|
|
Скачати 331.19 Kb.
|
|
Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України Управління освіти і науки Сумської обласної державної адміністрації СУМСЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ ВЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА З ДІТЬМИ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ Вчитель-логопед Циганок Н.М. ПЛАН
ВСТУП Проблема неуспішності певної частини учнів початкової загальноосвітньої школи привертала до себе увагу педагогів, психологів, медиків і соціологів. Ними була відокремлена певна група дітей, які не можуть бути віднесені до розумово відсталих, тому що в межах наявних знань в них виявилась достатня здатність до узагальнення, широка «зона найближчого розвитку». Ці діти були віднесені до особливої категорії – дітей із затримкою психічного розвитку (далі – ЗПР). М. С. Певзнер і Т. О. Власовою була звернена увага на роль емоційного розвитку у формуванні особистості дитини із ЗПР, а також на значення нейродинамічних розладів (астенічних і церебрастенічних станів). Відповідно була виділена затримка психічного розвитку, яка виникає на основі психічного і психофізичного інфантилізму, пов′язаного із шкідливими впливами на ЦНС у період вагітності, і затримка, що виникає на ранніх етапах життя дитини внаслідок різних патогенних факторів, що призвели до астенічних і церебрастенічних станів організму. Розрізнення патогенетічних факторів обумовлювало і розрізнення прогнозу. ЗПР у вигляді неускладненого психічного інфантилізму розцінювалась як прогностично більш сприятлива, яка не вимагає спеціальних методів навчання. При перевазі виражених нейродинамічних розладів затримка психічного розвитку була більш стійкою і вимогала не тільки психолого-педагогічної корекції, а й лікувальних заходів. В результаті подальшої науково-дослідницької роботи К. С. Лебединською була запропонована етіопатогенітична систематика затримки психічного розвитку. Основні клінічні типи її диференціюються за етіопатогенітичним принципом: конституційного, соматогенного, психогенного або церебрально-органічного походження. Кожен з цих типів може бути ускладнений рядом хворобливих ознак і має свою клініко-психологічну структуру, свої особливості емоційної незрілості і порушень пізнавальної діяльності, свою етіологію. Психологічне вивчення дітей із затримкою психічного розвитку має велике значення для організації й проведення корекційної роботи вчителями, логопедами, психологами. Найбільш загальні принципи і правила цієї роботи:
Для визначення особливостей корекційної роботи, а саме роботи вчителя-логопеда з учнями із ЗПР, необхідно розглянути і проаналізувати психологічні особливості дітей зазначеної категорії. ОСОБЛИВОСТІ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ В залежності від походження , а також від часу впливу на організм дитини шкідливих факторів ЗПР дає різні варіанти відхилень в емоційно-вольовій сфері і пізнавальній діяльності. В результаті вивчення психічних процесів і можливостей навчання дітей із затримкою психічного розвитку були виявлені наступні загальні для ЗПР різної етіології риси: низька працездатність в результаті підвищеної виснаженості; незрілість емоцій і волі; обмежений запас загальних відомостей і уявлень; бідний словниковий запас; несформованість навичок інтелектуальної діяльності; неповна сформованість ігрової діяльності. Сприймання характеризується повільністю. У мисленні виявляються труднощі словесно-логічних операцій. Значно підвищується ефективність і якість розумової діяльності під час рішення наочно-дійових задач. У цих дітей страждають всі види пам′яті, відсутнє вміння використовувати допоміжні засоби для запам′ятовування. Необхідний більш тривалий період для прийома і переробки сенсорної інформації. Крім цього, відмічається низький рівень самоконтролю, що особливо виявляється в навчальній діяльності. До початку шкільного навчання у цих дітей несформовані основні мисленнєві операції – аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. Вони не вміють орієнтуватись в задачі, не планують свою діяльність. Все вищесказане відрізняє дітей із ЗПР від нормально розвинутих однолітків. В умовах масової школи такі діти потрапляють до категорії учнів, які стабільно не встигають у навчанні, це ще більше травмує їх психіку і викликає негативне ставлення до навчання. На відміну від розумово відсталих учнів у дітей із затримкою психічного розвитку вище успішність, вони краще використовують допомогу вчителя і здатні здійснювати перенос показаного способу дії на аналогічне завдання або вибирати адекватний стереотип поведінки в аналогічній ситуації. Що ж помічають вчителі, коли така дитина приходить до школи? По-перше, це меншу підготовленість до шкільного навчання. Більшість дітей у першому класі вже володіють певними навичками рахунку, обчислювання у межах 10, знають літери і можуть їх показати або записати чи прочитати. Вони у дошкільному віці вивчали вірші, запам′ятовували казки. У дітей із ЗПР такі знання відсутні або перебувають на дуже низькому рівні. Вони не володіють навичками рахунку (у кращому випадку технічно називають цифровий ряд, без його усвідомлення), не знають літер, не вміють їх показати. Відсутність достатньої поінформованості про навколишній світ не дає їм можливості адекватно реагувати на певні зміни їхнього соціального статусу, пов′язаного з навчанням у школі, багато речей, про які розповідає вчитель, для них є незрозумілими. По-друге, у цих дітей спостерігається відсутність або недостатність розуміння їхнього нового статусу – статусу учня. Вони не розуміють правил шкільного життя, їм важко всидіти на уроці, дотримуючись при цьому відповідних правил поведінки. Вони можуть встати, ходити по класу, залізти під парту, відмовляються відповідати на запитання вчителя або викрикують відповіді тоді, коли їх не викликають. Накопичення втоми на уроках призводить до зривів у їхній нервово-психічній діяльності: вони починають плакати, сміятись, викрикувати, стають неврівноваженими. Діти із ЗПР спочатку шкільного навчання, як і їхні однолітки, сприймають із задоволенням. Вони дуже хочуть іти до школи, адже всі їхні друзі навчаються. І тому покупки перед початком шкільного навчання викликають у них задоволення. Проте, коли починається навчання, нові «іграшки» швидко набридають. Діти починають приносити на уроки свої іграшки, вже справжні. Це провокує конфлікти між вчителем і такою дитиною, між самими дітьми. Через брак знань про навколишній світ пояснення вчителя не розуміються дітьми, і, як наслідок, не виконуються. Такі діти випадають з загального темпу роботи, поступово накопичуються прогалини у знаннях вже на початку шкільного навчання. По-третє, в них спостерігається низька пізнавальна активність. У зв′язку з певними хворобливими змінами у функціонуванні нервової системи, зниженням працездатності діти із затримкою психічного розвитку відрізняються від більшості однолітків значно нижчою пізнавальною активністю, яка є суттєвим показником загального розвитку дитини. Діти із ЗПР є недопитливими і задовольняються першою почутою відповіддю на поставлені запитання. Вони не проявляють наполегливості в отриманні відповіді. По-четверте, цим дітям притаманні розлади працездатності і поведінки. Причиною цього є надмірна виснаженість нервових процесів, їхня інертність, неврівноваженість. У таких дітей час продуктивної роботи – 15-20 хв., після чого настає втома. Прояви її різноманітні: одні діти стають апатичними, безініціативними, сонливими, інші – навпаки розгальмовуються, переключаються з однієї діяльності на іншу. Розвиток сприймання. У дітей із ЗПР не спостерігаються порушення сенсорних процесів, хоча і прийом, і переробка інформації в них уповільнені. Якісні відхилення в процесі сприймання виявляються при ускладненні об′єктів, що сприймаються, або в умовах, які ускладнюють сприймання. Спостерігаються труднощі виділення окремих частин і разом з тим фрагментарність сприймання. Дослідження виявляють декілька причин недостатності сприймання у дітей із ЗПР. Нейрофізіологічні дані дають можливість зробити висновок про недостатню системність сприймання, за якою стоїть несформованість координованої роботи окремих систем всередині зорового аналізатора. Другою причиною є труднощі розподілу уваги, його недостатня стійкість. І нарешті, недостатня сформованість орієнтовно-дослідницької діяльності, яка грає важливу роль при сприйманні нових об′єктів або вже знайомих, але в іншій ситуації. Деякі дефекти просторового сприймання пов′язані з не сформованістю взаємодії аналізаторів (в першу чергу – зорового і рухового), яка є наслідком пізнього встановлення у дітей із ЗПР міжцентральних коркових зв′язків. Розвиток пам′яті. Дослідження з спеціальної психології приділяють значну увагу особливостям розвитку пам′яті у аномальних дітей. Так, у дітей із затримкою психічного розвитку об′єм пам′яті менший ніж у нормально розвинутих однолітків, що особливо проявляється у молодшому віці і відбивається як у короткочасній, так і в тривалочасній пам′яті, в умовах мимовільного запам′ятовування і при заучуванні матеріалу. Продуктивність запам′ятовування наочного матеріалу дещо вища за словесний. Найбільш низькі результати запам′ятовування виявляються в умовах необхідності активного оперування з матеріалом, що запам′ятався, перетворення його при відтворенні. При опосередкованому запам′ятовуванні виділені труднощі використання прийому опосередкування, що особливо виявляється при відтворенні. Встановлені специфічні особливості образів-уявлень у дітей із ЗПР: обмеженість кола уявлень, їх більша у порівнянні з нормою схематичність, елементи стереотипії. Разом з тим у цих дітей виявлені значні потенційні можливості розвитку мимовільного запам′ятовування, які можуть бути реалізовані при використанні корекційних прийомів. Розвиток мислення. При вивченні мислення дітей із затримкою психічного розвитку встановлено відставання від рівня, який спостерігається у нормально розвинутих дітей. Найбільш значно виражено відставання словесно-логічного мислення, менше – наочно-образного, ближче до рівня нормального розвитку знаходиться наочно-дійове мислення. Одним із проявів цього відставання служить недостатня сформованість розумових операцій, дій і навичок, таких, як аналіз і синтез, абстрагування і узагальнення, порівняння. На розвиток мислення негативно впливає і недостатність накопичених дітьми знань і уявлень. Разом з тим при наданні допомоги дітям із ЗПР у розв′язанні задач і в оволодінні способами розумових дій розкриваються значні потенційні можливості дітей у здійсненні аналізу й узагальнення об′єктів. Важливо, що сприймаючи допомогу, такі діти вільно переносять засвоєні прийоми на вирішення нових задач, що недоступно розумово відсталим дітям. Вивчення динаміки різних форм мислення вказує на те, що до четвертого року навчання діти із ЗПР приблизно зрівнюються з нормально розвинутими з розвитку наочно-дійового мислення і наближаються до них з розвитку наочно-образного мислення. Разом з тим збільшується відставання у словесно-логічному мисленні, оскільки у нормально розвинутих дітей темпи формування цього виду мислення в період початкового навчання надзвичайно високі. Дослідження встановили, що ведучим дефектом пізнавальної діяльності дітей із ЗПР є низький рівень пізнавальної активності. Тому в умовах, коли активність стимулюється зовні, а діяльність вправляється, діти дають значне просування. Розвиток уваги. Рівень розвитку уваги в учнів із затримкою психічного розвитку знижений. Діти дивляться на об′єкти чи їх зображення, не помічаючи всіх суттєвих елементів, характерних для цих предметів. Внаслідок низького рівня розвитку уваги не сприймають деякий матеріал, який повідомляє їм учитель. З цієї ж мети діти можуть виконувати помилково якусь частину запропонованої їм роботи. На заняттях та уроках для привернення уваги, переключення з одного виду діяльності на інший, для короткого відпочинку учнів необхідно використовувати ігрові завдання. Розвиток сфери образів-уявлень. Досвід корекційної роботи і дані психолого-педагогічних досліджень дітей із ЗПР дають підстави для припущення про недостатність сформованості і своєрідних змін у багатьох з них образно-предметної сфери. Між тим розвиток і адекватність образної сфери дитини – важлива умова успішного формування всіх видів пізнавальної діяльності, що в свою чергу визначає повноцінність оволодіння навчальним матеріалом. Предметні образи-уявлення розглядаються як «чуттєва основа» практично всієї психічної діяльності. Дослідження показали, що діти із ЗПР замість суттєвих, основних елементів нерідко малювали ті, що не позначають даний предмет саме як цей, а не інший. Інколи зображували зовсім побічні предмети. Спостерігались також випадки поділу предметів на частини не за суттєвими, а за фізичними, наочними чи просторовими ознаками: півкорови, верх або низ заданого предмету. В малюнках дітей виявлялось і більша кількість повторюваних частин (але неоднакових). Наприклад, виконуючи завдання намалювати по частинах мотоцикл, діти малюють чотири колеса, стверджуючи, що всі вони різні. Поряд з відсутністю тонкого диференціювання образів у дітей відсутнє і тонке мовленнєве розрізнення. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ В ШКОЛІ ІНТЕНСИВНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ Основні напрямки і завдання корекційної роботи. Перший напрямок – це нормалізація навчальної діяльності учнів із ЗПР. Він здійснюється на всіх уроках і заняттях. Дітей вчать аналізувати предмети, визначати їх суттєві особливості. Необхідність корекції цієї розумової дії зумовлюється тим, що діти обмежуються побіжним оглядом предмету. Учні також повинні навчитися виділяти ознаки схожості та різниці предметів, що порівнюються. Ефективним корекційним прийомом є використання набору завдань, при виконанні яких діти порівнюють два малюнки, що відрізняються один від одного лише однією ознакою (кольором, розміром, кількістю деталей, тощо). Як вже було сказано, що діти із ЗПР недостатньо володіють не лише аналізом, а й узагальненням, абстрагуванням, класифікацією, логічною операцією розумового висновку за аналогією та іншими навичками. У зв′язку з цим другим напрямком корекційної роботи є корекція і розвиток основних пізнавальних процесів. Уміння подумки порівнювати предмети, факти чи явища і виділяти в них спільну ознаку є однією з основних умов оволодіння поняттями. Недостатній рівень сформованості операції узагальнення проявляється вже при виконанні таких простих завдань, як групування предметів за родовою приналежністю. Багато дітей, добре знаючи предмет, часто не можуть пригадати його назву. Їм важко знайти узагальнююче слово для його позначення. Проте після показу їм значної кількості відповідних предметів або їх зображень, вони спроможні відтворити узагальнююче слово. Виявляються труднощі при вирішенні завдань на виключення четвертого зайвого, коли діти із ЗПР проявляють недостатню гнучкість мислення. Також недостатньо володіють операцією абстрагування. Вони легко дають собі раду з простими видами класифікації об′єктів (наприклад, геометричних фігур за кольором і формою). Як і нормальні однолітки, вони швидко засвоюють розподіл об′єктів на основі виділення однієї з багатьох загальних ознак. Проте класифікація за двома ознаками, тим більше виводи за аналогією стають для них надзвичайно важкими. Наступним важливим напрямком корекційної роботи є посилення регулятивної і спрямовуючої ролі мовлення, нормалізація взаємодії мовлення і діяльності учнів. Великі можливості для досягнення цієї мети надає діяльність учнів за зразком. Приговорювання окремих етапів роботи сприяє точнішому аналізу зразка, порівняння з ним своєї роботи привчає до обдумування і планування своїх дій, пошуку раціональних прийомів. Значне місце у корекційній роботі повинно займати навчання учнів виконувати словесні інструкції з кількома завданнями. Дітей треба навчити уважно слухати (або читати) інструкцію. Вміти переказати її словами, чітко уявляти кількість етапів роботи та їх послідовність. Одним із завдань корекції є формування в учнів навичок самоконтролю. Це необхідна умова переходу дітей до самостійного виконання завдань. Вони повинні навчитись перевіряти якість роботи як по ходу її виконання, так і за кінцевим результатом. Дуже корисно пропонувати дітям доводити в розгорнутій і послідовній формі правильність своїх дій, самостійно знаходити допущені помилки, здійснювати самоперевірку виконаного завдання. Необхідно виявити найбільш типові прогалини у знаннях з метою їх поступового заповнення для недопущення посилення відставання цих учнів. Знаючи про недостатню активність і несміливість дітей із ЗПР в оперуванні навіть наявними у них знаннями, максимально стимулювати їхню активність на уроках, підтримувати навіть незначні успіхи і акцентувати на цьому увагу інших школярів з метою створення навколо атмосфери позитивного і дружнього до них ставлення й постійної підтримки. У процесі роботи враховувати недостатнє вміння засвоювати абстрактні знання, постійно, особливо на перших етапах навчання, використовувати наочність і докладне пояснення нових, навіть нескладних алгоритмів. Враховуючи труднощі запам′ятовування і порушення працездатності у процесі виконання практичних завдань, додатково пояснювати навчальний матеріал, давати можливість виконувати завдання у повільному темпі, зменшувати їх кількість. Поступово підвищувати темп роботи. Поступово зменшувати ігрові прийоми.8 Незалежно від того, з учнями яких класів проводиться корекційна робота, перед логопедом стоять такі завдання: 1)спрямовувати увагу учнів на звуковий бік мовлення; 2)навчити розрізняти звуки на слух, розвивати слухове сприймання; 3)опрацювати й уточнити артикуляцію тих звуків, які збереглися, тобто тих звуків, які вимовляються ізольовано правильно, але у мовленні звучать не досить виразно, змазано; 4)ввести у мовлення дітей ті звуки, які відсутні у них або вимовлялись спотворено; 5)від диференціювати і закріпити у мовленні ті звуки, які змішувались, навчити правильно користуватись відповідними буквами; 6)закріпити той рівень звукового аналізу й синтезу, який був у дітей, а згодом поступово підвести до засвоєння складніших форм звукового аналізу й синтезу; 7)покращувати навички читання, а саме: правильність, виразність, швидкість, розуміння прочитаного; 8)виправляти порушення письма; 9)розвивати усне мовлення; 10)розвивати пізнавальну активність учнів. |
|
КОМУНАЛЬНИЙ ЗАКЛАД СУМСЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТ Міністерство освіти і науки України Управління освіти і науки Сумської обласної державної адміністрації |
Хмельницький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти Хмельницький обласний інститут пiслядипломної педагогічної освiти оголошує обласну заочну олiмпiаду з зарубiжної лiтератури для учнiв... |
|
ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України КОМУНАЛЬНИЙ ЗАКЛАД «ЗАПОРІЗЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ» |
О. В. Варецька Україна, м. Запоріжжя, КЗ «Запорізький обласний інститут... ДУХОВНО-ЕКОНОМІЧНЕ ВИХОВАННЯ В ЄДИНОМУ ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ «СІМ’Я – ДНЗ – СУСПІЛЬСТВО» |
|
ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ Визначте авторів наведених слів (Кожна правильна відповідь – один бал. Всього 8 балів) |
КОМУНАЛЬНИЙ ЗАКЛАД «ДНІПРОПЕТРОВСЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ» Розвиток критичного мислення та формування моральних цінностей особистості на уроках світової літератури |
|
Хмельницький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти Хмельницького обласного iнституту пiслядипломної педагогічної освiти в листопадi-груднi 2009 року відбулася обласна заочна олімпіада... |
ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ ЧЕРНІВЕЦЬКОЇ ОБЛАСТІ Конференція відбудеться 27–28 березня 2014 року на базі Інституту післядипломної педагогічної освіти Чернівецької області (вул. Івана... |
|
2014 Львівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти... Дайте відповіді на запитання, дотримуючись чіткості й лаконічності у висловлюваннях |
Чернівецький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти Більшості гіперактивних дітей властива слабка психоемоційна стійкість при невдачах, низька самооцінка, вони мають проблеми у сфері... |