’єкт у закритому чи відкритому просторі, формування образу простору. Для дітей дошкільного віку з аномаліями зору харак-терні проблеми розвитку рухової сфери та практичного мікро- і макроорієнтування. Орієнтування у просторі на обмеженій сенсор-ній основі потребує спеціального навчання дітей, активного використання збереженого зору і всіх інших аналізаторів. Тільки за таких умов можливе створення у дітей цілісного образу досліджуваного простору [9, 127];

– культурно-гігієнічних навичок та самообслуговування. Формування належного та відповідного до віку рівня культурно-гігієнічних навичок та навичок самообслуговування у дітей із порушеннями зору – вкрай необхідне для їх успішної інтеграції у соціум. Важливим також є завдання цілеспрямованого розвитку особистісних якостей: звички до трудових зусиль, відповідального ставлення до справи, прагнення до позитивного результату, вміння разом працювати. Потрібно навчати слабозорих дітей бути орга-нізованими у праці, формувати навички планування трудовий дій та вміння діяти відповідно до плану.

Специфіка роботи дошкільного педагога зі слабозорими дітьми полягає не лише в організації і плануванні занять, а й у підборі та виготовленні дидактичного матеріалу. Беруться до уваги його величина, інтенсивність кольорів, рельєфність тощо. Педагогові слід мати достатню кількість ілюстрацій та інших наочних матеріалів, аби діти з порушеним зором змогли краще роздивитися зображення. Необхідно зазначити, що зображення на малюнках має бути чітким і не перевантаженим зайвими деталями.

У дітей з аномалією рефракції підвищується втомлюваність очей, тому зорову роботу необхідно частіше чергувати з іншими видами діяльності. Після інтенсивного зорового навантаження упродовж 10 – 15 хв (робота з книгою, з природним матеріалом, малювання, витинання тощо) дитині можна запропонувати вправи для зняття м’язового напруження, виконання танцювальних рухів під музику, відпочинок із заплющеними очима, розслаблений погляд у далечінь тощо. Відстань від очей до робочої поверхні має бути не меншою 30 см. Під час роботи з книгою чи роз-давальним матеріалом необхідно користуватися підставкою, постійно слідкувати за поставою дошкільника. Не менш важливо виховувати у дитини позитивне психологічне ставлення до подолання труднощів, які можуть виникнути у неї у процесі гри, діяльності, навчання. Доцільно ознайомити здорових вихованців ДНЗ з особливостями слабозорої дитини та сформувати у дитячому колективі доброзичливе ставлення до останньої [8, 27].

Так, для занять зі слабозорими дітьми Л. Вавіна та В. Рема-жевська пропонують жовто-чорні малюнки. Саме ці контрастні кольори (чорне на жовтому тлі) діти сприймають найлегше. М’який жовтий фон полегшує зорове сприйняття тексту (абстрактних знаків). Розроблені дослідницями завдання дають змогу не тільки розвивати зорові навички, а й діагностувати можливі проблеми писемного мовлення (дисграфія) у дошкільників. Якщо дитина цілісно не сприймає зображені предмети чи малюнки, не розрізняє окремих деталей, погано орієнтується у просторі, не координує рухи ока і руки, не контролює зором рухи руки, порушує їх послі-довність, це може свідчити про її схильність до дисграфії [1].

Завдання типу “Знайди звірів, що сховалися у хатинці”, “Що заховав художник?” (пошук елементів накладених одне на одне контурних зображень простих предметів), “Знайди сім відмін-ностей між слониками”, “Незакінчені зображення” (необхідно назвати відсутні деталі та домалювати їх), “Точкові зображення” (з’єднати крапки, назвати зображення), “Розрізані зображення” (зібрати з частин цілі зображення) тощо сприяють розвитку і стимулювання у дітей візуальної уваги. У процесі такої роботи вони привчаються концентрувати увагу та зір, щоб виділити потрібну деталь під час цілісного сприйняття об’єктів і розгледіти саме те, що вимагається, абстрагуючись від інших деталей.

Щоб навчити дитину добре орієнтуватися у мікропросторі, сприймати і відтворювати послідовність зображених предметів, доцільно включати в ігри такі завдання, як: “Роздивись малюнки. Опиши їх, використовуючи слова на, біля, під, у, зверху, знизу, ліворуч, праворуч”, “Знайди в кожному ряду малюнок, що відрізня-ється від інших. Поясни, чим”. Важливо навчити дітей визначати місце розміщення об’єктів у просторі відносно себе, моделювати різні просторові ситуації. З цією метою використовуються вправи для розвитку окоміру: визначити, скільки кроків до столу, до ляльки, до перехрестя (на вулиці); розділити коло, квадрат, прямо-кутник на 2, 3, 4 рівні частини; розрізати смужку на рівні частини. Адже орієнтування у просторі дуже важливе для всіх видів діяль-ності дитини, особливо в період навчання грамоти [1, 80 – 126].

Одним із чинників успішної корекційно-реабілітаційної роботи з дітьми, що мають порушення зору, є мультисенсорний підхід, що передбачає активізацію різних органів чуття і способів сприймання інформації, комбінує зорові, слухові і тактильні еле-менти у процесі пізнання. Вибір різноманітних завдань, що орієнто-вані на різні канали сприймання, дає змогу активізувати пізнавальні інтереси дітей, утримувати їхню увагу; залучення всіх органів чуття сприяє якіснішому засвоєнню матеріалу, забезпечує інтегро-ваний підхід до різних видів дитячої діяльності.

Цікавим, доступним та ефективним може бути заняття, орга-нізоване за казковим сюжетом. Якщо вихователь планує ознайо-мити дітей із сенсорною кімнатою вперше, він може заінтригувати їх, розповівши, що на них чекає незабутня подорож до казкової чарівної кімнати, де всі речі “оживають”. Здивує дітей зустріч на порозі сенсорної кімнати із відомим персонажем казки, який запропонує їм розв’язати цікаві завдання і дасть змогу поринути в атмосферу казки, наповнену різними звуками, запахами, яскра-вими барвами. Ігрові форми роботи активізують сприймання, сприяють урівноваженню емоційного стану та поліпшенню зору кожної дитини упродовж її перебування у сенсорній кімнаті.

Науковці Т. Козлова та Н. Кондратенко умовно поділяють обладнання сенсорної кімнати на кілька осередків: релаксації, звукових та зорових відчуттів, тактильних відчуттів, аромотерапії і вважають, що корекційну роботу у сенсорній кімнаті слід починати із занять, спрямованих на розвиток шкірно-кінестетичної чутли-вості, оскільки вона може бути базою для формування зорового та слухового сприймання [5, 30]. Тож сенсорна кімната відкриває широкі можливості для розширення світогляду дітей, які мають порушення зору. Робота в ній дає їм змогу повноцінніше ана-лізувати інформацію про навколишній світ, що надходить до них через сенсорні канали, стимулює нервову систему, полегшує взаємо-дію з оточенням та поліпшує фізичне і психологічне самопочуття.

Висновки. Отже, педагогічне керівництво пізнавальною діяльністю дошкільників із порушеннями зору у процесі корекційно-реабілітаційної роботи передбачає знання та врахування психо-фізичних особливостей кожної дитини; дотримання режиму охорони зору; створення необхідної навчально-дидактичної бази для забезпечення обладнанням навчально-виховного процесу на основі врахування характеру порушеного у дітей зору; забезпе-чення принципу наступності та зв’язку в роботі вихователів, тифло-педагогів, медичного персоналу та батьків, дотримання загальних вимог і рекомендацій, узгодженості в педагогічних і медичних впливах; забезпечення корекційної спрямованості навчально-виховної роботи, прогнозування очікуваних результатів унаслідок її застосування залежно від можливостей кожної дитини.

Перспективи подальших досліджень. Подальший науковий пошук з означеної проблеми, на нашу думку, потрібно спрямо-вувати на підготовку вихователів до здійснення корекційно-реабілітаційної роботи з дітьми, що мають особливі освітні потреби, на співпрацю дошкільних навчальних закладів із зазначеними категоріями сімей, адаптацію дітей із порушеннями розвитку до умов ДНЗ та їх подальшого навчання в загальноосвітніх закладах.

1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   26

При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання © 2013
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua