|
|
Скачати 5.44 Mb.
|
|
Концепція "7 С" Концепцію було розроблено у 80-ті роки дослідниками фірми "Макінсі", тому інколи її називають моделлю "Макінсі 7 С". Розробники концепції вважали, що ефективна організація формується на базі семи взаємопов'язаних складових, зміна кожної з яких потребує відповідної зміни останніх, шести. "7 С"становлять:
Модель визначає послідовність внутрішніх дій організації після прийняття певної стратегії:
Значення моделі "7 С" полягає у тому, що планування її прибічники розуміють не тільки як створення формальних схем і сукупності кількісних показників, але й як встановлення зв'язків та згоди співробітників, узгодження їхніх інтересів, урахування всіх складових діяльності людини в організації. Ситуаційний підхід Цей підхід було розроблено в Гарвардській школі бізнесу. Він поширився у 70-ті роки XX століття. Його сутність полягає в тому, що одні й ті ж функції управління по-різному реалізуються в конкретних ситуаціях. Тому завданням менеджменту є за допомогою аналізу факторів, які визначають ці ситуації, обрати відповідну теорію, прийоми та методи вирішення проблеми з урахуванням їх переваг і недоліків, можливостей використання. Основні ідеї ситуаційного підходу такі:
Для забезпечення ефективності розв'язання тієї чи іншої ситуації, слід зробити чотири кроки:
Прихильники цієї концепції вважають, що управління — це мистецтво менеджерів зрозуміти ситуацію, визначити її характерні риси й обрати відповідний стиль керівництва, і лише після цього дотримуватись наукових рекомендацій в галузі управління. Концепція стратегічного управління Найбільш відомим представником цієї концепції є шведський дослідник, професор Стокгольмського університету Бенгт Кар-лофф (народився у 1937 р.). Прихильники цього підходу під стратегією розуміють загальну концепцію досягнення мети організації, вирішення її проблем та розподіл необхідних для цього обмежених ресурсів. Така концепція передбачає наявність таких елементів:
Як правило, організація має декілька стратегій. Генеральна — відображає способи здійснення місії організації. В окремих випадках розробляють спеціальні стратегії, наприклад, стратегію на період наближення банкрутства. Але основними робочими стратегіями є так звані функціональні стратегії, в яких відображено шляхи досягнення специфічних цілей організації та її окремих підрозділів. Кожна функціональна стратегія має певний об'єкт, на який вона спрямована. Якщо об'єкт не розподіляється на складові, то використовують концентровану стратегію. Якщо об'єкт розподіляється на складові, то використовують диверсифіковану стратегію, яка забезпечує незалежний розвиток окремих частин об'єкта на засадах взаємодопомоги та взаємопідтримки. Б. Карлоф вважає, що є декілька чинників, які впливають на стратегію будь-якої організації: місія організації, конкурентоспроможність, організаційні фактори, обсяг ресурсів, потенціал розвитку, культура та компетентність управління. Інші фахівці до цих чинників додають ступінь ризику діяльності організації, рівень підготовки й досвіду кадрів, залежність організації від навколишнього середовища та попередньо взятих на себе обов'язків. Процеси, в яких бере участь організація, поділяють на процеси функціонування та процеси розвитку. Теорія організаційної культури Ця теорія виникла на початку 90-х років XX ст. Вона набула розвитку в СІЛА та Японії. Прихильники цієїтеоріїВ. Сате, Е. Шайну, Т. Парсонс, Р. Квін, Дж. Рорбах та ін. вважають, що організація — складний організм, основою життєвого потенціалу якого є організаційна культура: те, заради чого люди стали членами організації; те, як вибудовуються стосунки між ними, які усталені норми, принципи життя і діяльності організації вони поділяють, що, на їх думку, добре і що погано. Головна ідея теорії полягає в тому, що культура людей, які працюють в організації, використовується як потужний інструмент управління, як інтегруючий фактор, що концентрує всі особливості фірми — системні, організаційні, соціокультурні та інші. Усім цим не тільки відрізняється одна організація від іншої, а й суттєво забезпечується успіх її функціонування і виживання. Тому менеджмент не лише відповідає організаційній культурі, а й значною мірою залежить від неї, а також впливає на її формування й розвиток. Для вирішення складних культурних проблем в організації, У. Бредіка, необхідно: а)мати лідера, здатного передбачати майбутнє компанії; б)розповсюджувати це уявлення про майбутнє компанії за допомогою різних способів інформування з тим, щоб закріпити його у свідомості членів організації; в)встановлювати високі стандарти та забезпечувати їх вико- нання; г)оприлюднювати позитивні результати, досягнуті фірмою, підрозділом, окремим працівником, що підтримує впевненість у досягненні мети; ґ) винагороджувати тих, хто робить значні успіхи в досягненні прогнозованого майбутнього, і карати тих, хто цього не намагається робити1. Аналіз основних наявних у світі концепцій менеджменту дає змогу зазначити, що:
Контрольні запитання, завдання, управлінські ситуації
—залишити організацію;
—втратити інтерес, стати байдужим; —створити неформальні групи, які б протидіяли апатії, агресії тощо. 3.Концепцію характеризують такі положення:
Варіанти відповідей а)теорії соціальних систем; б)теорії "2"; в)теорії "індивідуальність проти організації".
—залишити організацію;
—втратити інтерес, стати байдужим; —створити неформальні групи, які б протидіяли апатії, агресії тощо. 3.Концепцію характеризують такі положення:
Варіанти відповідей а)теорії соціальних систем; б)теорії "2"; в)теорії "індивідуальність проти організації" Теми рефератів
Література
1.2. СУТНІСТЬ УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНИМ ЗАКЛАДОМ Поняття "управління" в наш час використовують численні науки. Але зміст цього поняття багато в чому визначається специфікою досліджуваного об'єкта. Так, правомірно говорити про управління технічними пристроями, машинами, про управління біохімічними процесами в живих організмах, про управління соціальними процесами. У зв'язку з цим закономірно виникає запитання: що є загальним для управління будь-якими процесами незалежно від того, в межах якої системи, біологічної або соціальної, вони розвиваються? Відповісти на нього дає можливість кібернетика, яка характеризує управління як спроможність цілісних динамічних утворень здійснювати цілеспрямовану перебудову своїх організмів відповідно до змін умов у внутрішньому і зовнішньому середовищі їх існування. Ця перебудова відбувається шляхом переробки інформації, що циркулює за принципом прямого і зворотного зв'язку між керуючим пристроєм та керованою системою. Завдяки управлінню та або інша система не тільки підтримує свою цілісність, а й оптимізує своє функціонування. Кібернетика встановила, що управління властиве тільки системним об'єктам, що воно має цілеспрямований, доцільний характер. Загальним у процесах управління є його антиентропійний характер, спрямованість на упорядкування системи. Неодмінною рисою процесу управління є переробка інформації, встановлення зворотного зв'язку. І, нарешті, останнє. Будь-яка самокерована система поділяється на дві підсистеми — керовану і керуючу. Але треба враховувати, що кібернетика розкриває найбільш загальні закономірності управління, вивчає його процеси з визначеної формально-структурної, кількісної сторони, без урахування змісту системи, в якій ці процеси відбуваються. Тому кібернетичний аналіз тієї або іншої системи має бути поглиблений змістовним якісним аналізом. Управління, як невід'ємна частина педагогічної системи навчального закладу, її системоутворююча засада, має об'єктивну природу, але за механізмом реалізації — це суб'єктивний процес. Воно може бути переважно інтуїтивним або спиратися на теоретичні основи науки. У зв'язку з цим надзвичайно важливо визначити, як співвідносяться практика і теорія управління. Описані у попередньому підрозділі концепції управління значною мірою вплинули на розвиток теорії управління освітніми системами, яку розробляють вчені зарубіжних країн. Особливістю розвитку цієї галузі науки в зарубіжних країнах стала її опора на різноманітні соціальні, педагогічні, психологічні теорії. Це привело до концептуалізації розвитку теорії управління освітніми установами, що, безсумнівно, можна вважати головною її особливістю. Але концептуалізація теорії управління навчальним закладом не стала особливістю вітчизняної науки. Це пов'язано з тим, що наші вчені цілком орієнтувалися на положення загальної теорії управління і теорії соціального управління. Фактично сутність багатьох школознавчих робіт полягала у перенесенні загальних положень теорії управління на освітнє підґрунтя. При цьому особливості навчальних закладів враховувалися переважно на технологічному, а не на концептуальному рівні. У західній теорії управління освітніми установами є чотири основні концепції управління. Перша з них виникла на початку XX ст. Вона ґрунтується на критерії економічної ефективності освітньої установи. В рамках цієї концепції освітня організація розглядається як закрита, механістична, раціональна система, управління якою націлено на забезпечення її ефективності. Друга концепція ґрунтується на критерії педагогічної ефективності. Вона спирається на положення психологічної науки, а в аналітичному плані базується на аналізі досвіду адміністраторів навчальних закладів, які орієнтовані на принципи біхевіоризму. Освітню організацію представники цієї концепції розглядають як напіввідкриту, органічну, природну систему, управління якою спрямоване на інтеграцію складових елементів із метою оптимізації її функціонування. Акцент у цій моделі робиться на людських стосунках і управлінській поведінці. Третя модель управління базується на критерії гнучкості. У концептуальному плані вона спирається на теорії управління розвитком, розвитку організаційних структур, теорії випадковості, інституціонального розвитку. Прихильники цієї концепції розглядають освітню організацію як відкриту й адаптивну систему. В процесі управління такою системою основне значення надається ситуаційним змінним зовнішнього середовища з метою забезпечення її політичної гнучкості. Четверта модель управління базується на критерії релевантності. В її основі — положення зкзистенціоналізму, діалектичного методу, критичного реалізму і теорії людських стосунків. У рамках цієї моделі освітня організація розглядається як цілісна система елементів, що взаємодіють у процесі управління якою фахівці спираються на свідомість і критичність суб'єктів, суперечливість і спільність цілей у контексті культурної ре-левантності. Найбільш сучасними, і не тільки за часом їх створення, вважають нині моделі управління, що базуються на критеріях гнучкості та культурної релевантності. Розглянемо найбільш характерні підходи до управління, які є у вітчизняному школознавстві. Одним із представників традиційного підходу до розуміння сутності управління є В.С. Пікельна. Вона розглядає управління як вплив на керовану систему з метою максимального її функціонування, спрямованого на досягнення якісно нових завдань за рахунок циклічно здійснюваних переходів у якісно новий стан. У цьому визначенні сутність управління розглядається крізь призму впливу. Дещо з іншої позиції сутність управління розглядають харківські школознавці. Вони вважають, що внутрішкільне управління — це цілеспрямована активна взаємодія керівників, громадськості та інших учасників педагогічного процесу, спрямована на його упорядкування й переведення на більш високий рівень, що відповідає закономірностям, які визначають його розвиток і забезпечують одержання заданого результату в оптимальному варіанті1. Російські школознавці розглядають управління навчальним закладом як специфічну діяльність, в якій її суб'єкти за допомогою планування, організації, керівництва та контролю забезпечують організованість (інтегрованість) спільної діяльності учнів, педагогів, батьків, обслуговуючого персоналу та її спрямованість на досягнення освітніх цілей та цілей розвитку навчального закладу2. Щодо такого тлумачення сутності управління треба зазначити, що російські вчені розглядають інтеграцію зусиль усіх залучених до педагогічного процесу як мету управління. Але інтеграція — це лише одне з управлінських завдань, яке не охоплює всього змісту управлінської діяльності. Запропонований названими науковцями зміст управлінської діяльності (планування, організація, керування, контроль) не відображає особливостей управління навчальними закладами, тому нічого нового у тлумачення його сутності не вносить. Немає єдності у поглядах на сутність управління, представлених у публікаціях українських науковців останніх років. Так, одні зазначають, що управління — це діяльність, яка забезпечує планомірний і цілеспрямований вплив на управлінську систему з метою її максимального функціонування, інші розглядають управління як сукупність організаційних, методичних, кадрових та інших заходів, спрямованих на нормальне функціонування педагогічного процесу. Семантичний аналіз цих та інших визначень, використання процедури спеціалізації й узагальнення, показує, що їх головними компонентами є: суб'єкт — керуюча система; об'єкт — керована підсистема; засіб взаємозв'язку — вплив або взаємодія; основа функціонування; мета. Підхід до управління як впливу має суттєві недоліки, оскільки управління реалізується через діяльність суб'єктів управління. У зв'язку з цим зазначимо, що управління реалізується через діяльність суб'єктів управління. Велику частину змісту цієї діяльності становлять набуття, аналіз інформації, розробка управлінських рішень, що не передбачає прямих впливів на керовану підсистему. Таким чином, розгляд сутності управління через такий засіб взаємозв'язку, як вплив, є певною мірою доцільним, але не охоплює всіх особливостей цього явища. Орієнтація керівників навчальних закладів на це тлумачення сутності управління привела до формування їхньої діяльності як переважно адміністративно-господарської. Це пояснюється тим, що головним засобом адміністративно-господарської діяльності є вплив. До хиб такого трактування управління навчальним закладом можна віднести і те, що воно припускає активну позицію тільки керуючої підсистеми. Для того щоб уникнути цієї хиби, було зроблено спробу розглянути сутність управління через взаємопов'язані дії керуючої і керованої систем, спрямовані на узгодження спільної діяльності людей для досягнення поставленої мети1. Такий підхід справді усуває зазначену хибу, але породжує нову. Як мету управління такий підхід розглядає узгодження спільних дій, але це тільки один із результатів управління, досягнення якого без досягнення інших результатів не зможе забезпечити досягнення мети навчального закладу. Наскільки доцільно використовувати для розгляду сутності управління категорію взаємодія? Це поняття є більш широким, ніж поняття вплив. Взаємодія включає і прямі зв'язки (вплив), і зворотні зв'язки (одержання інформації), і субординаційні (вертикальні зв'язки), і координаційні (горизонтальні зв'язки). Все це свідчить про те, що використання в такому разі категорії взаємодія є більш обґрунтованим. Але водночас проблема взаємодії об'єктів і суб'єктів управління, їх стосунків є предметом дослідження соціальної психології управління, а школознавство — це наука, що інтегрує положення теорії соціального управління, педагогіки, основних галузей психології, економічної теорії, юридичної науки тощо. Тому теорія управління навчальними закладами виходить за межі соціально-психологічної концепції управління. У школознавстві є ще одна теорія — "педагогічного управління", яка поки що не набула великого поширення, але подана в публікаціях Ю.В. Васильєва. Основні характеристики цієї теорії такі: управління навчанням і вихованням як спроможність; порівняно з іншими видами управління в навчальному закладі (соціальне, економічне, правове) педагогічне управління має домінувати; об'єктом педагогічного управління є учні та колективи; поняття "педагогічне управління" ширше за поняття "управління освітою"; суб'єктами педагогічного управління є організатори освіти, вчителі, вихователі, батьки; мета управління навчально-виховним процесом — науковий опис особистості учня; етапи і методи управління — це активізація об'єкта управління, його залучення до діяльності, регулювання діяльності учнів і вчителів, координація їхньої діяльності та контроль за нею. Ця теорія фактично ставить знак рівності між управлінням навчанням і вихованням, тому що як головний його об'єкт розглядає учня, а як суб'єкт — вчителя, батьків. З таким підходом погодитися важко, оскільки управління і виховання мають різні цілі, зміст, форми і методи здійснення. Хоча в цих процесах можна знайти і спільні елементи. Але вони зумовлені тим, що і управління, і виховання здійснюються в системах "людина — людина". Проте одні й ті самі засоби в різних системах мають різні цілі. Аналіз описаних вище теорій управління дає змогу зробити кілька висновків:
Про обґрунтованість останнього висновку свідчить більшість публікацій з питань управління останніх років. Головна увага в них приділяється або окремим функціям управління навчальним закладом, або системі функцій управління, змісту, формам і методам управлінської діяльності. Акцентування уваги на дослідженні функцій управління і різноманітних, переважно технологічних, питань призвело до того, що з поля зору вчених випало головне для теорії управління питання про сутність цього явища. Усе зазначене підводить до висновку про необхідність розробки концепції управління навчальним закладом, яка б найбільш повно відображала сутність цього явища і найбільш природно синтезувала в собі досягнення вітчизняної і зарубіжної теорії і практики управління. Надзвичайно важливим для розуміння сутності управління є тлумачення його цілей. На жаль, це трактування, як правило, має надто загальний характер — "одержання заданого результату", "вирішення поставлених завдань" тощо. Це не дає змоги отримати чітку відповідь на запитання: чи збігаються цілі навчального закладу і цілі управління ? Відсутність такої відповіді істотною мірою вплинула на спрямованість розвитку теорії та практики управління навчальними закладами в останні десятиліття. У зв'язку з цим зазначимо, що метою навчального закладу в найбільш широкому плані є розвиток учня чи студента за допомогою виховання і навчання. Зрозуміло, що результат роботи навчального закладу набуває прояву в особистості учня, студента. Чи можна вважати мету навчального закладу метою управління? Якщо так, то тоді ми будемо вимушені визнати, що керуюча підсистема і без керованої підсистеми могла б реалізувати мету навчального закладу. Абсурдність цього очевидна. Саме з недостатньо чітким трактуванням цілей навчального закладу і цілей управління пов'язане те, що в педагогічній практиці нині склалася особлива проблемна ситуація. її джерелом є суперечність, яка може бути схарактеризована як відсутність єдності цілей виховання, які визначає суспільство, та цілей навчально-виховного процесу окремих навчальних закладів. Цей процес можна розглядати як засіб досягнення інституціональних цілей навчального закладу, але він у наш час не забезпечує повною мірою їх реалізації. Є кілька причин такого стану. Це — і відсутність на сучасному етапі розвитку суспільства матеріальних, фінансових можливостей для реалізації визначених цілей у повному обсязі, і недостатня теоретична розробленість проблеми цілепокладання і цілездійснення в педагогічній діяльності. Крім того, істотним моментом є те, що докорінні зрушення в економічному, політичному, культурному житті супільства привели до відповідної трансформації системи цінностей, мотивів діяльності, ідеалів людей. Навчальні заклади опинилися перед вибором — або перебудувати всю свою діяльність відповідно до тенденцій розвитку суспільства, або продовжувати функціонувати в рамках давно сформованої парадигми навчально-виховного процесу. Зрозуміло, що другий шлях веде до самоізоляції, до перетворення навчальних закладів на замкнуту систему, до втрати ними своєї ролі в житті та перетворенні суспільства. Для того або іншого конкретного навчального закладу причини такої суперечності є об'єктивними, а засоби подолання цієї суперечності — суб'єктивними. Тому що навчальний заклад не може зупинити свою роботу і зачекати, поки на державному і науковому рівнях будуть створені умови для подолання наявної суперечності. Основним засобом, що дає змогу подолати цю суперечність, забезпечити єдність цілей навчального закладу, висунутих суспільством, і цілей навчально-виховного процесу, є управління. Але за допомогою якого механізму управління забезпечує узгодження названих компонентів педагогічної системи навчального закладу? За своєю природою педагогічна система є ймовірнісною. Події, які відбуваються в ній, мають швидше випадковий характер. Однак при цьому необхідно зазначити, що випадок — це зовсім не безладдя, а ймовірнісно організований порядок, за яким стоїть певна повторюваність подій. Управління спрямоване на зменшення ступеня випадковості та підвищення ступеня детермінованості функціонування педагогічної системи. У розглянутих вище двох моделях управління навчальним закладом, розроблених нашими вченими, як механізм підвищення керованості пропонується вплив або взаємодія, тобто акцент робиться на засоби взаємозв'язку керуючих і керованої підсистем. А як відомо, у будь-якій соціальній системі засоби розглядаються як підпорядкований, залежний, обумовлений цілями цієї системи елемент. Орієнтація на засоби впливу і взаємодії є недоцільною ще і тому, що той або інший засіб управління вибирають на основі суб'єктивних критеріїв оцінки управлінської ситуації. Якщо критерії недостатньо коректно визначені (а вони можуть не усвідомлюватися), то вони можуть не зменшувати, а збільшувати ступінь невизначеності управлінської ситуації. Тобто діяти в протилежному цілям управління напрямку. З огляду на це, вважаємо, що акцентувати увагу необхідно не на запропонованому інструментальному аспекті, а на більш важливому, який характеризує сутність управління, — цільовому аспекті. Оскільки управління має цілеспрямований характер, то визначення цілей є вихідним пунктом управління навчальним закладом. Цілі управління навчальним закладом у своїй основі об'єктивні, тому що вони обумовлені об'єктивними законами функціонування навчального закладу як складної системи. Але процес визначення цілей має суб'єктивний характер у зв'язку з тим, що цілі виробляються і формулюються людьми. У найширшому плані цілі управління виражають бажаний стан керованої підсистеми, її основні параметри. Науково обґрунтоване формулювання цілей управління має винятково важливе значення, оскільки цілі визначають не тільки спрямованість розвитку навчального закладу, а й добір кадрів, методи управління, зміст управлінської діяльності, принципи управління. Питання про взаємозв'язок цілей управління і цілей навчально-виховного процесу розглядали В.І. Гречухін і В.І. Бондар. Перший з них вважав, що цілі, які стоять перед навчальним закладом, і цілі управління не можна змішувати, хоча вони й взаємозалежні. Він зазначав, що цілі управління залежать від умов, особливостей і можливостей навчального закладу, тоді як і завдання навчального закладу визначаються законодавством та іншими нормативними документами, загальними для всіх навчальних закладів1. З думкою В.І. Гречухіна можна погодитися, але лише з невеликим зауваженням про те, що майже за ЗО років, які минули після виходу роботи цього автора, дещо змінилося становище з визначенням цілей навчального закладу. Так, ці цілі, безумовно, задаються законодавчими і нормативними актами, але значною мірою трансформуються, конкретизуються і самим навчальним закладом. В.І. Бондар вважає, що необхідно виділяти цілі управління, цілі навчання, цілі викладання. Цілі управління, задані суспільством, хоча й існують поза навчальною діяльністю, відображають ідеальну модель освіти. Крім того, він важає, що ціль правління реалізується опосередковано, через досягнення навчально-виховних цілей1. Поділяючи думку цього автора, що цілі управління та навчально-виховні цілі — це специфичні, хоч і взаємозалежні цілі, ми вважаємо, що характер їх взаємозв'язку дещо інший. На наш погляд, суспільство задає цілі навчання і виховання. Ці цілі в кожному конкретному навчальному закладі конкретизуються і трансформуються з урахуванням його особливостей. Саме вони зумовлюють постановку цілей управління навчальним закладом, реалізація яких створює умови для реалізації цілей навчання і виховання. Інакше кажучи, метою управління є створення необхідних умов для реалізації цілей навчального закладу. Ці два типи цілей втілюються в різних продуктах діяльності. Цільова спеціалізація управління зумовлює його внутрішню структуру. Вона може виступати як результат об'єднання елементів і підсистем за їх специфічними локальними цілями або за змістом робіт, поділом сфери прийнятих рішень та контролю. Таким чином, після визначення головної мети управління необхідно виділити і його локальні цілі, зміст управлінської діяльності. Це можна зробити на основі врахування особливостей навчального закладу як педагогічної системи, а також специфіки його взаємодії із соціальним середовищем. Найбільш істотною особливістю навчального закладу є характер його цілей, пов'язаних із розвитком особистості учня чи студента за допомогою навчання і виховання. Такі цілі можуть бути реалізовані лише тоді, коли для цього є матеріальна база, педагоги, організований навчально-виховний процес, створені відповідні санітарно-гігієнічні умови, здійснюється медичне обслуговування учнів або студентів, які живуть і навчаються в сприятливому морально-психологічному кліматі. З'ясувати ще одну особливість навчального закладу дає можливість його порівняння з промисловим підприємством. Результатом діяльності промислового підприємства є той або інший технічний об'єкт — верстат, автомашина, пилосос тощо. Цей результат є підсумком результатів праці окремих працівників. Результат роботи навчального закладу не можна отримати шляхом простого підсумовування результатів діяльності окремих педагогів. На особистість учня визначальний вплив справляють ті арактеристики навчального закладу, які виникають у нього як у специфічного системного об'єкта. Це — психологічний клімат, суспільна думка, традиції, системність роботи. До важливих особливостей навчального закладу можна віднести і характер діяльності, спрямованої на реалізацію цілей навчального закладу. Така діяльність є творчою за своєю природою. Але вона здійснюється в умовах низки обмежень та специфічних механізмів її реалізації. До них необхідно віднести управління за допомогою загальнодержавних механізмів: визначення цілей, навчальних планів, програм, різноманітних нормативів, підготовки і підвищення кваліфікації педагогів, створення матеріально-фінансових можливостей здійснення педагогічної діяльності. Дуже своєрідна роль управління навчальним закладом у здійсненні педагогічної діяльності. Воно може зруйнувати творчий характер педагогічної діяльності, а може й сприяти його прояву. Це пов'язано з тим, що педагогічна діяльність у своїй основі має педагогічні закономірності та здійснюється не тільки під впливом управління. А управління може виконати свою роль, лише якщо воно ґрунтується на закономірностях функціонування навчального закладу. У зв'язку з цим однією з ключових проблем управління є взаємозв'язок цілеспрямованого управління і процесів, що спонтанно виникають, взаємозв'язок управління і самоврядування. Саме взаємодія їх утворює основну суперечність управління. У процесі педагогічної діяльності використовують численні види, форми, засоби, методи навчання і виховання, встановлюють численні зв'язки між учасниками навчально-виховного процесу. Управління відіграє роль засобу, що зменшує розмаїтість цього процесу до тих меж, що дають можливість забезпечити реалізацію його цілей. Це здійснюється за допомогою планування, встановлення норм, стандартів діяльності педагогів, формалізації інформаційних потоків. Але бажання охопити стандартами якомога більший діапазон службової поведінки людини призводить до протилежних результатів. Формалізація не в змозі цілком охопити службову поведінку людини. Погано піддаються нормуванню і стандартизації творчі види діяльності, та й така стандартизація для них надзвичайно небезпечна, тому що вона може зруйнувати саме творчий характер цієї праці. А оскільки педагогічна діяльність — це творча діяльність, то для збереження її сутності надзвичайно важливо визначити межу стандартизації і нормування праці педагогів. Р.Х. Шакуров запропонував такий ранговий ряд наявних у суспільстві організацій за рівнем зростання демократичності стосунків у них: армія; МВС; КДБ; транспорт; промисловість; сільське господарство; сфера послуг; державне управління; суспільно-політична діяльність; культура; мистецтво; освіта; наука. Аналіз цього списку сфер громадського життя дає змогу зробити висновок про те, що праця робітників освіти і науки має піддаватися найменшій регламентації. У науковій літературі появу соціального управління розглядають як відповідну реакцію на виникнення потреби в організації спільної праці баг. осіб. При цьому як у педагогічних, так і в соціологічних роботах часто наводиться думка К. Маркса про те, що праця з нагляду й управління виникає всюди, де процес виробництва має вигляд суспільно-комбінованого процесу. Управління встановлює узгодженість між індивідуальними роботами і виконує загальні функції, які виникають зі спрямування усього виробничого організму, на відміну від спрямування його самостійних органів. Аксіоматичність цих положень очевидна, але, певне, саме це призвело до того, що вони декларувались, проте їх значення для теорії управління навчальним закладом не визначалося. Підкреслимо у цих положеннях два моменти. По-перше, спрямованість управління на узгодження і координацію діяльності працюючих. І, по-друге, поділ процесу виробництва на індивідуальні та суспільно-комбіновані роботи. Фактично ці положення визначають межу, в рамках якої може і повинно здійснюватися управління. Але для того щоб визначити ці межі для управління навчальним закладом, необхідно виділити два класи педагогічних завдань, що відповідають двом видам робіт у виробничих процесах. Зрозуміло, що тільки один із них потребує управління. Вихід керівників навчальних закладів за рамки цього класу педагогічних завдань веде до вихолощування управлінської сутності їхньої діяльності. Очевидно, що процес реалізації індивідуальних педагогічних завдань не треба регламентувати, а от реалізацією педагогічних завдань, що потребують взаємодії вчителів, необхідно управляти. Головною особливістю управління навчальним закладом, на відміну від інших видів соціального управління, є його спрямованість на створення педагогічних умов для розвитку учнів чи студентів. У концентрованому вигляді ці умови виявляються у створенні, підтриманні функціонування і розвитку навчально-виховного процесу як цілісної системи, що забезпечує реалізацію цілей навчального закладу. Сутністю управлінської діяльності зі створення педагогічних умов для роботи навчального закладу є модифікація, перенесення положень педагогіки, психології, передового досвіду в практику роботи навчального закладу. Якщо в керуванні підприємством пряма інформація від керуючої до керованої підсистеми частіше є командною, то в керуванні навчальним закладом головним компонентом прямої інформації є психолого-педагогічна інформація. Цю інформацію не можна перетворювати на командну, тому що це суперечить творчому характеру педагогічної діяльності. Саме характер психолого-педагогічної інформації визначає специфіку управління навчальним закладом. Ефективність роботи навчального закладу значною мірою залежить від того, наскільки управлінню вдасться забезпечити відповідність внутрішньої прямої інформації (від керуючої до керованої підсистеми) зовнішній інформації, що відображає сучасний рівень розвитку педагогічної теорії та практики. Визначення найбільш ефективних шляхів і умов втілення ідей педагогічної теорії в практику навчально-виховного процесу становить одну з фундаментальних проблем управління навчальним закладом. Ігнорування цієї особливості, а також нерозроб-леність питання про цілі управління призвели до того, що в шко-лознавстві головна увага тривалий час приділялася питанням мікротехнології — формам планування, формам і видам контролю, складанню циклограм тощо. У практичному плані це вело до того, що управлінська підсистема в навчальному закладі функціонувала, але за сутністю ця діяльність була тільки частково управлінською, тому що не мала чітко поставлених цілей і глибоко не спиралася на психолого-педагогічну теорію. Таке управління було переважно формальним. Розгляд сутності управління навчальним закладом через створення умов припускає визначення механізму здійснення цього процесу. Зроблені вище висновки про недоцільність обмеження тлумачення сутності управління через категорії впливу на керовану підсистему і взаємодії керівників і учасників педагогічного процесу не заперечують наявності в управлінні і впливів, і взаємодії елементів. Але ці явища не охоплюють всієї сутності наявних у процесі управління зв'язків між елементами. Для того щоб усунути цю хибу, необхідна категорія, що охоплює всю різноманітність управлінських зв'язків. Як таку категорію можна розглядати управлінські стосунки. Під управлінськими стосунками ми розуміємо сукупність взаємозв'язків між керуючою підсистемою і численними духовними і матеріальними елементами керованої підсистеми і зовнішнього середовища, які спрямовуються на підтримання стабільного функціонування і розвиток навчально-виховного процесу відповідно до мети навчального закладу. У цьому визначенні звернемо увагу на дві особливості. По-перше, поняття "управлінські стосунки" набагато ширше за поняття "міжособові стосунки". По-друге, управлінські стосунки припускають установлення взаємозв'язків елементів не тільки всередині навчального закладу як системи, а й взаємозв'язків цієї системи з навколишнім середовищем. Характерною рисою управлінських стосунків є те, що вони інтегрують усі типи стосунків, які виникають у процесі управління, — економічні, педагогічні, правові, психологічні тощо. Ті або інші сторони управлінських стосунків виходять на перший план залежно від управлінської ситуації і завдань управління. Управління навчальним закладом є різновидом соціального управління, яке, функціонуючи як влада, має або вигляд примусу, або переконання, або визнання авторитету, або поєднання і першого, і другого, і третього. Але водночас для управління навчальним закладом використання владних важелів не має всеосяжного значення. Це пов'язано зі специфікою педагогічної діяльності, яка, як уже зазначалося, за своєю природою є творчою. Тому в керуванні цією діяльністю на перший план виходять не диктат і владні повноваження, а навчання педагогів за допомогою різноманітних форм методичної роботи. У зв'язку з цим до управління навчальним закладом можні віднести слова В.Г. Афанасьєва про те, що управляти людьми — це насамперед навчати їх того, що і як робити. Істотною особливістю управління навчальним закладом < характер його взаємозв'язку із зовнішнім середовищем. Необхід ність такого взаємозв'язку визначається відкритим, динамічнил характером педагогічної системи навчального закладу. Особливістю зовнішнього середовища навчального закладу і його багатогранність і суперечливість. У ньому є позитивні й негативні чинники, прогресивні й консервативні тенденції. У зв'язку з цим в одному разі управління нейтралізує й мінімізує негативні впливи макро- й мікросередовища, а в іншому — переносить у практику роботи навчального закладу те позитивне, що в соціальному житті суспільства. Таким чином, внутрішкільне управління відіграє роль механізму, який пов'язує навчально-виховний процес із зовнішнім середовищем. Внутрішкільне управління може займати одну з трьох позицій стосовно зовнішнього середовища. Перша з них — це спроба захистити школу (вищу, середню) від більшості зовнішніх впливів і в такий спосіб законсервувати наявні форми навчально-виховного процесу. Друга позиція полягає у відмові від будь-яких реакцій на впливи зовнішнього середовища, тобто це відмова від управління процесом взаємодії із середовищем. І перша, і друга позиції є помилковими, але друга більш швидкими темпами веде до деградації навчально-виховного процесу. Третя, єдина правильна позиція, пов'язана з орієнтацією навчально-виховного процесу на прогностичний фон навчального закладу. Таким чином, внутрішкільне управління має відповідати не тільки особливостям навчально-виховного процесу, а й особливостям зовнішнього середовища. Ці особливості через зміст, форми і методи управлінської діяльності трансформуються у зміст, форми і методи навчально-виховного процесу. Управлінські стосунки є каналом, за допомогою якого керована підсистема і зовнішнє середовище визначають керовану підсистему, а керуюча підсистема, у свою чергу, визначає керовану підсистему і зовнішнє середовище. Можна припустити, що в основі цього взаємного визначення лежать об'єктивні закономірні зв'язки. Таким чином, управлінські стосунки відіграють роль механізму, що забезпечує створення умов, необхідних для реалізації цілей навчального закладу. Але ці стосунки також визначаються цими умовами. Управління навчальним закладом — це складна структура, що включає духовні та матеріальні процеси. Основним компонентом навчального закладу як соціальної системи є людина. Але, крім людей, для нормального його функціонування необхідні різноманітні речі, технічні об'єкти, яких згодом стає все більше. Ці матеріальні об'єкти можуть бути розглянуті як самостійні елементи навчального закладу як системного утворення. Управління навчальним закладом — це управління насамперед людьми і стосунками між ними, але й управління речами. Управління навчальним закладом у своїй структурі має дві основні підсистеми — керуючу і керовану. Як керована підсистема виступають навчально-виховний процес, і, як уже зазначалося, люди і речові об'єкти. Керуюча підсистема включає ряд посадових осіб і колегіальних органів, діяльність яких спрямована на організацію та регулювання навчально-виховного процесу з метою одержання його оптимальних результатів. Цього результату досягають за допомогою системи впливів на педагогів, зайнятих у навчально-виховному процесі. Наслідком цих впливів стає упорядкування, узгодження і з'єднання різноманітних елементів цього процесу. Ефективність діяльності керуючої підсистеми істотною мірою визначається її відповідністю керованій системі. Ця відповідність виявляється через: відповідність цілей навчально-виховного процесу і цілей управління; відповідність змісту навчально-виховного процесу і змісту управлінської діяльності суб'єктів управління; відповідність цілей і особливостей навчально-виховного процесу й організаційної структури управління. Щодо останньої особливості зазначимо, що десятки років в основі організації навчально-виховного процесу лежав функціональний підхід. Він виявлявся в поділі педагогічного процесу на навчання і виховання. А виховна робота, у свою чергу, поділялася на окремі напрями виховання. Організаційна структура управління закріплювала відповідну організацію навчально-виховного процесу. На сьогодні не викликає сумніву неефективність функціонального підходу, але зберігання старої структури й змісту діяльності керуючої підсистеми відіграє консервативну роль і зумовлює використання застарілих форм організації навчально-виховного процесу. Проведений аналіз дає змогу зробити висновок, що освітня установа — це складна, цілісна соціальна система, яка містить у собі численні процеси (педагогічні, психологічні, економічні тощо), і тому управління навчальним закладом не може обмежуватися тільки деякими з них і відкидати інші. У зв'язку з цим управління навчальним закладом необхідно визначити як діяльність керуючої підсистеми, спрямовану на створення прогностичних, педагогічних, психологічних, кадрових, матеріально-фінансових, організаційних, правових, ергономічних, медичних умов, необхідних для нормального функціонування і розвитку навчально-виховного процесу і реалізації цілей навчального закладу. Запропоноване трактування управління навчальним закладом є певною мірою альтернативним концепціям, що базуються на принципі впливу і взаємодії суб'єктів і об'єктів управління. Слід з'ясувати у якому відношенні названа концепція перебуває з моделлю управління навчальним закладом, розробленоюР.Х. Шакуровим? Цей автор вважає, що управління ставить дві головні цілі: 1) організувати навчально-виховний процес і задовольнити таким чином інтереси учнів; 2) задовольнити особисті потреби й інтереси працівників навчального закладу. Для реалізацій цих цілей використовується багаторівнева система функцій управління. Першу групу цих функції становлять цільові — виробнича і соціальна. Виробнича передбачає організацію навчально-виховного процесу. Соціальна функція орієнтована на задоволення інтересів педагогів та інших працівників. Друга група функцій — це соціально-психологічні функції. Серед них виділяють: організацію педагогічного колективу, його активізацію, згуртування, удосконалення, розвиток у ньому самоврядування. Третю групу функцій утворюють операційні. До них автор відносить планування (прийняття рішень), інструктування і контроль. Головними, на думку Р.Х. Шакурова, є цільові функції, на другому "поверсі" знаходяться соціально-психологічні функції, а їм підпорядковані операційні. Цікавим є положення автора про те, що оцінка ефективності управління за формальними операційними критеріями сприяла поширенню планоманії й контролеманії — планування і контроль перетворилися на самоціль. У трактуванні сутності управління навчальним закладом Р.Х. Шакуровим є і суперечність. Так, не можна погодитися з твердженням про те, що операційні функції не мають ніякого самостійного значення, що вони підпорядковані функціям другого і третього рівнів. Створення ієрархічної моделі функцій управління є дещо умовним, оскільки цільові функції управління не можуть бути реалізовані без операційних, а паралельно з першими і другими здійснюються соціально-психологічні функції. Недостатньо обґрунтованою також є відмова Р.Х. Шакурова від поширеної у світі структури функцій управління, які він називає операційними. Недоцільною є також заміна функції організації на інструктування. Але, якщо абстрагуватися від окремих суперечностей, спробувати виділити специфічні особливості моделі управління Р.Х. Шакурова, то можна зазначити, що це трактування значно розширює розуміння сутності управління. Воно дає можливість розглядати соціально-психологічний зріз управління не як супутній і другорядний, а як один з основних. Крім того, у поле зору теоретиків і практиків уводиться коло питань, пов'язаних із задоволенням за допомогою управління потреб працівників навчального закладу. Головною перевагою моделі управління, розробленої'Р.Х. Ша-куровим, є те, що ця модель більш повно відображає об'єктивно властиві внутрішкільному управлінню особливості. Якщо порівняти багаторівневу модель управління і модель, у якій управління трактується як створення умов для реалізації цілей навчального закладу, то стає очевидним, що друга модель містить у собі всі аспекти, запропоновані першою моделлю. Створення педагогічних, соціально-психологічних, кадрових, матеріально-фінансових та інших умов передбачає реалізацію значно ширшого кола управлінських завдань порівняно із завданнями, на вирішення яких спрямовані функції управління у трирівневій моделі. Істотною відмінною рисою двох моделей є те, що в багаторівневій моделі управління соціально-психологічні й операційні функції розглядають як засоби цільових функцій. Підхід до того або іншого явища як до засобу вже в собі містить можливість альтернативних засобів. Таким чином, закладається основа для можливого альтернативного використання цих функцій управління. Друга модель управління розглядає створення окремих груп умов як важливі завдання управління, які обов'язково треба вирішити. Саме забезпечення всіх груп умов дасть можливість у повному обсязі реалізувати цілі навчального закладу. Дуже близьким до такого трактування сутності управління є погляд на цеявищеВ.І. Бондаря. Він вважає, що метою управлінської діяльності є надання дійової допомоги педагогічному колективу в поліпшенні навчання і виховання учнів. Але, слід зауважити, що надання допомоги є тільки одним з аспектів створення оптимальних умов для реалізації цілей навчального закладу. Близькою до трактування сутності управління навчальним закладом через критерій створення умов є позиція В. Д. Семенова, який головною функцією управління вважає створення об'єктивних передумов для реалізації виховних можливостей шкільного колективу. Запропонований нами підхід до визначення сутності управління як створення умов дає можливість природно інтегрувати положення інших управлінських теорій, а саме:
На закінчення параграфа сформулюємо основні положення представленої концепції управління навчальним закладом. Категорії впливу і взаємодії, які використовуються в управлінській науці, не дають змогу розкрити сутність управління навчальним закладом. Для вирішення цього завдання необхідно використовувати категорію, пов'язану з метою управління. Як мету управління ми розглядаємо створення умов, необхідних для реалізації мети навчального закладу. Функціонування навчального закладу здійснюється на основі численних процесів — педагогічних, психологічних, економічних тощо. Внутрішкільне управління спрямоване на створення цілісного комплексу умов — прогностичних, педагогічних, психологічних, кадрових, організаційних, правових, матеріально-фінансових, медичних, санітарно-гігієнічних, які охоплюють усі ці процеси. Як механізм створення названих умов у концепції розглядається встановлення управлінських відносин, які дають можливість вирішити важливе завдання трансформації зовнішніх умов функціонування навчального закладу у внутрішні особливості й умови здійснення мети навчального закладу. Стрижневим положенням розробленої нами концепції є ідея про спрямованість управління навчальним закладом на забезпечення динамічного розвитку навчального закладу шляхом перетворення всіх його компонентів. Наукова новизна розробленої концепції управління навчальним закладом полягає в таких моментах: —тривалий час у школознавстві панувало уявлення про внутрішкільне управління, нав'язане йому теорією соціального управління. Це уявлення не враховувало особливостей управління педагогічними системами. Запропонована нами концепція дає можливість відобразити сутність і особливості управління в освітніх установах;
Контрольні запитання, завдання, управлінські ситуації,
З . Які переваги та недоліки притаманні концепціям управління, орієнтованим відповідно "на вплив", "на взаємодію", "на створення умов"?
7.Які риси притаманні концепції "створення умов"? Варіанти відповідей а)інтегрує положення інших теорій управління; б)визначає мету управління; в)спрямовує зусилля на динамічний розвиток навчального закладу; г)враховує особливості управління навчальним закладом; д)пропонує цілісну систему діяльності з управління навчальним закладом; е)визначає зміст діяльності підлеглих; є) створює умови для демократизації управління; ж)містить критерії оцінки ефективності управління та полегшує завдання його аналізу; з)орієнтує управління не на мету, а на його засоби; і) орієнтує управлінську діяльність переважно на вирішення поточних управлінських завдань. Теми рефератів
Література
І.ПикельнаяВ.С. Теоретические основи управлення (школо-ведческий аспект). — М.: Вьісш. шк., 1990. — 175 с.
9.Фролов П.Т. Школа молодого директора. — М.: Просвеще-ние, 1988. — 224 с. 10. Якунин ВА. Обучение как процесе управлення: Психоло-гические аспекти. — Л.: ЛГУ, 1988. — 160 с. |
|
Одягайло Б. М. Міжнародна економіка: Навч посіб Одягайло Б. М. Міжнародна економіка: Навч посіб. – К.: Знання, 2006. – 407 с. (ст. 257-290) |
МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ Управління навчальним закладом (за типом)”, 18010021 “Педагогіка вищої школи” / Н. П. Волкова. – Д. Дніпропетровський університет... |
|
Громадсько спрямоване управління загальноосвітнім навчальним закладом Сучасна освіта стає важливим чинником гуманізації суспільно- економічних відносин, формування нових життєвих орієнтирів особистості,... |
Захарченко П. П. З 38 Історія держави та права України: Навч посіб для дист навч Рекомендовано до друку Методичною радою університету „ Україна. (Протокол засідання від 27. 10. 2003 №1) |
|
Формування особистості дитини Помчалова О. Г Навч посіб для вищ навч закл. / Валентина Тарасун, Ганна Хворова; Ін-т спец педагогіки АПН України. – К.: Наук світ, 2004. – 98,... |
Урок літератури ефективний тоді, коли на ньому немає жодного пасивного... Вони переконані, що школа має бути не просто навчальним закладом, не традиційним „передавачем знань”, а закладом, де „навчають жити”.... |
|
Урок літератури ефективний тоді, коли на ньому немає жодного пасивного... Вони переконані, що школа має бути не просто навчальним закладом, не традиційним „передавачем знань”, а закладом, де „навчають жити”.... |
Григорія Сковороди "ПОГОДЖЕНО" Робоча програма складена на основі: Блуда А. А. Практична підготовка вчителя історії в пед навч закладах України: Етапи і особливості.—К.,... |
|
Мацько Л. І., Кравець Л. В. Культура української фахової мови: Навч посіб Бабич Н. Д. Практична стилістика і культура української мови: Навч. Посібник. – Львів: Світ, 2003. – 432 с |
Шквір В. Д., Загородній А. Г., Височан О. С. Інформаційні системи... Література: Шквір В. Д., Загородній А. Г., Височан О. С. Інформаційні системи і технології в обліку: Навч посіб. 3-тє вид., перероб.... |