|
|
Скачати 453.59 Kb.
|
|
Уроки ручної праці та їх можливості щодо корекційно – розвиткової роботи Спеціальним завданням допоміжної школи є корекція розвитку дітей з обмеженими розумовими можливостями. Корекція виступає і необхідною умовою ефективного їх навчання та виховання. Разом узяті, навчання, виховання та корекція забезпечують компенсаторний шлях розвитку дитини в напрямку послаблення його дисгармонійності та віддаленності від норми. При відсутності такого спеціального впливу посилюється відхилення в розвитку розумово відсталої дитини. Стає неможливим і оволодіння необхідними для підготовки учня до життя знаннями, вміннями та навичками. У розвитку учнів спеціальної школи, їх підготовці до самостійної життєдіяльності особлива роль відводиться корекційно-спрямованому трудовому навчанню. Оскільки такі учні характеризуються порушеннями розумової сфери, передусім вона має коригуватись та розвиватись у дитини. У допоміжній школі особливі корекційно-розвивальні можливості містить трудове навчання. На заняттях з праці через їх предметно-практичний зміст існують сприятливі умови для виправлення недоліків розвитку учнів, передусім їх розумової сфери. На таких заняттях діти діють у системі розгорнутих та зовні фіксованих вимог. Ці заняття, відповідно до теорії поетапного формування розумових дій C. Шилов [35] та ін., дають змогу переходити від наочно-практичних дій через зовнішнє проговорювання до дій у внутрішньому плані, розвивати розумову сферу та діяльність у цілому. Результативність роботи на заняттях праці в спеціальній школі для дітей з порушеннями розумового розвитку є основою формування позитивного ставлення до неї, а це, в свою чергу, є необхідною умовою досягнення ефективності корекційної роботи (М.М. Фіцула [29]). Особлива роль у досягненні корекційно-розвивальних цілей відводиться, трудовому навчанню ще й у зв’язку з його важливим місцем у підготовці дитини з вадами інтелекту до самостійного життя в суспільстві. Водночас дослідження доводять, що сам по собі факт навчання учня праці, включення його в навчально-трудову ситуацію ще не забезпечує корекцію та розвиток дитини. Тобто, вади в розвитку дитини автоматично не виправляються, а лише тоді, коли над цим спеціально працювати. Виявлено також, що ті організація, зміст, методи й засоби, які успішно використовувалися для навчання та розвитку дітей з нормальним інтелектом, є малоефективними для дітей з вадами розумового розвитку. Корекційно-розвивальний ефект можливий лише за умови спеціальної організації трудового навчання, тобто якщо воно буде корекційно-спрямованим. Від досягнення корекційної мети значною мірою залежить і можливість досягнення суто освітніх цілей трудового навчання дітей. Як дослідження, так і практика показали, що відсутність своєчасного корекіційного впливу на дитину з вадами розумового розвитку заважає ефективно засвоювати програмовий матеріал. Забезпечення ж корекційної спрямованості навчання сприяє як психофізичному розвиткові дитини, так і успішності її трудової підготовки. Педагогічне забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання учнів допоміжної шкоди передбачає спеціальну побудову педагогічного процесу відповідно до сутності предмета корекційного впливу, змісту формування всіх визначених складових розумової сфери та особливостей їх прояву в дітей даної категорії [11]. Кожна серія системи завдань відповідає визначеним до неї, як методичного засобу корекційно-розвивальної роботи, вимогам. Кількість та послідовність завдань у системі визначаються необхідністю поетапного формування вміння обирати раціональний спосіб діяльності. Тому основа всіх завдань - технологічні задачі, розв’язувати які учні поступово навчаються в процесі їх виконання. Загальна модель системи завдань (без їх конкретного предметного змісту) має такий вигляд: Завдання 1. Зміст: Виготовлення виробу на основі заданого (еталонного) технологічного процесу. Вимоги до виконання: Усі етапи розв’язання завдання (аналіз завдання, планування, організація діяльності, виготовлення виробу, контроль) учень здійснює під керівництвом учителя. Завдання 2. Відмінне від першого завдання за неістотними ознаками, але аналогічне за технологічним процесом виготовлений виробу. Зміст: Виготовлення аналогічного виробу на основі самостійно визначеного технологічного процесу в результаті вибору та послідовного розташування готових напівфабрикатів об’єкта праці (або карток з відповідними їм назвами трудових операцій). Умови завдання передбачають певну допомогу учневі в самостійному визначенні способу діяльності. Варіантом завдання може бути вибір із запропонованих готових технологічних карт раціональної та виготовлення за нею об’єкта праці. Вимоги до виконання: Аналізується завдання під керівництвом учителя, планує діяльність учень відносно самостійно (передбачено умовами завдання), інші етапи виконує самостійно. Завдання 3. Відмінне від попередніх за неістотними ознаками, але аналогічне за технологічним процесом виготовлення виробу. Виготовлення аналогічного виробу на основі самостійно визначеного технологічного прогресу. Вимоги до виконання: Аналізується завдання під керівництвом учителя, інші етапи учень виконує самостійно. Завдання 4. Відмінне від попередніх за істотною ознакою і технологічним процесом виготовлення виробу. Виготовлення відмінного за способом виготовлення виробу на основі самостійно визначеного технологічного процесу. Вимоги до виконання: Всі етапи діяльності учень виконує самостійно [27]. Таким чином, в описаній моделі системи завдань перші три завдання є аналогічними, умови яких відрізняються неістотними ознаками, що не впливає на основний спосіб виготовлення виробу. Варіації способу виконання завдання здійснюються в рамках єдиного жорстко регламентованого технологічного процесу. У наступному завданні передбачено зміну істотної ознаки, що вимагає зміни основного способу виготовлення виробу. Такий розподіл завдань визначається умовами формування емпіричних та змістових узагальнень. У підготовлених дидактичних матеріалах зустрічаються й інші варіанти кількісного та змістового складу системи завдань, на особливостях яких наголошується в наведених до них інструкціях. Усі завдання (крім першого) допускають варіативність їх розв’язання в рамках єдиного основного способу. Усі обрані способи залежно від наближення до еталонного показують його раціональність та індивідуальність. Перше завдання завжди виконується в заданій еталонній технологічній послідовності. Все це слугує меті формування не лише вміння визначати раціональний спосіб виготовлення виробу, а й становлення індивідуального способу діяльності. Виконання кожного завдання вимагає здійснювати та вербалізувати всі його етапи відповідно до структури трудової діяльності з метою її організації та свідомого засвоєння як основи проведення корекційно-розвивальної роботи з дітьми. Вербалізація виконання трудового завдання, формування на його основі словесного опосередкування дій за відповідною методикою є необхідною умовою становлення й усвідомленості розумової діяльності. Таким чином, наведений у моделі системи перелік завдань є основним. Між ними можна розмістити перехідні. Це уможливлює додаткову роботу вчителя на певному етапі діяльності для кращого його засвоєння тощо. З цією метою допустимо вводити до системи відповідні лише йому спеціальні завдання, що мають скорочений відносно певної структури діяльності вигляд (спеціальні завдання на аналіз, планування і т.д., завдання на виконання окремих трудових операцій). Вербалізація учнем діяльності на першому році навчання здійснюється за запитаннями вчителя. Самостійно вербалізувати процес праці дитина повинна вже на третьому році. Використання наочних засобів (опор) у трудовому навчанні має таку специфіку: з року в рік вчитель повинен поступово переходити від реальних предметів до образотворчих та схематичних їх зображень. Для ефективної корекційної роботи з учнями передбачається підготовка вчителем не лише обов’язкових для виконання завдань матеріалу та інструментів, а й відповідних предметно-інструкційних карт, зразків, необхідних для складання учнями технологічних процесів виготовлення виробу, його напівфабрикатів, карток з їх зображеннями, назвами операцій тощо, таблиці для роботи над термінологічним словником [9]. Запропонований принцип добору корекційно-спрямованого змісту трудового навчання вчитель може творчо використовувати для самостійного створення системи завдань, що застосовуватиметься з метою виправлення недоліків та розвитку розумової сфери учнів. Самостійний добір об’єктів праці дає можливість використовувати програмний матеріал, якому в особистому педагогічному досвіді віддається перевага. Отже, корекційно-розвивальна робота на заняттях з трудового навчання спрямовується на формування у дітей узагальненості, усвідомленості, самостійності, стійкості розумової діяльності та індивідуального її способу на основі опанування трудової діяльності. В даному випадку педагогічний процес має уможливлювати виконання та засвоєння учнями в умовах спеціальної школи трудової діяльності, а також використання та становлення розумових якостей та індивідуального способу діяльності. При цьому дитина має ставитись в умови необхідності поетапно виконувати діяльність усвідомлюючи це , а також виявляти в ній складові розумової сфери. Для проведення корекційно-розвивальної роботи у процесі трудового навчання, спрямованої на формування розумової сфери, необхідним є врахування особливостей її прояву у кожної дитини. Слід також відмітити, що забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання не знижує засвоєння учнями програмного матеріалу. Проте наявність у дитини попередньо засвоєних знань, навичок та вмінь, необхідних для виконання трудових завдань, розглядається як важлива умова проведення корекційно-розвивальної роботи.
Найважливіше завдання системи спеціальної освіти — це підготовка дитини з особливими потребами до повноцінного життя в сучасних соціально-економічних умовах. Певні відхилення в фізичному та розумовому розвитку учнів допоміжної школи створюють труднощі в досягненні загальної освітньо-виховної мети, породжують суперечності між прагненнями учнів і їхніми можливостями. Тому процес навчання і виховання розумово відсталих дітей має чітку корекційну спрямованість. Корекція дефектів психофізичного розвитку учнів, розвиток їхньої особистості здійснюється у процесі всієї роботи спеціальної школи. Як вже зазначалось вище, окремої програми корекції не Існує, вона проводиться на навчальному матеріалі всіх предметів, у повсякденному житті. Педагогічні прийоми корекційної роботи стимулюють компенсаторні процеси розвитку розумово відсталих дітей і дозволяють формувати у них нові позитивні якості. Індивідуальне навчання — це індивідуалізація навчальних з урахуванням певних спeцифічних вад дитини, через які вона не може засвоїти загальну навчальну програму, випадках, коли певна частина дітей відрізняється від інших настільки, що можливості спільного навчання є неефективними, то здійснюється дифереційоване навчання. При диференційованому навчанні учні, починаючи з 1 -го класу, групуються в класи (групи) не за віком, а залежно від рівня розвитку в них пізнавальних здібностей, Навчання в кожному класі чи групі здійснюється за окремими навчальними програмами (в школах України це поділ на 2 рівні, відповідно: 1-ше і 2-ге відділення). При диференційованому навчанні індивідуальний підхід залишається дієвим. У ході здійснення індивідуального підходу необхідно враховувати реалізацію корекційної спрямованості навчально-виховного процесу. Корекційно спрямованим називають такий процес навчання, в якому в якості основних застосовуються спеціальні педагогічні прийоми, що впливають на виправлення властивих учням допоміжних шкіл недоліків і сприяють їхньому інтелектуальному і фізичному розвитку, становленню особистості. Корекційний процес зливається з навчально-виховним, проте між ними існує різниця в меті, педагогічних прийомах та результатах навчання [15]. Корекційний вплив на хід розвитку дітей з вадами інтелекту повинен бути системним. У корекційній роботі розрізняють спрямованість на виправлення дефектів, спільних для всіх розумово відсталих дітей (загальна корекція) і спрямованість на виправлення дефектів, характерних окремим групам учнів (індивідуальна корекція). Здійснюючи індивідуальний підхід С. П. Миронова радить враховувати такі фактори і розкривають їх сутність щодо корекційної роботи [21]. 1. Врахування різного рівня знань та уявлень про навколишнє середовище, зони актуального та найближчого розвитку: Головним при наданні індивідуальної допомоги повинна бути активізація вольових зусиль учнів, їхньої самостійності, підтримання інтересу до виконання навчальної роботи. У будь-якому випадку, добираючи навчальний матеріал, не слід усувати труднощі, що виникають в учня, а слід створити для нього такі умови, щоб він міг їх долати і працювати разом з класом. 2. Орієнтація на різний темп роботи та динаміку наростання втоми. Учні допоміжної школи розрізняються між собою різним рівнем працездатності. Працездатність залежить від темпу, точності роботи та динаміки втомлюваності. Дітям зі сповільненим темпом роботи або швидкою втомлюваністю на етапі “пристосування до дефекту” слід зменшувати обсяг завдань, чергувати навантаження з відпочинком, а згодом поступово прискорювати темп і збільшувати стійкість нервової системи до навантажень. 3. Врахування індивідуальних особливостей пізнавальних процесів. Серед учнів допоміжної школи є діти, у яких нестійка увага. Неуспішність у навчанні таких дітей не може бути ліквідована додатковими заняттями, бо й на цих заняттях увага залишається нестійкою. Основний вплив педагога на цих учнів повинен бути спрямований на виховання їхньої уваги. Корекція недоліків уваги досягається декількома шляхами: тренуванням уваги з допомогою спеціальних вправ; розвитком регулючої функції мовлення, коли завдяки коментуванню кожної своєї дії дитина утримує увагу на виконанні завдання; розвитком навичок самоконтролю. 4. Врахування у навчально-виховному процесі індивідуальних особливостей самооцінки, ставлення до власного дефекту та компенсаторнші: можливостей учнів. Самооцінка розумово відсталої дитини, усвідомлення і ставлення до власного дефекту істотно впливають на успішність її навчання та на психічний розвиток. Як відомо, для більшості учнів допоміжної школи характерна неадекватно завищена самооцінка, некритичне ставлення до своєї особи, нездатність усвідомити наявність інтелектуальної неповноцінності. Через це ефективність роботи олігофренопедагога, спрямована на корекцію вад учнів допоміжної школи, виявляється невисокою, оскільки вихованці не усвідомлюють необхідності, не відчувають потреби у докладанні зусиль щодо інтенсифікації свого розвитку, у них не достатньою мірою активізуються компенсаторні процеси. 5. Орієнтація на індивідуальні особливості емоційно-вольової сфери учнів. Як відомо, емоційно-вольова сфера у дітей з неускладненою олігофренією первинко збережена. Емоційна незрілість та слабкість волі проявляються в інтелектуально недоступних для них ситуаціях. Разом з тим, різні соціальні умови психічного розвитку вихованців до моменту вступу в допоміжну школу, накладаючись на інтелектуальну недостатність, дають досить різноманітний діапазон емоційних проявів, з яким не можна не рахуватись у педагогічній роботі. 6. Врахування індивідуальних потреб та інтересів дітей. Виховання та навчання розумово відсталих дітей може здійснюватись на двох рівнях — на операційному та особистому. Можна шляхом багаторазового повторення, тренування привчати дітей виконувати ту чи іншу дію. Інший шлях, складніший і водночас ефективніший, — виховання відповідної мотивації, формування бажання володіти певними знаннями та вміннями, поводитись певним чином. 7. Врахування індивідуальних особливостей характеру школярів. Характер розумово відсталих дітей формується під впливом двох чинників. Це, по-перше, структура дефекту, по-друге, — вплив соціального оточення. При цьому сам по собі дефект не є безпосередньою причиною формування тієї чи іншої риси характеру. Вирішального значення набуває реакція соціального оточення на дефект. Отже, індивідуальний підхід є провідним принципом спеціальної дидактики та засобом корекції недоліків учнів з вадами інтелекту. Його реалізація сприяє досягненню мети допоміжної школи і подальшій інтеграції її випускників у сучасну систему суспільних стосунків. |
|
Л.І. Тихончук на конференції педагогічних Розділ ІV. Забезпечення психологічного супроводу процесу адаптації дітей до нових умов навчання, робота з дітьми з особливими освітніми... |
Ю. В. РІБЦУН КОРЕКЦІЙНА РОБОТА З РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ П’ЯТОГО... Вавіна Л. С. – кандидат педагогічних наук, провідний науковий співробітник лабораторії тифлопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки... |
|
Корекція агресивної поведінки дітей підліткового віку з розумовими вадами Зростання агресивних тенденцій в підлітковому середовищі відображає одну з найгостріших проблем нашого суспільства, де за останні... |
Методичний кабінет спеціальної загальноосвітньої школи для дітей... Методичний кабінет спеціальної загальноосвітньої школи для дітей з вадами розумового розвитку |
|
Соціально-психологічна та педагогічна реабілітація дітей з особливими потребами Проблема соціально-педагогічної підтримки дітей з різними вадами фізичного і психічного розвитку в нашій країні є актуальною |
Розширити знання дітей про життя Святого Миколая та на його прикладі... Корекційна мета: Розвивати мову дітей, поповнюючи словниковий запас слів, використовуючи вірші, пісні; розвивати у дітей уяву, фантазію,... |
|
КОМПОНЕНТ У кожному з вищеописаних принципів реалізуються корекційні прийоми, проте специфіка навчання учнів з вадами інтелекту обумовлює і... |
ВИКОРИСТАННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ І ПСИХІАТРИЧНИХ МЕТОДІК У РЕАБІЛІТАЦІЇ... Едагогічний. Зважаючи на те, що велика частина дітей, що проходять курс лікування в Центрі, крім органічних захворювань нервової... |
|
Н.І. Ройко, вчитель географії Луцький навчально-реабілітаційний центр ЕКОЛОГІЧНА ОСВІТА ДІТЕЙ З ВАДАМИ ЗОРУ ЯК СКЛАДОВА СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ |
1-4 класи загальноосвітніх навчальних закладів Пояснювальна записка Здоров'я — найперша необхідна умова успішного розвитку кожної людини, її навчання, праці, добробуту, створення сім'ї і виховання... |