|
|
Скачати 0.86 Mb.
|
|
Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України Інститут післядипломної педагогічної освіти Чернівецької області Олександр Сахновський КОНЦЕПТУАЛЬНІ АЛЬТЕРНАТИВИ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ НА МЕЖІ ХХ-ХХІ ст. НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ ПОСІБНИК Чернівці 2011 ББК С УДК Видається за ухвалою Вченої ради Інституту післядипломної педагогічної освіти Чернівецької області (протокол № 1 від 1 квітня 2011 р.) Рецензенти: Добржанський О.В., доктор історичних наук, декан факультету історії, політології та міжнародних відносин Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича, професор Федорак В.Ф., методист історії Інституту післядипломної педагогічної освіти Чернівецької області Відповідальний за випуск – кандидат педагогічних наук, доцент Білянін Г.І. Сахновський О.Є. Концептуальні альтернативи історичної освіти в Україні на межі ХХ-ХХІ ст.: Навчально-методичний посібник. – Чернівці: Видавництво «Технодрук», 2011. – В посібнику проаналізовано комплекс актуальних питань трансформації основних цілей і домінант вітчизняної історичної освіти на межі ХХ-ХХІ ст. Окрема увага приділена сучасній європейській ідеї історії, яка продовжує свій рух в руслі написання не національної, а соціально-культурної історії і орієнтує на загальноєвропейські цінності та гуманістичні ідеали. Видання розраховане на широку аудиторію як учителів історії загальноосвітніх навчальних закладів, ліцеїв та гімназій, так і студентів історичних факультетів вищих навчальних закладів. ББК ЗМІСТ ВСТУП ………………………………………………………………….4 РОЗДІЛ І. Генеза та сутність основних концепцій історичної освіти ……………………………………………………....6 РОЗДІЛ ІІ. Сучасна європейська ідея історії ..…………………...14 РОЗДІЛ ІІІ. Український досвід викладання національної і всесвітньої історії (кін. ХХ ст.) ..…………………..28 РОЗДІЛ ІV. Історична освіта в Україні на початку ХХІ ст.: від стереотипів до нового бачення ……..………………..47 ВИСНОВКИ ……………..……………………………………………..60 ЛІТЕРАТУРА …………...……………………………………………...61 ДОДАТКИ. Додаток 1. Рада Європи. Комітет міністрів. Рекомендація Rec (2001) 15 «Про викладання історії у ХХІ столітті в Європі» ……………..………..…………..….64 ВСТУП Утвердження незалежної української держави супроводжується пошуками ефективної системи освіти, в тому числі історичної, як важливого фактору формування громадянської свідомості. В цьому контексті історія як наука і предмет викладання постійно знаходиться в полі зору відповідних державних установ і відомств, а також засобів масової інформації та науковців. У процесі її реформування було розроблено нові навчальні програми, переглянуто концепції підручників, певною мірою удосконалювалась методика навчання. Проте, незважаючи на таку посилену увагу, можна констатувати, що на сучасному етапі найважливіші проблеми історичної освіти не тільки не вирішені, а й не зовсім чітко усвідомлені, сформульовані й, відповідно, поставлені на обговорення. Такий стан речей значною мірою відбиває протиріччя українського суспільства, яке переживає перехідний період свого розвитку. Красномовним свідченням цього стали й висновки Робочої наради з моніторингу шкільних підручників з історії України, проведеної за ініціативи Українського інституту національної пам’яті (жовтень 2007 р.), «круглого столу» організованого Комітетом Верховної Ради України з питань науки і освіти (травень 2010 р.), а також гостра критика стану історичної освіти знаними вченими (Наталя Яковенко, Юрій Шаповал, Ярослав Грицак та інші) й освітянами. Отже, дотепер залишаються на часі проблеми змісту історичної освіти, так само й заклики до публічного обговорення підручників. Більше того, ситуація набуває політичного резонансу, оскільки йдеться про «переформатування» історичної пам’яті в перспективі подальшого існування й розвитку української держави у глобалізованому світі. Тому зараз, як ніколи, необхідно проаналізувати змістовий склад нашої культурної історичної спадщини і вибрати в ній ті ресурси, які, найбільш ефективно сприяли б становленню громадянського суспільства в Україні. У цьому сенсі тема запропонованого навчально-методичного посібника, присвяченого концептуальним засадам вітчизняної історичної освіти, видається теоретично актуальною й водночас прагматично корисною. Нею можуть зацікавитися як широкий загал учителів історії, не байдужих до подальшого вдосконалення викладання цього предмету, так і студенти історичних факультетів вищих навчальних закладів, які вивчають курс «Методика викладання історії в школі». РОЗДІЛ І. ГЕНЕЗА ТА СУТНІСТЬ ОСНОВНИХ КОНЦЕПЦІЙ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ Дидактична історія (передусім на шкільному рівні) неминуче передбачає наявність певної концепції, яку, незалежно від ступеня усвідомлення, викладач чи автор підручника пропонує, відповідно підбираючи та інтерпретуючи історичні факти. Вже на середину 90-х років ХХ ст. обговорення методологічних засад історичної освіти в Україні виявило дві основні концепції, які можна умовно назвати «націоцентричною» та «універсалістською». Перевага однієї з них визначає все інше: розподіл годин, систему цінностей, підбір фактів та їх оцінок тощо. Розглянемо стисло історію та сутність цього питання. Хронологічно в історичній освіті першою сформувалася «націоцентрична» концепція. Це підтверджують усі фахівці, які так чи інакше торкалися даної проблематики. Зокрема, наш сучасник і відомий британський історик Норман Дейвіс відзначає «традиційно глибоке націоналістичне забарвлення» дидактичної історії як «факт безперечний». Принаймні починаючи з нових часів, чи не у кожній з європейських країн нагальними вимогами до викладання історії постають: формування національної та етнічної ідентичністі, плекання національної гордості та пропагування необхідністі захисту країни. Весь цей комплекс завдань виглядав доволі природьо, оскільки національні держави і національна свідомість були домінантним явищем протягом тієї доби, коли вчені почали послідовно досліджувати історію. Отже, започатковане в кінці XVIII – на початку ХІХ ст. викладання історії як окремої освітньої дисципліни, було покликане передусім на службу патріотизмові, узвичаєння образів національної спільноти і спиралося на романтичну ідею унікальності й культурної самодостатності конкретної нації. Перераховуючи числені страждання, шкільні підручники захоплювалися біографією останньої. Натомість страждання інших маргіналізувалися або ж обділялися увагою. Національні держави ніби втілювалися в окремих особистостях, а «провідні діячі» та «великі люди» поставали як уособлення нації. При цьому, характерна і майже неминуча «оціночна бінарність» (біле-чорне, свій-чужий, добре-погане) заважала бачити альтернативні шляхи розвитку, напівтони і нюанси. Плюси на мінуси і навпаки змінювалися напрочуд невимушено і легко. Це відкривало майже необмежені можливості для маніпулювання суспільною свідомістю та легітимізації національних міфів. У своїй найпримітивнішій формі, пише Н.Дейвіс, викладання історії за «націоцентричною» концепцією охоплювало навряд чи більше, ніж перелік імен, дат і титулів панівної династії. З плином часу викладання перейшло до розповідей про національних героїв і незламних борців, їх звитяги, перемоги й досягнення. Періоди найбільшого розширення територій фіксувалися як «стоп-кадри» та вшановувалися немов ікони. У своїй крайній формі «націоцентризм» неминуче готував школярів до майбутньої долі вбивць і жертв у міждержавний війнах. Загалом, на другу половину ХІХ – початок ХХ ст. припадає потужна хвиля «великих національних історій». Ці класичні, важкі для читання багатотомні праці були зосереджені передусім на політичній історії (так званих «великих фактах»), і оповідали її як безперевний ланцюг подій, тоді як «додаткові» історії (економічна, соціально-культурна) впліталися в оповідь пунктирно, і то переважно лише стосовно періодів відносної політичної стабільності. Націю, що описувалась, зазвичай у руслі романтичного історіописання, ототожнювали з певним «прадавнім» і «славним» народом минулого, а його буття на нібито питомій території тлумачили як засвідчене у неперервній тяглості від найдавніших часів до сьогодення. Неодмінно підкреслювались культурні чи політичні переваги над сусідами та конструювався образ підступного «зовнішнього ворога», боротьба з яким невідворотньо загрожувала нації. Разом з тим до узаконених романтиками «технічних деталей» долучали вплетену позитивістську ідею закономірності та невідворотності саме такого, а не інакшого перебігу історії. Це надавало всій конструкції телеологічного (від грецького telos – кінець, мета), тобто цілеспрямованого характеру: буття нації поставало як неминуча реалізація наперед визначеної мети. Попри локальні акценти та деякі відмінності, окреслена вище схема є в цілому подібною для багатьох «національних історій». Вона ж повною мірою стосується й відомих 10 томів «Історії України-Руси» М.Грушевського. Загалом, романтична історіографія, як би її не критикували історики-позитивісти, запропонувала свої моделі специфіки «духу» певних націй, і власне від неї відштовхувалися творці національних наративів постромантичної доби. З огляду на це, роботам останніх притаманні дві мало сумісні парадигми історії: романтична ідея унікального «духу» власної нації та просвітницько-позитивістська «релігія прогресу» - з акцентами на еволюційній неперервності й тяглості історичного прогресу, на його культурно-географічній детермінованості та на провідній ролі в історії «народної маси». В країнах де кількісно переважали окремі нації, «націоцентрична» концепція мала яскраву націотворчу схему (Франція, Німеччина, Іспанія, Італія, Польща, Росія, Румунія, Угорщина). Водночас, в державах, які постали в результаті творення різних національних спільнот, вона виступала насамперед як народотворча або громадянотворча (США, Велика Британія, Канада, Австралія, Нова Зеландія). Попри ці особливості, обидві моделі мали більше спільного, ніж відмінного. Наразі можна констатувати, що проблем «націоцентризму» у викладанні історії можливо уникнути тільки у випадку, якщо історики і освітяни припинять розглядати її як вагомий фактор державної політики. Так, відомий французький історик Марк Ферро, який в середині ХХ ст. провів масштабний горизонтальний зріз систем навчання історії – від шкіл Південної Африки і Австралії через США і СРСР до Китаю і Японії, - вважає, що за всесвітньою історією, в якій країні вона б не була написана, приховується «етноцентризм у різних формах». На його думку, кожне людське суспільство, зустрічаючись із спробами приниження його минулого, відчувало потребу у створенні власної історії. Цей процес він називає «лікуванням історією» (те, що зазвичай називають «вихованням історією»). Вказана вище сукупність націоналістичних поривів доволі показово ілюструється й у спостереженні М.Фурера. Він відмічає, що навіть така відома своїми глибокими демократичними традиціями країна, як Швейцарія, ще донедавна перебувала в полоні «націоцентричного ухилу», коли на «глибинному структурному рівні зберігалося уявлення про неї, як автаркічну і почасти «самовдоволену». Лише з 90-х ХХ ст. ситуація змінилася, та попри це її історія все ще зображується порівняно «відірваною» від історичних процесів у світі та Європі. Якщо на сьогоднішній день «національна історія» все ще залишається в Західній Європі до певної міри актуальною, хоча й поступово переходить у розряд традиції, то ситуація на Сході Європи кардинально відрізняється. Тут, по-перше, «історична політика» - справа сьогодення, або, як кажуть, на часі. По-друге, в цій самій «політиці» етноцентризм був і залишається стрижнем усіх без винятку національних історій. В 1999 р., Фонд Фрідріха Науманна (Німеччина) у співробітництві з іншими закладами (Асоціацією дослідників російського суспільства ХХ ст. – АИРО–ХХ та Інститутом російської і радянської культури імені Ю.М.Лотмана Рурського університету м.Бохум) оприлюднив результати дослідження процесу створення національних історій на пострадянському просторі. Автори «вступу» до цього авторитетного видання, визнаючи реальним період національно-культурної трансформації на Сході Європи, констатували, що етноцентризм тут «вензель всієї національно-державної історіографії». Через десять років ситуація змінилася на гірше. Як зазначає автор звернення «До читача» другого проекту зазначеного дослідження Фальк Бомсдорф, «протягом минулих років значення національної історії в трансформації нових держав аж ніяк не применшилось. Тепер «свої» картини минулого створюють влади і політичні еліти. Цю тезу підтверджує і Георгій Касьянов – автор розділу про Україну в новому виданні. Перші спроби протиставити традиційно національній (націоналістичній) історії альтернативний варіант мали місце в Європі в міжвоєнний період. Один з них – марксистсько-ленінський, або комуністичний проект європейської історії виник раніше і проіснував, хоча й з деякими модифікаціями, найдовше. У початковій фазі, яку зазвичай називають становленням радянської історіографії (1917-1934 рр.), завдяки таким ентузіастам, як Михайло Покровський, бачення історії дійсно мало глибоке інтернаціональне забарвлення. Дотримуючись тези про те, що історія – «це політика, звернена у минуле», М.Покровський та його учні (т.з. історики «школи Покровського») взялися завзято боротися з шовінізмом, уособленням якого став для ним царизм, що створював Велику Російську імперію «на кістках неросійських народів». Та ця відверто інтернаціональна фаза тривала недовго. Утвердження Йосипа Сталіна як диктатора супроводжувалось відновленням імперської традиції. Сталінські постанови про викладання історії 1934 р. радикально змінили напрям її розуміння. Замість концепції М.Покровського з’явився, за влучним виразом Н.Дейвіса, «смертоносний сплав вульгарного марксизму і крайнього російського націоналізму, який обслуговували всі ідеологічні установи СРСР протягом наступних 50-ти років». Суперечливі за своєю сутністю зазначені два елементи тримала вкупі ленінська догма неминучої перемоги комунізму в усьому світі. Разом з тим це дивне поєднання стало свідченням раціоналізації на російському (імперському) грунті комуністичної ідеології, яку У.Матц класично визначає як «специфічний різновид переконань, що мають силу віри». З іншого боку, напередодні Другої світової війни універсалістські ідеї активно пропагувала Комісія міжнародного інтелектуального співробітництва (КМІС), у склад якої входили представники інтелігенції багатьох країн. Її діяльність була організована в межах Ліги Націй у 1922 р. як система міжнародної інтелектуальної співпраці, яку з легкої руки французького поета П.Валері стали називати «Лігою розумів». В центрі її уваги опинились основні проблеми економічного, соціального і духовного розвитку суспільства, що породили революції та війни. В об’єднанні інтелігенції навколо Ліги Націй А.Енштейн, Р.Ролан, Е.Ерріо та інші бачили передумови до формування «інтернаціонального духу», що мав забезпечити умиротворення планети. Для всіх інтелектуальних кіл найважливішою частиною практичної роботи з консолідації суспільства і попередження війни було духовне примирення народів, яке могло бути досягнуте в результаті «морального роззброєння». Концепція «морального роззброєння» передбачала інтелектуальне співробітництво, спрямоване на вироблення універсальної суспільної свідомості, на формування світової суспільної думки в пацифістському дусі, в дусі взаєморозуміння і співробітництва народів, на вихованні в молодому поколінні антимілітаристської свідомості. При цьому вважалось, що власне роззброєння стане природним наслідком «морального роззброєння», так як народи стануть довіряти один другому. Сподівання покладалися на те, що виявиться можливим подолати інстинкт агресії в духовній сфері через просвітництво, моральне виховання, пробудження релігійної свідомості. Діяльність з реалізації концепції «морального роззброєння» пройшла декілька етапів розвитку, в ході яких вона включала в себе нові сфери міжнародного співробітництва. В 1925 р. КМІС прийняла рішення приступити до практичної роботи з виховання на ідеалах міжнародного співробітництва молодого покоління. В січні 1926 р. був утворений підкомітет на чолі з Г.Мюрреєм для підготовки спеціальних рекомендацій загальноосвітнім навчальним закладам по організації виховної роботи з учнями в дусі «морального роззброєння». Для реалізації цих планів пропонувалось організувати спеціальні кафедри з проблем пацифізму і міжнародного співробітництва в університетах. Рекомендації були схвалені VII сесією Асамблеї Ліги Націй. В 1927 р. був створений інформаційний центр з освіти. В 1929 р. Секретаріат Ліги Націй спільно з підкомітетом експертів «Ліги розумів» опублікував брошуру для учителів про загальні принципи діяльності цієї міжнародної організації і з виховання молоді на її ідеалах. Виключне значення прибічники «морального роззброєння» надавали викладанню історії, курс якої вважався «найбільш небезпечним» для цілей умиротворення народів. В 1931-1932 рр. Комісія з історичної освіти Міжнародного комітету істориків почала збір матеріалів і досліджень з викладання історії в школах. Розбіжності виявились настільки значними, що не вдалося провести навіть порівняльний аналіз. Тим не менш, на 1933 р. були вироблені декотрі рекомендації, які лише формулювали основні проблеми і протиріччя, що виникли у зв’язку з «пацифікацією історії». Було визнано, що історична освіта повинна формувати не лише національну свідомість, але й усвідомлення себе громадянами світу. У зв’язку з цим необхідно було вирішити проблеми співвідношення викладання вітчизняної і всесвітньої історії, історії мілітарної, політичної та історії культури, вивчення в школі принципів і діяльності Ліги Націй. Найбільш гострі суперечки розгорілись у зв’язку з історичними сюжетами, що викликали розбіжності між національними школами істориків. Дискусія затягнулася. І лише в 1937 р. була підготовлена Декларація з перегляду шкільних підручників з історії. Вона передбачала «універсалістський» принцип викладання історії, який виходив з необхідності вивчення вітчизняної історії у взаємозв’язку з світовими процесами та історією інших народів. Рекомендувалося вилучити тексти, що виховували недовір’я чи упередження до інших народів. В декларації не містилося безпосередньої заборони пропаганди агресії і расової зверхності. У цьому руслі, з гострою критикою «старої», «отруєної» історії найбільш пристрасно і активно виступав відомий письменник-фантаст Герберт Уеллс, який відрізняється оригінальними поглядами на історію. У сконцентрованому вигляді вони викладені у доповіді, підготовленій для Міжнародної конференції викладачів історії, що мала відбутися у кінці 30-х років під егідою Ліги Націй у Лондоні. Конференція не відбулася через безпосередню загрозу війни і Уеллс прочитав доповідь в Канберрі (Австралія, 1939 р.). Очевидно добре усвідомлюючи передчасність постановки питання, письменник заздалегідь попередив присутніх: «Я маю намір виголосити доволі непристойну доповідь, її назва звучить агресивно, і задумана вона була в агресивних цілях». Уеллс, зокрема, закликав відмовитися від «поділу змісту історії за національними вивісками», а викладати в усіх школах «однакову світову історію» - саме так, як викладають «однакову хімію чи біологію». В умовах наукового і технічного прогресу ХХ ст. «стара історія», зазначалося в доповіді, лише розділяє людей, оскільки ґрунтується на викладанні «сповнених отрутою історій окремих країн». Насамкінець письменник закликав «задушити гідру отруєної історії у її власному лігвищі» і шукати вихід на шляху «конструктивної ідеї спільності світу». Зрештою ідеї відомого письменника, як і жодна з спроб написати історію з «універсалістських» позицій, так і не зустріли загального схвалення до Другої світової війни. Не дивлячись на певну протидію націоналістичному викладанню історії, національні держави і національна свідомість продовжували залишатися домінантним явищем протягом тієї доби. Великою мірою вони домінували через відсутність об’єднавчого потенціалу і брак інших альтернатив у глибоко поділеній впродовж останніх сторіч Європі. Перевірте себе_____________________________________
|
|
Навчально-методичний посібник Суми Медична генетика: навчально-методичний посібник для студентів ВНЗ / В. Е. Маркевич, М. П. Загородній, І. Е. Зайцев, А. М. Лобода,... |
НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ ПОСІБНИК ДО ВИВЧЕННЯ КУРСУ Київ 2 011 Навчально-методичний... Навчально-методичний посібник до вивчення курсу «Основи економічної теорії» / Укл. Н.Є. Скоробогатова, Н. О. Черненко. К.: НТУУ "КПІ",... |
|
Навчально-методичний посібник Механічна кулінарна обробка бульбоплодів... Рецензiя на навчально – методичний посібник «Організація роботи контролера-касира вторговельних підприємствах на ЕККА різних типів»... |
НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ ПОСІБНИК ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ ТА ПРАКТИЧНИХ... Навчально-методичний посібник для самостійної роботи та практичних занять з навчальної дисципліни «Цивільний процес» (відповідно... |
|
Навчально-методичний посібник з навчальної дисципліни Навчально-методичний посібник для самостійної роботи та практичних занять з навчальної дисципліни “Сімейне право” (відповідно до... |
Навчально-методичний посібник для самостійної роботи Навчально-методичний посібник для самостійної роботи та семінарських занять з навчальної дисципліни “Соціологія” (відповідно до вимог... |
|
Навчально-методичний посібник для практичних занять Навчально-методичний посібник для практичних занять та самостійної роботи з навчальної дисципліни “Господарське право” (відповідно... |
НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ ПОСІБНИК ДЛЯ ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТЬ Навчально-методичний посібник для практичних занять та самостійної роботи з навчальної дисципліни “Екологічне право України” (відповідно... |
|
Навчально-методичний посібник для практичних занять Навчально-методичний посібник для практичних занять та самостійної роботи з навчальної дисципліни “Екологічне право України” (відповідно... |
НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ ПОСІБНИК ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ Навчально-методичний посібник для самостійної роботи та семінарських занять з навчальної дисципліни “Фінансове право України” (відповідно до вимог ECTS) / Уклад.: М.... |