КОМУНАЛЬНИЙ ЗАКЛАД «ДНІПРОПЕТРОВСЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ»


Скачати 285.81 Kb.
НазваКОМУНАЛЬНИЙ ЗАКЛАД «ДНІПРОПЕТРОВСЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ»
Сторінка3/3
Дата07.01.2014
Розмір285.81 Kb.
ТипДиплом
bibl.com.ua > Література > Диплом
1   2   3

Успішність та ефективність формування компетентностей учнів залежать від форм та методів організації навчально-виховного процесу. Пріоритетними в цьому відношенні стають сучасні педагогічні технології, інтерактивні методи навчання, інформаційні комп'ютерні технології, презентації, які забезпечують активні форми діяльності учнів, залучають їх до творчого процесу пізнання, дослідження проблем, формування власної думки та самореалізації.

Особливості методики розвитку критичного мислення.

Критичне мислення — це:

• уміння урівноважувати у своїй свідомості різні точки зору;

• уміння піддавати ідею м'якому скепсису;

• об'єднання активного й інтерактивного процесу;

• перевірка окремих ідей на можливість їх використання;

• моделювання систем доказів, на основі яких базуються різні точки зору в разі;

• переоцінка та переосмислення понять та інформації;

• здатність знайти необхідну інформацію та використовувати її самостійно під час прийняття рішення.

Таким чином, критичне мислення — це складний ментальний процес, який починається із залучення інформації і закінчується прийняттям рішення.
2.2 СТРУКТУРА УРОКУ-МОДЕЛІ ЗА МЕТОДИКОЮ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ
Модель уроку згідно з методичною структурою розвитку критичного мислення складається з трьох фаз:

а) евокація (фаза актуалізації, виклику).

На цьому етапі здійснюється декілька важливих пізнавальних операцій:

• учні активно згадують все, що вже відомо з теми.

Це первинне занурення дає можливість учням установити рівень власних знань, що є визначальним, адже міцні знання можуть бути сформовані тільки на основі того, що вже відомо. Навчальний процес — це процес поєднання нового з відомим;

• відбувається активізація діяльності учнів, їх мислення, говоріння, що є дуже важливим, бо, промовляючи свої думки, учні переходять на рівень самоусвідомлення;

• зацікавленість і самонаправленість учнів на дослідження теми, при цьому визначається мета навчання, що є вирішальним моментом.

Основні форми роботи на фазі евокації: «мозкова атака»; робота в парах; робота в групах.

б) осмислення (фаза вивчення нового матеріалу).

Тут учні вступають у контакт з новою інформацією, ідеями, працюючи з текстом, інформацією, історичними документами, відеоматеріалами. В процесі роботи використовуються такі прийоми, як читання із системою позначок «Поміч». При цьому, прочитавши речення, треба поряд поставити відповідну позначку:

+ — відома інформація;

! — нова інформація;

? — здивувала, зацікавила;

— — заперечує тому, що знаю.

Система позначок дає можливість учням активізувати розумові операції, співставити своє розуміння того, що читає дитина, порівняно з тим, що вже знає. Так виникає зв'язок між відомим та невідомим, створюються умови для формування інформаційних компетентностей учнів.

в) рефлексія (фаза розмірковування).

Діяльність учнів на цьому етапі полягає в тому, що:

• учні індивідуально чи разом з іншим складають список нової інформації, яку отримали;

• розповідають один одному, записують вивчене;

• складають схеми, таблиці, малюнки за темою і пояснюють новий матеріал класу.

На стадії рефлексії реалізуються важливі задачі:

• учні розуміють краще те, що можуть уявити і виразити власними словами: «Те що я чую — я забуваю; те, що я бачу і чую — я трохи запам'ятовую; те, що я бачу, чую і промовляю, я починаю розуміти»;

• відбувається активний обмін думками, висловлюваннями.

Це забезпечує збільшення словарного запасу, дає можливість розширити знання за темою, побачити різні підходи до оформлення відповіді, складання схем. А значить, здійснюється процес формування інформаційних комунікативних компетентностей та компетентностей саморозвитку самоосвіти учнів.

Таким чином, наведена методична система дає можливість учителю:

• активізувати мислення учнів;

• мотивувати та стимулювати їх діяльність;

• залучити всіх учнів до творчої, продуктивної, навчальної діяльності;

• активізувати пізнавальний процес;

• розвивати уміння логічно та аргументовано викладати матеріал;

• розвивати навички колективного спілкування, почуття взаємодопомоги, взаємопідтримки;

• формувати ключові компетентності учнів.

Щоб стимулювати критичне мислення, учителю необхідно:

• виділити час і забезпечити можливість для використання критичного мислення;

• дозволити учням вільно розмірковувати та висловлювати свої думки;

• приймати різноманітні ідеї та думки;

• сприяти активному залученню учнів до процесу навчання;

• висловлювати впевненість у здібностях кожного учня;

• цінувати критичне мислення учнів.

Щоб почати ефективно практикувати критичне мислення, учні повинні:

• розвивати впевненість у собі, розуміння цінностей власних поглядів та ідей;

• брати активну участь у процесі навчання;

• поважати думки інших;

• бути готовими продовжувати чи відкидати міркування, судження.

2.3 ГРУПОВА ФОРМА РОБОТИ – СЕРЕДОВИЩЕ ДЛЯ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ ТА ФОРМУВАННЯ КЛЮЧОВИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ
Основною формою роботи для розвитку критичного мислення є групова форма роботи.

Під час роботи в групі відбувається спільне розв'язання поставлених задач. У процесі цієї роботи в учнів розвиваються почуття колективізму, взаємопідтримки, взаємодопомоги, зникає відчуття страху, скованості. Працюючи в групі, учні вчаться говорити, обговорювати проблему, вислуховувати думки співрозмовника, приймати рішення.

Робота в групах будується на правилах:

• один говорить - усі слухають;

• з кожної проблеми висловлюються всі члени групи;

• висловлювати свої думки чітко, лаконічно;

• група доручає одному з її членів виступити;

• усі цінують час.

Працюючи в групі, в нагороду за уміння слухати та співпрацювати учні отримують колективну мудрість. Саме така форма роботи створює особливі умови для формування ключових компетентностей. Перш за все, це комунікативні компетентності, які передбачають оволодіння способами взаємодії з людьми, вміння спілкуватися усно, письмово; здатність до толерантності у спілкуванні: дотримання культури дискусій, уникнення категоричності, визнання своїх помилок. Також це соціальні компетентності, які передбачають здатність та уміння діяти в соціумі з урахуванням позицій інших. Формування соціальних компетентностей відбувається в процесі роботи учнів у групі, де створюються умови для співпраці учнів, організації їх спільних дій, прийняття спільних рішень; де використовуються взаємодопомога, взаємоперевірка, взаємооцінка та самооцінка діяльності.

2.4 МЕТОДИЧНІ СТРАТЕГІЇ
Розвиток критичного мислення досягається застосуванням різних методичних стратегій, які використовуються на окремих етапах уроку.

Організаційна схема стратегій.

«Мозкова атака» — це ефективний метод колективного обговорення, пошуку рішень, що здійснюється через вільне накопичення ідей з певної теми, вираження поглядів усіх учасників. Цей метод дає змогу групі учнів використовувати свої інтелектуальні можливості для швидкого та ефективного виконання завдання.

Асоціювання, або ґронування, — стратегія навчання, яка закликає учнів вільно і відкрито висловлювати свої думки, здійснювати зв'язок між окремими поняттями, тому, сприяє розвитку соціальних, інформаційних, полікультурних компетенцій, спонукає учнів до саморозвитку, самоосвіти, продуктивної діяльності.

Ця робота проводиться в такій послідовності:

1. Записується центральне поняття на дошці чи папері.

2. Записуються всі поняття, пов'язані з центральним словом.

3. Установлюються зв'язки.

«Джигсоу» — методична стратегія, згідно з якою учні працюють у групах, причому кожна вивчає окреме питання. Після вивчення інформації, проведення досліджень кожна група складає свій малюнок, схему і представляє її всьому класу, навчаючи при цьому інших.

П'ятихвилинне есе використовується наприкінці уроку, щоб допомогти учням краще зрозуміти свої думки з вивченої теми і щоб дати можливість учителю проаналізувати, що відбувається в класі на інтелектуальному рівні.

П'ятихвилинне есе ставить перед учнями два завдання:

• написати, що дізналися з теми;

• поставити запитання — «Що залишилось незрозумілим».

Ці відповіді треба використати під час планування наступного уроку.

Сенкан — це вислів, який складається з п'яти рядків:

Слово-тема (іменник).

Два прикметники.

Три слова, які визначають дію, пов'язану з темою.

Фраза.

Слово — синонім теми.

Використання цих прийомів створює можливості для формування інформаційних компетентностей. Вони пов'язані з умінням добувати, опрацьовувати та використовувати інформацію з різних джерел. Прийоми та стратегії методики розвитку критичного мислення створюють необхідні умови для різнопланової роботи з інформацією: складання алгоритмів, виділення головного, представлення матеріалу у вигляді схем, малюнків, написання сенканів, есе.

Варто залучати учнів до складання опорних конспектів, цікавих ситуативних задач, підсумкових запитань, творчих завдань.

Таким чином, саме методика розвитку критичного мислення дозволяє максимально підвищити ефективність навчально-виховного процесу, дає можливість створити такі умови, коли всі учні залучаються до активної, творчої навчальної діяльності, процесу самонавчання, самореалізації, вчаться спілкуватись, співпрацювати, критично мислити, відстоювати свою позицію.

2.5 МЕТОДИ, ФОРМИ ТА ПРИЙОМИ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ НА УРОКАХ СВІТОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ НА БАЗІ ВЛАСНОГО ДОСВІДУ
Один із найпоширеніших прийомів створення атмосфери пошуку під час уроку є проблемна ситуація, яку вчитель може продумати як на початку вивчення твору, так і в кінці (але за умови, що учні вже прочитали цей твір).

Наприклад:

Гамлет – переможець чи переможений?

Предметом диспуту можуть бути такі питання:

  • Чому Гамлет так довго не може наважитися на помсту за батькову смерть – він боїться Клавдія, не хоче наражатися на небезпеку?

  • У чому полягають причини нерішучості Гамлета? Він не довіряє собі бо поява Привида протирічить його здоровому глузду? Він поважає себе, як порядну людину і побоюється стати Вбивцею? Він не певен, що має право вершити Суд?

  • Чому при постановках на сценах театрів світу режисери нехтують авторською ремаркою щодо зовнішності Гамлета «років за 30, товстий, лисий»? адже це може дати змогу розглянути постать героя зовсім у іншому ракурсі?

  • Чи справедливо І. Тургенєв звинуватив Гамлета в непотрібності й бездіяльності?

  • Чи любив Гамлет Офелію? Чи не падає на нього провина за її смерть?

  • Що насправді є причиною божевілля Офелії: удаване божевілля Гамлета або багатошаровість почуттів та вражень (він – коханий, але ж він – вбивця батька)?

  • Чи не втратив Гамлет під натиском таких трагічних подій віру в людину, любов, дружбу, порядність?

  • Хто ж Гамлет – переможець чи переможений?

Диспут дає можливість зіткнення точок зору, уміння поглянути на предмет по-новому, спростувати традиційні погляди. Мета дискусії не тільки досягти істини, а й навчити сперечатися, відстоювати свої судження, обґрунтовувати їх.

Дуже доцільною вважаю роботу, яку ми на уроках називаємо «Ракурс вирішує все». Головним чином, це домашнє завдання, у якому треба розглянути з різних точок зору поведінку або мотивацію вчинків одного й того ж персонажа: наприклад,

  • Раскольникова – роздратованого нестерпними умовами життя;

  • Раскольникова – хворобливого молодого чоловіка ревматоїдного типу із завжди підвищеною температурою;

  • Раскольникова – особу з акцентуацією за епілептоїдним типом;

  • Раскольникова – зневіреного та прагнучого Віри;

Таких ракурсів може бути безліч.

Унікальність цього прийому полягає в тому, що він дає змогу дітям краще розуміти Людину і не робити поспішних висновків…

Всім, хто працює у школі, добре відомо, що програми, які пропонує нам Міністерство освіти, дуже часто не співпадають ані з інтересами, ані з віковими особливостями дітей. Але ті, хто створює ці програми, мабуть, і гадки не мають, як змушений виходити із незручного становища вчитель, розпочинаючи роботу, наприклад, у 7 класі над темою «Фольклорні балади», як він пояснює незнайомі слова та мовленеві конструкції у «Баладі прикмет» Франсуа Війона. Адже головне правило на власне моїх уроках «Нічого не залишайте незрозумілим! Якщо виникає питання – на нього обов’язково повинна знайтись відповідь.» І учні, які вже навчилися задавати питання, неодмінно спитають, що таке «чернички спідничина», чому автор (або креативний перекладач) з таким захопленням стверджує, що він її добре знає… І у рядочку «…є сліпці, співці, скопці…» уважне око навіть не дуже зацікавленого учня завжди помітить незнайоме слово – і питання «вилізе» у самий незручний момент уроку. І доведеться відволіктися, максимально весело, але не зациклюючись на подробицях, відповісти, пережити реакцію семикласників – і продовжувати працювати далі.

Тому у формуванні дитячого критичного погляду є свої пастки – великі і маленькі. І чим краще ми у цьому напрямку працюємо – тим частіше маємо шанс самі в ній опинитися…

На закінчення роботи з певною темою намагаюся по мірі можливостей ознайомити якщо не з повноцінною екранізацією або сценічною постановою, то дати змогу переглянути хоча б фрагменти

Так, опера Ш.Гуно "Фауст" допомагає глибше сприйняти художній твір, активізує інтерес учнів до теми. Переглянувши оперу Чайковського "Євгеній Онєгін", приходимо з учнями до висновку, що хоча твір і написаний на роман Пушкіна, але це зовсім різні види мистецтва. Роман "Євгеній Онєгін" не адекватний за своїм змістом опері Чайковського.

Завдяки цьому діти навчаються розрізнювати варіанти екранізацій та постанов «за романом» та «за мотивами роману».

При вивченні поезії Пушкіна, Лермонтова, Тютчева, Фета, Єсеніна звертаюсь до музичних творів, написаних на вірші поетів, щоб підкреслити музичність, особливу ритмомелодику віршів. Композитори так часто звертались до творчості цих поетів завдяки особливій ліричності, мелодійності поезій. Пояснюю учням, що лірика як рід літератури найбільше споріднена з музикою, а епос - із живописом.

На мою думку, найкраще про поета напише тільки поет. Тому для створення живого, а не хрестоматійного образу поета чи письменника використовую поетичні хрестоматії, літературні спогади. Так, на уроках літератури в 11 класі при вивченні теми "Російська поезія" ("срібне століття") звертаюсь до книги І.Северянина "Медальйони", яка включає сто сонетів - характеристик російських і зарубіжних письменників-класиків різних епох, в тому числі і сучасників поета. З цією ж метою звертаюсь до літературних спогадів І.Одоєвцевої, видатного представника поезії "срібного століття". З її книг "На берегах Неви" та "На берегах Сени" беру живі спогади поетеси про її геніальних сучасників: Блока, Мандельштама, Гумільова, Ахматову, Буніна та інших. До речі, використовую ці книги також для створення проблемних ситуації на уроках. Наприклад, запитую учнів:

Чому в голодному, напівзруйнованому Петербурзі люди робили все можливе, щоб потрапити на виступ Маяковського чи Блока, послухати лекцію К.Чуковського про літературу, а в наш час театри пустують, книжки майже ніхто не читає?

Чому саме Сергія Єсеніна, а не О.Пушкіна і Є.Євтушенко називає самим російським поетом?

Чому, незважаючи на те, що хоч 2000-й рік і був оголошений ООН роком Пушкіна, на заході більше цінують трьох російських прозаїків - Чехова, Толстого і Достоєвського?

Проблемний виклад знань стимулює пізнавальну активність учнів, тому що він поєднаний з догадкою, дивом, нерозумінням. Це штовхає учнів до роздумів і пошуку рішень, будить і формує інтерес до навчання, розвиває ініціативу учнів у пізнавальній діяльності, формує вміння бачити проблему і знаходити шляхи її реалізації, залучає до методів наукового пізнання. Складність проблемної ситуації має бути такою, щоб учні за певним напрямком, спираючись на допомогу вчителя, змогли вирішити її самостійно.

Переконана, що творчий підхід вчителя до викладання світової літератури допомагає розвивати природні якості учнів, формує їх власні погляди на життя, сприяє повноцінному осмисленню художніх творів.
ВИСНОВКИ
Закінчуючи цей досить зверхній огляд обраної теми, хотілося б зауважити ось що. Ми працюємо з контингентом Людей у їхньому найкращому, найперспективнішому віці – віці безлічі можливостей та варіантів Майбутнього. Для мене найстрашнішою є думка, що минає деякий час – і учні, які визначаються з вибором власного шляху у житті, потроху починають гальмувати, а надалі і зовсім зупиняються у своєму розумовому та духовному зростанні. Формуються певні цінності, певні принципи, певні правила життя. Здається, хіба не це є ціллю нашої багаторічної праці – бачити, що із школи вийшла порядна людина, яка не вб’є, не вкраде або ще якимось чином не переступить через закони суспільства? І все ж таки… Все ж таки цілі наші набагато складніші:

  • Навчити дивитися на світ під різними кутами зору;

  • Не дати злитися з Натовпом, бо у Натовпі розчиняється, тоне Особистість;

  • Запобігти їхньої залежності від засобів масової інформації;

  • Розвинути та зберегти почуття гумору та здорового глузду, бо у реаліях нашого досить безладного суспільства це єдиний шлях до підтримання психічного здоров’я;

  • Виховати толерантне ставлення до того, чого ми не розуміємо або не сприймаємо;

  • Зберегти відчуття захоплення від того, що світ дуже і дуже складний… складніше, ніж ми уявляємо – тому розум повинен залишатися відкритим до Нового.

Тому – мені здається – ми на вірному шляху. Робота приносить свої плоди… є сенс працювати далі.
Список літератури


  1. Вайнштейн М. Критичне мислення як основа демократичного навчання Рідна школа. – 2001. – № 4. – С. 49-52.

  2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 3. – С. 451.

  3. Векслер С.І. Розвиток критичного мислення учнів у процесі навчання. – К.: Рад. школа, 1971.

  4. Давиденко О.М. Розвиток критичного мислення на уроках мови і літератури // Вивчаємо українську мову та літературу. – 2005. – № 2. – С. 7-8.

  5. Достоевский Ф.М. в воспоминаниях современников. В 2-х т. – М.: Худож. лит. 1990. – Т. 2. – 623 с.

  6. Кирпотин В.Я. Избранные работы. В 3-х т. – М.: Худож. лит., 1978. – Т. 3. – 751 с.

  7. Кларин М.В. Развитие критического и творческого мышления

  8. Куцевол О. Зарубіжна література. Розгорнуте планування уроків. 9 клас. К.: Ленвіт, 2002. – 144 с.

  9. Лабенко Розвиток критичного мислення в середніх загальноосвітніх закладах // Рідна школа. – 2001. – № 4. – С. 68-71.

  10. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 584 с.

  11. Лосев А.Ф. Дерзание духа. – М.: Политиздат, 1988. – 366 с.

  12. Лотман Ю.М. А.С. Пушкин. Биография писателя: Пособие для учащихся. Л.: Просвещение, 1981. – 255 с.

  13. Мухін В.О. Вивчення зарубіжної літератури. 10 клас. – Харків: Веста: Видавництво "Ранок", 2004. – 144 с.

  14. Нартов К.М. Зарубежная литература в школе. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1976.

  15. Поддубная Р.Н. Ф.М. Достоевский. – Харьков: Веста: изд-во "Ранок", 2002. – 72 с.

  16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 1. – 488 с.

  17. Секіріна В. Формування критичного мислення на уроках зарубіжної літератури // Зарубіжна література. – 2006. – № 43. – С.7-12.

  18. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление. – М.: Наука, 1988. – 242 с.

  19. Штейнбук Ф.М. Вивчення зарубіжної літератури. 11 клас. – Харків: Веста: Видівництво "Ранок", 2003. – 256 с.

Разме
1   2   3

Схожі:

ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України
КОМУНАЛЬНИЙ ЗАКЛАД «ЗАПОРІЗЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ»
КОМУНАЛЬНИЙ ЗАКЛАД СУМСЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТ
Міністерство освіти і науки України Управління освіти і науки Сумської обласної державної адміністрації
Хмельницький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти
Хмельницький обласний інститут пiслядипломної педагогічної освiти оголошує обласну заочну олiмпiаду з зарубiжної лiтератури для учнiв...
Головне управління Дніпропетровської обласної адміністрації Дніпропетровський...
Братської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів, педагог-тренер за програмою «Профілактика ризикової поведінки за проектом «Школа...
О. В. Варецька Україна, м. Запоріжжя, КЗ «Запорізький обласний інститут...
ДУХОВНО-ЕКОНОМІЧНЕ ВИХОВАННЯ В ЄДИНОМУ ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ «СІМ’Я – ДНЗ – СУСПІЛЬСТВО»
ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ
Визначте авторів наведених слів (Кожна правильна відповідь – один бал. Всього 8 балів)
СУМСЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ
ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ ВЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА З ДІТЬМИ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ
Хмельницький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти
Хмельницького обласного iнституту пiслядипломної педагогічної освiти в листопадi-груднi 2009 року відбулася обласна заочна олімпіада...
ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ ЧЕРНІВЕЦЬКОЇ ОБЛАСТІ
Конференція відбудеться 27–28 березня 2014 року на базі Інституту післядипломної педагогічної освіти Чернівецької області (вул. Івана...
2014 Львівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти...
Дайте відповіді на запитання, дотримуючись чіткості й лаконічності у висловлюваннях
Додайте кнопку на своєму сайті:
Портал навчання


При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання © 2013
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua
Головна сторінка