|
|
Скачати 142.7 Kb.
|
|
УДК 378.141.123 Юр’єва К.А. ХНПУ імені Г.С. Сковороди МІЖНАРОДНИЙ КОНТИНГЕНТ СТУДЕНТІВ УНІВЕРСИТЕТУ ЯК СЕРЕДОВИЩНИЙ ФАКТОР ОСОБИСТІСНО-ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ Анотація. Міжнародний контингент студентів університету сприятиме формуванню готовності майбутніх учителів до професійної діяльності в умовах етнокультурного розмаїття сучасного суспільства за умови його використання для створення в ВНЗ полікультурного освітнього середовища. Принциповою вимогою є педагогічно доцільна організація спілкування студентів – представників різних культур, у тому числі в форматі інтерактивних заходів. Ключові слова: полікультурне освітнє середовище, готовність до професійної діяльності, етнокультурне розмаїття, «Жива Бібіліотека». Аннотация. Международный контингент студентов университета будет способствовать формированию готовности будущих учителей к профессиональной деятельности в условиях этнокультурного разнообразия современного общества при условии его использования для создания в вузе поликультурной образовательной среды. Принципиальным требованием является педагогически целесообразная организация общения студентов – представителей различных культур, в том числе в формате интерактивных мероприятий. Ключевые слова: поликультурная образовательная среда, готовность к профессиональной деятельности, этнокультурное разнообразие, «Живая Библиотека». Summary. Актуальність проблеми. Сучасне строкате в етнокультурному відношенні суспільство ставить перед системою освіти завдання готувати молоде покоління до ефективної співпраці з представниками різноманітних етнічних культур. Оскільки більшість навчальних закладів нині є по суті поліетнічними, виконати це актуальне соціальне замовлення спроможний лише вчитель, який сам здатен до професійної діяльності в умовах етнокультурного розмаїття контингенту учнів. Кожній освітній парадигмі притаманні специфічні системоутворювальні ідеї і ціннісні орієнтири, що визначають роль учителя в освітньому процесі, вимоги до його професіоналізму та особистісних якостей. При цьому одним із найбільш цінних у контексті нашого дослідження положень парадигмального підходу є твердження про те, що стиль професійної діяльності педагогів визначається парадигмальними основами їхньої професійної підготовки. Тобто вчителя, спроможного до ефективної професійної діяльності в інноваційному навчальному закладі, можна підготувати лише за умов його навчання за інноваційною парадигмою, для роботи в умовах особистісно орієнтованої освіти – за персоналізованою парадигмою тощо [7, с. 29. Дане положення було покладено нами в основу обґрунтування теоретико-методологічних засад підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності в умовах етнокультурного розмаїття сучасного суспільства. Згідно з зазначеною вище закономірністю ефективність формування готовності майбутніх учителів до професійної діяльності в умовах сучасного строкатого в етнокультурному відношенні соціуму залежить від ступеня реалізації основних положень полікультурної освітньої парадигми. Ми виходимо з припущення, що створення в педагогічному ВНЗ полікультурного освітнього середовища сприятиме реалізації основних положень полікультурної освітньої парадигми і забезпечить ефективність формування готовності майбутніх учителів до професійної діяльності в умовах етнокультурного розмаїття суспільства. Метою статті є розкриття можливостей створення в педагогічному ВНЗ полікультурного освітнього середовища на основі використання потенціалу міжнародного контингенту студентів. Виклад основного матеріалу. Теоретично значущими для нашого дослідження є розроблені Д. Бенксом моделі формування змісту освіти в руслі ідей полікультурності. Концепція Д. Бенкса передбачає чотири рівні втілення ідей полікультурності [10. Перший рівень або модель «А» – навчальні курси, що відображають погляди лише англійських чи американських (у нашому випадку – українських) дослідників. У навчальному матеріалі зустрічаються лише згадки про окремі особистості, культурні події чи досягнення, що мають відношення до тих чи інших меншин. Другий рівень або, за Д. Бенксом, модель «В» базується на адитивному (доповнювальному) підході. Етнічний компонент (курси вивчення історії і культури афроамериканців, мексикано-американців, спеціальні теми й уроки, присвячені етнічним групам тощо) доповнює основний зміст, який залишається у своїй основі англо-американським. Третій рівень або модель «С» – трансформаційний підхід. Передбачає перебудову навчального курсу з метою надання учням (студентам) можливості ознайомитися з усіма темами і концепціями курсу з позиції різноманітних культурних (етнічних) підходів, а отже, зробити свої власні світоглядні висновки. За переконанням Д. Бенкса, англо-американська точка зору, чи точка зору більшості, є при цьому однопорядковою по відношенню до інших. Вивчення будь-якого періоду, наприклад колоніального, не зводиться до його розгляду лише з точки зору англо-американських істориків та письменників. Навпаки, учні (студенти) знайомляться з тим, як історики – вихідці з індіанських племен, розглядають колоніальний період; аналізують, чи відрізняється значною мірою їх бачення від поглядів англо-американських істориків, чому це відбувається. Четвертий рівень або модель «D» – формування змісту освіти, що базується на соціальній співучасті. Учні (студенти) у процесі виконання навчальних проектів можуть брати безпосередню участь у вирішенні проблем, які розглядаються в навчальному курсі. Модель «D» розглядається Д. Бенксом як кінцева мета модернізації змісту освіти. Школярі (студенти) вивчають історію і сучасні події в багатоетнічній перспективі з позицій етнічних груп, що населяють інші держави. Аналіз освітньої практики вітчизняних загальноосвітніх та вищих педагогічних навчальних закладів свідчить, що, здебільшого у змісті освіти панує модель А, у кращому разі, реалізується модель В [1. Тож, для вирішення проблеми підготовки майбутніх учителів до ефективної професійної діяльності в умовах етнокультурної строкатості сучасного суспільства необхідними є модернізаційні зміни змісту професійної педагогічної освіти відповідно до моделей С і D полікультурної освіти. При цьому, як свідчить досвід навчальних закладів розвинених країн Заходу щодо реалізації ідей полікультурності, важливо, щоб етнічний плюралізм поширювався не лише на процес навчання, але й на позакласну (позааудиторну) роботу, оформлення приміщень, тобто на всю організацію життя навчального закладу. Логічним продовженням ідей Д. Бенкса та його послідовників має стати звернення до популярної нині в освітянських колах проблеми створення освітнього середовища. У контексті нашого дослідження під освітнім середовищем ми розуміємо частину соціокультурного простору, зону взаємодії [Курсив мій. К.Ю.] освітніх систем, їхніх елементів, освітнього матеріалу та суб’єктів освітніх процесів [4, с. 91. При цьому поняття «освітнє середовище» відображує взаємозв’язок умов, що забезпечують освіту особистості, але, на відміну від, скажімо, поняття «освітній простір» (у трактуванні В. Козирєва [3), передбачає обов’язкову присутність суб’єкта, який навчається, взаємовплив, взаємодію оточення з особистістю [5, с. 29. Тут напрошується паралель з природничо-науковим тлумаченням, згідно з яким певний ґрунт («простір») перетворюється на «субстрат» чи «живильне середовище» лише за умови розміщення в ньому, присутності яких-небудь живих організмів («суб’єктів» життя), які взаємодіють із цим середовищем, живляться ним. Нами розроблено модельний зразок оцінювання результативності підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності в умовах етнокультурного розмаїття сучасного суспільства [9]. Базуючись на результатах досліджень О. Асмолова, Г. Бардієр, Н. Лебедєвої, В. Лекторського, О. Луньової, М. Мартинової, Л. Почебут, Б. Ріердон, В. Семиченко, Г. Солдатової, Т. Стефаненко, В. Тишкова, Л. Шайгерової, О. Шарової та ін., ми прийшли до переконання, що в основі особистісної складової готовності вчителя до професійної діяльності в умовах строкатого в етнокультурному відношенні соціуму мають лежати: толерантність до проявів інокультурності, спрямованість на толерантну взаємодію з представниками інших етнічних культур, прагнення до самовизначення у сфері міжкультурної комунікації. У свою чергу, толерантність до проявів інокультурності виявляється через: прийняття і повагу представників будь-якої етнічної культури; визнання за представниками будь-якого етносу права на культурну самобутність; визнання цінності культурного розмаїття суспільства; інтерес до проявів культурного розмаїття. Спрямованість на толерантну взаємодію з представниками інших етнічних культур виявляється в: прагненні до рівноправної співпраці з представниками різноманітних етнічних культур; прагненні до взаємоприйнятного мирного розв’язання конфліктних ситуацій у процесі міжетнічної взаємодії, прийнятті проблем, що виникають у процесі міжетнічної взаємодії, як особистісно значущих. На нашу думку, прагнення до самовизначення у сфері міжкультурної комунікації знаходить свої прояви в: прагненні самостійно визначати значущі цінності, не піддаючись впливові цінностей окремих культур, груп; відчутті єднання з людьми, людством в цілому, а не з окремою етнічною групою; прагненні робити усвідомлений вибір у життєвих ситуаціях, базуючись при цьому в основному на «голосі сумління», а не на цінностях власної етнічної групи; прагненні встановлювати й зберігати глибокі міжособистісні взаємини з людьми на основі відчуття внутрішньої близькості та незалежно від їхньої етнічної приналежності. Визнання пріоритетності саме особистісної складової в структурі готовності вчителя до професійної діяльності в умовах поліетнічного суспільства орієнтує на:
Зазначене спричинює пошук адекватних новим завданням організаційних форм і методів освітньої діяльності. Насамперед йдеться про форми і методи формування в майбутніх учителів толерантності до проявів інокультурності та спрямованості на толерантну взаємодію з представниками інших етнічних культур, оскільки саме цей аспект підготовки педагогів до професійної діяльності в умовах сучасного поліетнічного соціуму не знайшов вичерпного висвітлення в проаналізованих нами дослідженнях. Питання сутності та закономірностей формування міжкультурної толерантності досить ретельно досліджені в роботах з соціальної та крос-культурної психології. Так, існує чимало тренінгів толерантності для різноманітних цільових груп: молодших школярів, підлітків, молоді, зрілих людей. При цьому слід відзначити, що здебільшого тренінгові вправи спрямовані на вироблення, так би мовити, загальної толерантності і досить рідко зачіпають аспекти міжетнічної взаємодії. Утім, ми у своїй роботі з успіхом використовуємо низку інтерактивних вправ та ігор, спрямованих саме на розкриття специфіки толерантних стосунків з представниками інших етнічних культур. Це, зокрема, такі вправи та ігри, як: «Павутиння забобонів», «Діалог цивілізацій», «Подарунки» тощо. Проте, самі лише навіть найчудовіші інтерактивні методики в замкненому, гомогенному в етнокультурному відношенні студентському середовищі не здатні сформувати справжню міжкультурну толерантність, оскільки не надають можливості набуття досвіду «живого» спілкування з представниками різноманітних культур. Як свідчать результати досліджень Е. Аронсона, Т. Уїлсона, Р. Ейкерта, нейтралізувати етнічні забобони та сприяти формуванню міжкультурної толерантності здатні, серед іншого, такі умови міжгрупових контактів: а) налагоджування дружньої неформальної взаємодії з численними членами груп «чужих». За таких умов носій забобонів починає розуміти, що його уявлення про групи «чужих» помилкові; б) дружня, неформальна обстановка, коли члени груп можуть взаємодіяти, в результаті чого люди краще й глибше пізнають один одного [Див.: 6, с.90–91]. Зазвичай ніхто навіть не намагається створити подібні умови в навчальному процесі педагогічного ВНЗ, адже для цього необхідно організувати для студентів неформальне спілкування з представниками різних етнічних культур. У контексті підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності в умовах етнокультурного розмаїття сучасного суспільства можемо говорити про необхідність і педагогічну доцільність використання освітньо-виховного потенціалу, утвореного присутністю в контингенті багатьох вітчизняних ВНЗ іноземних студентів [8. Зокрема, йдеться про виняткову можливість українських студентів таких вишів набути досвід «живого» спілкування з представниками різноманітних культур. У ХНПУ імені Г.С. Сковороди навчаються студенти й аспіранти з понад 20 країн СНД і далекого зарубіжжя. Проводяться дні культури країн походження студентів-іноземців та країн, мови яких (11 європейських та східних мов) вивчаються в університеті. Для сприяння процесу адаптації студентів-іноземців до інокультурного оточення практикується закріплення за кожним іноземним студентом волонтера з числа українських студентів, який допомагає знайомитися з особливостями вітчизняної культури, побуту, соціальними реаліями. З метою вироблення в українських студентів умінь спілкуватися з представниками різноманітних етнічних культур, а також подолання в їхній свідомості можливих наявних негативно забарвлених етнічних стереотипів і забобонів нами з успіхом застосовується проведення практичних занять у форматі Живої Бібліотеки. «Жива Бібліотека» – це інтерактивна технологія, що унаочнює мультикультурність сучасного світу та реалізує на практиці ідею міжкультурного діалогу, оскільки сприяє початку живого спілкування між людьми – представниками різних етнічних культур [2]. Захід отримав таку назву внаслідок того, що для опису функцій його учасників використовується бібліотечна термінологія: Живі книги – носії різноманітних культур, у нашому випадку – студенти-іноземці; Читачі – ті, хто прагне дізнатися щось нове для себе про іншу культуру від її носія, в нашому випадку – студенти-українці; «читання Живої Книги» – спілкування студентів – представників різних етнічних культур. Першу Живу Бібліотеку було «відкрито» 2000 р. в Данії під час музичного фестивалю. З тих пір цей унікальний рух завоював прихильність і підтримку Ради Європи, поширився на Америку та Австралію і значно розширив «асортимент» Живих Книжок. Засновник руху Живих Бібліотек Ронні Ейбеджел так сформулював концепцію цього проекту: «Ми працюємо за принципом, що надмірна жорстокість і агресія виникає між людьми, які не знають одне одного. Жива Бібліотека може зблизити людей, які навряд чи зможуть зустрітися іншим способом» [2]. Нині Живі Бібліотеки активно працюють у Норвегії, Фінляндії, Швеції, Ісландії, Португалії, Великій Британії, Польщі, Угорщині, Чехії. Модель Живої Бібліотеки була модифікована відповідно до українських реалій та люб’язно надана представництвом Міжнародної організації з міграції в Україні, яке також провело тренінг для відібраних на конкурсній основі організаторів подібних заходів. У ХНПУ імені Г.С. Сковороди в форматі Живої Бібліотеки щорічно проводяться практичні заняття з курсу «Порівняльно-культурологічна етнопедагогіка» для студентів ІІ курсу факультету початкового навчання. Читачами стають студенти-другокурсники, Живими Книжками – іноземці, аспіранти й студенти різних факультетів цього ж університету, представники Азербайджану, Алжиру, Болгарії, Грузії, КНР, Конго, Туркменістану, Російської Федерації. Сутність заняття в форматі Живої Бібліотеки полягає в десятихвилинному вільному спілкуванні малої групи студентів-Читачів (4-6 осіб) з Живою Книгою. Жива Книга відповідає на найрізноманітніші запитання Читачів щодо культури своєї країни, особливостей системи освіти, звичаїв і традицій догляду за дитиною та її виховання тощо. Принциповим моментом є майже повна відсутність регламентації запитань, які Читачі ставлять Живим Книгам. Читачі можуть запитувати про все, що їх цікавить у культурі іншого народу. Табуюються лише запитання, які можуть образити Живу Книгу: якщо Жива Книга вважає якесь запитання незручним для себе, вона має право відмовитися на нього відповідати й попросити запитати щось інше. (Втім ми радимо і Читачам, і Живим Книгам уникати дискусій на теми релігійних відмінностей чи політичної обстановки). Після закінчення десятихвилинного терміну відбувається ротація Книжок, і група студентів-Читачів продовжує спілкування з іншою Живою Книгою. Одночасно працюють декілька Живих Книжок і відповідна кількість малих груп студентів-Читачів. Упродовж заняття кожен студент встигає поспілкуватися з шістьма-сімома Живими Книжками – представниками різноманітних етнічних культур. Слід зазначити, що формат Живої Бібліотеки було започатковано як позаосвітній захід, тому адаптація моделі до умов освітнього процесу педагогічного ВНЗ може вважатися безумовною інновацією. Разом із тим постала проблема вимірювання навчальних досягнень студентів під час занять, що проводяться в такому інтерактивному режимі. Певну інформацію надають підсумкові анкети, що їх заповнюють студенти після заняття. Причому ми дійшли висновку про необхідність трансформації та зіставного аналізу попередніх і підсумкових анкет кожного студента [Приклади анкет див.: 1], що надасть відомості як про знання, що їх отримав студент на занятті, так і про певні особистісні зрушення, зокрема, про зміни в емоційно-ціннісному ставленні особистості до проблем етнокультурного розмаїття суспільства. Це вимагає: 1) відмови від анонімності анкетування, що було принциповим для авторів методики Живих Бібліотек; 2) здійснення контент-аналізу відповідей на питання анкет. Крім того, важливо перевірити, наскільки вдумливо й ретельно студенти готувалися до заняття в форматі Живої Бібліотеки, складаючи різноманітні змістовні питання для Живих Книжок. Тож ми розробили й застосували процедуру оцінювання роботи студентів-Читачів самими Живими Книжками. Кожна група студентів-Читачів перед початком заняття отримала свій персональний номер. Живі Книжки отримали «іменні» бланки оцінювання, які заповнювали одразу після десятихвилинного спілкування з кожною групою Читачів, і здавали Помічникові Бібліотекаря. У підсумку робота кожної групи студентів була оцінена кожною Живою Книгою. Обробка оцінок здійснювалася за принципами узагальнення результатів експертного опитування. Разом із тим, зафіксовані в процесі інтерв’ювання та анкетування надзвичайно яскраві враження від спілкування, що їх отримують Читачі, Живі Книжки та організатори занять, свідчать про достатньо високу ефективність даної інтерактивної технології. Досвід проведення занять у форматі Живої Бібліотеки свідчить про те, що участь у них стимулює подальше неформальне спілкування студентів з різних країн. Нам відомі приклади дружби колишніх Читачів і Живих Книг, а також тих, хто разом брав участь у заході як Живі Книги. Спілкування студентів – представників різних країн продовжується і в соціальних мережах, де коло друзів ще більше розширюється. Висновки. Усе зазначене дає підстави сподіватися, що інтерактивна технологія «Жива Бібліотека» посяде належне місце в методичному арсеналі викладачів педагогічних ВНЗ України і сприятиме реалізації середовищного підходу в підготовці майбутніх учителів до професійної діяльності в умовах етнокультурного розмаїття сучасного суспільства. Перспективи подальших досліджень пов’язані з удосконаленням наявних та розробкою й апробацією нових шляхів створення в педагогічних ВНЗ розмаїтого в культурному відношенні освітньо-виховного середовища та широким використанням потенційних можливостей міжнародного контингенту студентів. Список використаної літератури
|
|
«Проблеми професійного становлення майбутнього фахівця в умовах сучасного освітнього простору» Яка відбудеться 18 квітня 2013 року на базі Кіровоградського державного педагогічного університету |
«Проблеми професійного становлення майбутнього фахівця в умовах сучасного освітнього простору» Яка відбудеться 18 квітня 2013 року на базі Кіровоградського державного педагогічного університету |
|
Передумови створення навчальних програм для майбутніх соціальних... В та соціальних педагогів. Однак сьогодні у вітчизняній теорії та практиці вивчення питання освіти соціальних працівників за кордоном... |
Тренінг для педагогів «Впровадження інтерактивних технологій у педагогічну практику» Вня поінформованості педагогів щодо проблеми впровадження інтерактивних технологій; популяризація навичок співпраці, спілкування,... |
|
ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В СОЦІАЛІЗАЦІЇ СЛАБОЗОРИХ ДОШКІЛЬНИКІВ Анотація. В статті висвітлюється особистісно-зорієнтовані інноваційні освітні технології у роботі зі слабозорими дошкільниками |
ЛЕКЦІЇ 1 Предмет і завдання курсу «Основи діяльності волонтерів», його місце у системі підготовки майбутніх соціальних педагогів до виконання... |
|
ПРОБЛЕМА ІДЕНТИЧНОСТІ ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТІВ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ Анотація. У статті виділені і розглянуті соціально-психологічні аспекти розвитку особистості з особливими потребами. Розкриті особливості... |
План: Передумови виникнення Київського університету Становлення та розвиток університету Бойко І. З. Українські літературні альманахи і збірники ХІХ – початку ХХ ст. – К.: Наук думка, 1967. – 370 с |
|
КОМУНІКАТИВНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ Це, на наш погляд, є неодмінною умовою здійснення педагогічної діяльності, яка ведеться в умовах безпосереднього спілкування з суб'єктами... |
ЕТАПИ СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТКУ ЛЬВІВСЬКОЇ ШКОЛИ ДЛЯ СЛІПИХ Анотація. В статті аналізуються етапи становлення, розвитку та діяльності Львівської школи для сліпих дітей у період з 1851 року... |