Солоп О. В.
Мальцева Д. М.
ОСОБЛИВОСТІ КОМУНІКАТИВНИХ ЯКОСТЕЙ ЖІНКИ - КЕРІВНИКА ЗАКЛАДУ ОСВІТИ
У статті проаналізовано особливості комунікативних якостей жінки-керівника закладу освіти.
Ключові слова: управління, стилі керівництва, навчальний заклад, керівник.
В статье проанализированы особенности коммуникативных качеств женщины-руководителя учреждения образования.
Ключевые слова: управление, стили руководства, учебное заведение, руководитель.
Постановка проблеми: Серйозні перетворення, що відбуваються в сучасному світі, не можуть не торкатися сфери освіти. У свою чергу, реформування системи освіти в цілому стає неможливо без оптимізації управлінської діяльності. Саме оптимізація управління становить одну з важливих умов забезпечення ефективного функціонування системи загальної середньої освіти.
Аналіз досліджень та публікацій. Враховуючи різноманітність підходів до питань управління освітою, слід зауважити, що серед дослідників немає одностайної думки щодо понять «управління», «менеджмент» і «керівництво» колективом. Наукове визначення поняття «управління» полягає в спрямованій координації і організації об’єкта управління, тобто йдеться про вплив на об’єкт з метою досягнення якихось змін, перетворень, спонукання його до дії. Більшість дослідників (Л.М.Карамушка, О.Ю.Панасюк, Г.В.Щокін та ін.) вкладають у термін «управління» ширший зміст, тимчасом як поняття «керівництво» вважають вужчим, визначаючи його як термін, який слід вживати стосовно до людей, людських взаємовідносин, тобто він є важливим елементом процесу управління, під яким розуміють безпосереднє управління людьми [1, 3, 6]. У міжнародній практиці синонімом управління соціально-економічними процесами є поняття «менеджмент».
У дослідженнях Л.М.Карамушки розглядається проблема керівництва як впливу на людей, спрямованого на досягнення певної мети організації [1 ].
Тому під поняттям «керівництво середнім загальноосвітнім закладом» будемо вважати процес взаємодії керівника з колективом людей, зокрема з учасниками навчально-виховного процесу, для налагодження оптимальних взаємовідносин і досягнення найкращих результатів у реалізації мети управління.
Аналіз наукових джерел свідчить, що управління має різні аспекти: політичний, економічний, організаційний тощо. У цьому дослідженні будемо розглядати соціально-психологічний аспект управління, пов’язаний з психологією керівника і підлеглих, їхніми стосунками. Зокрема зосереджемо увагу на психологічному аспекті, виходячи з точки зору розгляду управління Н.Л.Коломінським, який визначив цей процес як діяльність, спрямовану на створення у людей (підлеглих, партнерів та ін.) психологічних якостей, станів, які сприяють досягненню мети управління [2].
Слід зазначити, що управління закладами освіти істотно відрізняється від управління в різних соціальних сферах (виробництво, підприємництво тощо), тобто завдання, мета, умови роботи керівника загальноосвітнього навчального закладу якісно відрізняються від завдань, що стоять перед керівником підприємства або комерційної структури. Вони визначаються, виходячи з основної мети освіти, що полягає у всебічному розвитку людини як творчої особистості, інтелектуально розвиненої, із загальнолюдськими моральними якостями, зі стійкими громадянськими переконаннями. І хоч формування особистості значною мірою залежить і від таких зовнішніх умов, як сім’я, вулиця, соціально-економічний клімат у країні тощо, але, безперечно, система освіти має пріоритетний вплив на процес інтелектуального, культурного, духовного розвитку людини.
Аналіз наукової літератури свідчить, що управління закладом освіти має такі основні функції: прогнозування, планування, організація, контроль [4]. Реалізація однієї з провідних функцій управління, а саме прогнозування, пов’язана з важливістю розв’язання питань кінцевої мети виховання і навчання, планування її досягнення, з’ясування необхідної в умовах сьогодення характеристики особистості.
Мета статті. Управління навчальним закладом передбачає проведення стратегічного і тактичного планування, яке має свою специфіку залежно від рівня управління і напряму управлінської діяльності. Стратегічне планування містить у собі обгрунтування основної мети навчального закладу, типу профілізації, визначення основних інноваційних ідей та підходів, створення позитивного іміджу навчального закладу. Тактичне планування передбачає спрямування діяльності освітнього закладу на визначений період, що забезпечується в результаті складання річних, місячних, тижневих і денних планів.
Виклад основного матеріалу. Організаційна функція управлінського процесу виявляється в створенні структури, яка дає змогу членам педагогічних колективів ефективно працювати для досягнення стратегічної і тактичної мети. Це відбивається в доборі педагогічних кадрів, їх розстановці, комплектуванні учнівського контингенту закладів освіти тощо.
Реалізація заключної функції управління функції контролю – дає змогу забезпечити досягнення поставленої перед освітнім закладом мети, визначення ступеня досягнення якої встановлюється на основі порівняння показників, що одержані в процесі роботи, з тими, що прогнозувалися і планувалися. Здійснення цієї функції на рівні навчального закладу забезпечується різними формами контролю процесу навчання і виховання: відвідуванням уроків, контролем календарного планування, аналізом успішності за результатами чверті тощо [4].
Важливою умовою реалізації функції контролю є орієнтація керівника однаковою мірою як на результат діяльності, так і на підлеглих. Відхилення орієнтації керівника в той чи інший бік призводить, як правило, до зниження ефективності управління.
Необхідно наголосити також ще на одній з особливостей управлінської діяльності в освіті, згідно з якою предмет праці керівника передбачає значне навантаження керівника як організатора, адміністратора, викладача і вихователя, здатного передати свої знання і досвід учасникам навчально-виховного процесу, забезпечуючи при цьому єдність навчання і виховання тощо.
Враховуючи вищевикладене потрібно відзначити необхідність відповідності керівника закладу освіти певним вимогам, які в сучасних умовах зросли щодо управлінців усіх рангів. Придатність до управління оцінюється спеціалістами в галузі менеджменту за наявністю у претендентів таких особистісних якостей, як уміння працювати в колективі, якомога повніше використовувати творчі здібності кожного працюючого, спілкуватися з людьми, бути стійкими до стресових ситуацій, характеризуватися швидкістю та легкістю комунікації тощо.
Незаперечним є факт, що функціонування закладу освіти розпочинається насамперед з керівника, в діяльності якого однією з вирішальних умов для досягнення успіху є наявність певних психологічних якостей та відповідність певним психологічним вимогам. При цьому важливим структурним компонентом управлінської діяльності керівника є комунікативний, який сприяє упорядкуванню і встановленню взаємовідносин директора школи з учасниками навчально-виховного процесу: учнями, педагогічними працівниками, іншими спеціалістами, батьками.
Про те, що комунікативним здібностям належить провідна роль у системі здібностей керівника, переконливо свідчать дослідження Р.Х.Шакурова, який зазначає, що професійна діяльність керівників, які мають високий рівень комунікативних якостей, як правило, відзначається результативністю та ефективністю.. В протилежній ситуації, тобто коли керівникові бракує саме комунікативних здібностей, він переважно опиняється в психологічній ізоляції від інших членів колективу і, зрозуміло, позбавляється їхньої підтримки [5].
Тому можна стверджувати, що здійснювати управління взагалі, особливо сучасним закладом освіти, означає насамперед уміти спілкуватися.
Підвищення вимог до рівня розвитку комунікативних якостей керівника закладу освіти випливає значною мірою не тільки зі специфіки соціальних функцій школи, яка має забезпечити можливості саморозвитку особистості, а також і з психологічних особливостей учителів, педагогічного колективу в цілому. Це пов’язане і з тим, що педагогічна діяльність характеризується динамічністю, напруженням душевних сил та енергії.
Важливою характеристикою комунікативних здібностей є комунікативні якості особистості. Слід зазначити, що комунікативні якості не виділені психологами в окрему групу і не досліджені з достатньою глибиною і повнотою. Як правило, комунікативні якості розглядаються або в загальнопсихологічному аспекті, або в аспекті професійної праці вчителів Комунікативні якості керівника закладу освіти представлені незначною кількістю досліджень, причому в більшості праць розглядаються окремо якості педагога і керівника.
Що стосується змісту поняття «комунікативні якості», то він до цього часу залишається дискусійним. У науковій літературі важко зустріти досить близькі визначення комунікативних якостей, так само як і пов’язаних з ними комунікативних здібностей, властивостей, рис та вмінь.
Проблему визначення комунікативних якостей можна розглядати, починаючи із загального визначення поняття якостей, тобто структурних компонентів особистості, що увібрали в себе психічні процеси, властивості, утворення, стійкі стани.. Враховуючи мету нашого дослідження, особливу увагу привертають якості особистості керівника, які розглядаються як узагальнені, найбільш стійкі характеристики, що мають вирішальний вплив на обрану професію.. Такими, на нашу думку, є комунікативні якості, які можна розглядати як модифікацію загальних комунікативних здібностей, що, в свою чергу становлять модифікацію загальних властивостей і рис людини. Водночас під здібностями розуміють особливості особистості, які формуються за життя і забезпечують більшу ефективність тієї чи іншої діяльності.
Так, Н.В.Волошина стверджує, що якості, які відбивають ступінь сформованості комунікативних умінь, становлять периферію комунікативних здібностей, а властивості компонентів суб’єкта спілкування – його ядро. Важлива, вважаємо, думка В.Н.Панфьорова, згідно з якою комунікативні якості особистості розглядаються як спеціальні уміння: вміння формулювати думки, переконувати, вести бесіду, проводити збори, розуміти людей, заохочувати й керувати.
В.Г.Шипунов та Е.Н.Кишкель погоджуються з попереднім дослідником, розглядаючи комунікативні якості також як уміння, обмежуючи коло цих якостей досить не повним, переконані, переліком, а саме: вміння встановлювати ділові відносини з керівниками і підлеглими, вміння підтримувати нормальний психологічний клімат в колективі та вміння прислухатися до чужої думки [за 4].
Значимість вивчення питання взаємозвязку стилю керівництва та комунікативних якостей жінок-керівників середніх загальноосвітніх навчальних закладів визначила мета й зміст нашого дослідження. У ньому приймали участь 42 директори шкіл (15 чоловіків і 27 жінок) м. Слов'янська та м. Краматорська Донецької області. Нами був здійснений вибір методик дослідження: визначення стилю керівництва (за А.Л.Журавльовим) та комунікативних умінь Л. Міхельсона (адаптація Ю.З.Гільбуха).
Методика визначення стилю керівництва направлена на оцінку домінуючого стилю керівництва: директивного, колегіального або ліберального. Можливе співвідношення трьох типів у стилі керівництва.
При цьому результати змішаного типу відповідають різним характеристикам керівництва:
однаково низька виразність стилів характерна для недосвідчених керівників;
однаково середня виразність стилів характеризує оперативно непостійного керівника;
однаково висока виразність стилів характеризує суперечливий, непередбачений тип керівника.
Проаналізувавши співвідношення основних типів стилів керівництва серед директорів шкіл, встановлено, що серед управлінців-чоловіків найпоширеніший колегіальний стиль керівництва (35,3%), тимчасом як серед жінок – комбінований (40%).
Таблиця 1.
Стилі керівництва
|
жінки-керівники
|
чоловіки-керівники
|
к -сть
|
%
|
к -сть
|
%
|
Директивний
|
2
|
8,0%
|
2
|
11,8%
|
Колегіальний
|
3
|
12,0%
|
6
|
35,3%
|
Ліберальний
|
2
|
8,0%
|
1
|
5,9%
|
Директивно-колегіальний
|
4
|
16,0%
|
4
|
23,5%
|
Директивно-ліберальний
|
3
|
12,0%
|
2
|
11,8%
|
Колегіально-ліберальний
|
1
|
4,0%
|
1
|
5,9%
|
Комбінований
|
10
|
40,0%
|
1
|
5,9%
|
Важливо також відзначити, що комбінований стиль керівництва у жінок-директорів шкіл зустрічається в 5 разів частіше, ніж у чоловіків-директорів (відповідно 40% і 5,9%). Цей факт свідчить про те, що визначальною особливістю стилю керівництва жінок-директорів насамперед є інтуїтивність, відчуття ситуації, що склалася в шкільному колективі, а також динамічність і гнучкість у застосуванні методів та прийомів здійснення впливу на учасників навчально-виховного процесу, тимчасом як чоловіки досить часто використовують типові методи і прийоми впливу.
Важливою характеристикою чоловічої вибірки є велика кількість серед досліджуваних тих управлінців, що використовують колегіальний (демократичний) стиль керівництва (35,3%), тимчасом як у жіночій виборці 12% (діаграма 1).
Рис.1. Стилі керівництва
Цікавим є факт про те, що у своїй роботі и жінки-керівники і чоловіки-керівники в рівній мірі використовують директивно- ліберальний стиль (чоловіки – 11,8%, жінки - 12%). Аналізуючи розподіл стилів керівництва серед жінок і чоловіків-директорів шкіл відзначимо, що чоловіки-керівники дещо частіше, ніж жінки-керівники, застосовують авторитарний стиль керівництва (11,8% у чоловіків і 8% у жінок).
Отже, одержані результати свідчать в більшій мірі про наявність відмінностей, ніж схожісті у розподілі стилів керівництва в чоловічій і жіночій вибірках директорів шкіл. Дані дослідження показують і те, що фактор статі специфічно впливає на стиль, а також на методи, засоби і прийоми керівництва педагогічним колективом.
Методика комунікативних умінь Л. Міхельсона дозволяє виявити який спосіб спілкування переважає у людини (залежний, компетентний або агресивний) та які комунікативні вміння сформовані. Виділено 10 блоків вмінь: вміння виявляти й приймати знаки поваги (компліменти); реагування на слушну критику; реагування на несправедливу критику; реагування на поведінку, що зачіпає та провокує з боку співрозмовника; вміння звернутися до колег із проханням; вміння відповісти відмовою на чуже прохання, сказати «ні»; вміння виявити співчуття, підтримку; вміння самому приймати співчуття й підтримку; вміння вступити в контакт із іншою людиною; вміння реагувати на спробу іншої людини вступити у контакт.
Перейдемо до аналізу комунікативних вмінь жінок-керівників і чоловіків-керівників загальноосвітніх нвчальних закладів.
Вміння виявляти й приймати знаки поваги (компліменти). Переважне в процентному відношені число впевнених реакцій жінки-керівники і чоловікі-керівникі демонструють саме в цій ситуації. Очевидно, у їхньому середовищі, коли тебе хвалять, захоплюються тобою, найбільш поширінішою реакцією є спокійне «спасибі».
Реагування на справедливу критику.І жінки–керівники і чоловіки-керівники знають, як потрібно реагувати на слушну критику. Дослідження показали перевагу впевнених реакцій: (Ж-К - 72%; Ч-К-76%) , так що можна сказати, що ситуація критики, яку вони вважають слушної, не є для них проблемою. Більша частина респондентів взагалі не схильна засмучуватися через критику по роботі і пояснюють, що намагаються враховувати корисні зауваження.
Реагування на несправедливу критику. Можна говорити про відсутність комунікативних умінь у подібних випадках. Переважний тип реагування у чоловіків-керівників – агресія (47,1%), у жінок-керівників - переважають залежні реакції (44%). Критику своєї роботи й ділових якостей болісніше сприймають жінки ніж чоловіки.
Таблиця 2
Комунікативні якості
№
|
Комунікативні вміння
|
Залежні реакції
|
Компетентні (впевнені) реакції
|
Агресивні реакції
|
жінки-керівники
|
чоловіки-керівники
|
жінки-керівники
|
чоловіки-керівники
|
жінки-керівники
|
чоловіки-керівники
|
|
вміння виявляти й приймати знаки поваги (компліменти)
|
6
24%
|
1
5,9%
|
17
68%
|
14
82,4%
|
2
8%
|
2
11,8%
|
|
реагування на справедливу критику
|
5
20%
|
1
5,9%
|
18
72%
|
13
76%
|
2
8%
|
3
17,6%
|
|
реагування на несправедливу критику
|
11
44%
|
2
11,8%
|
9
36%
|
7
41,2%
|
5
20%
|
8
47,1%:
|
|
реагування на поведінку, що зачіпає та провокує з боку співрозмовника
|
10
40%
|
0
0%
|
11
44%
|
3
17,6%
|
4
16%
|
14
82,4%
|
|
вміння звернутися до колег із проханням
|
8
32%
|
0
0%
|
9
36%
|
15
88,2%
|
8
32%
|
2
11,8%
|
|
вміння відповісти відмовою на чуже прохання, сказати «ні»
|
7
28%
|
5
29,4%
|
9
36%
|
9
52,9%
|
11
44%
|
3
17,6%
|
|
вміння виявити співчуття підтримку
|
4
16%
|
2
11,8%
|
20
80%
|
15
88,2%
|
1
4%
|
0
0%
|
|
вміння самому приймати співчуття й підтримку
|
13
52%
|
10
58,8%
|
9
36%
|
5
29,4%
|
3
12%
|
2
11,8%
|
|
вміння вступити в контакт із іншою людиною
|
1
4%
|
1
5,9%
|
23
92%
|
16
94,1%
|
1
4%
|
0
0%
|
|
вміння реагувати на спробу іншої людини вступити у контакт
|
10
40%
|
3
17,6%
|
9
36%
|
12
70,6%
|
6
24%:
|
2
11,8%
|
Відсутня перевага впевненої поведінки і у тих випадках, коли мова йдеся про ситуацій, названі «поведінка, що зачіпає та провокує з боку співрозмовника». Найбільш вираженою реакцією у чоловіків-керівників є агресивна поведінка (82,4%), у . жінок-керівників частіше спостерігається компетентна реакція (44%) або залежна (40%) , тобто жінки-керівники значно витріманіші ніж чоловіки-керівники, які демонструють суто чоловічий тип реагування.
Показники сформованості комунікативних вмінь подано не рис 2. і рис.3.
Рис.2. Комунікативні вміння жінок-керівників
До комунікативних якостей керівника належить «вміння просити». Виявлено, серед жінок-керівників майже рівномірні частки таких, що характеризуються залежною (32%), компетентною (36%) та агресивною (32%) реакціями. Чоловіки виявилися більш компетентні в умінні «просити» - 88,2%. Можливо це визначається тим, що у школі значною більшостю працюють жінки.
У ситуаціях «вміння відповісти відмовою» у чоловіків-керівників переважає компетентний тип реагування (52,9%), а у жінок-керівників агресивний (44% ).
Вміння самому виявити співчуття, підтримку. Переважною реакцією в цьому випадку і у жінок і у чоловіків є впевнена компетентна поведінка (Ж-К- 80%; Ч-К- 88,2%).
Вміння самому приймати співчуття й підтримку інших. У середньому ця здатність у керівників загальноосвітніх навчальних закладів на низькому рівні. В обох підгрупах переважним типом поведінки є залежні реакції. Компетентні реакції дещо вищі у жінок-керівників (36% проти 29,4%).
Вміння вступити в контакт із іншою людиною. У цьому випадку можна говорити про те, що відповідні вміння у керівників шкіл добре сфоровані.. Переважним типом реагування є впевнена компетентна поведінка (Ж-К- 92%; Ч-К- 94,1%).
Рис.3. Комунікативні вміння чоловіків-керівників
Реагування на спробу іншої людини) вступити у контакт. При даному типі взаємодії у чоловіків-керівників переважає компетентна поведінка (70,6%), в той час як у жінок, з незначною перевагою - залежна поведінка (40%). Це можливо повязане з тим, що жінки витримують більші ніж чоловіки нервово-психологічні перевантаження з їхнім прихованим механізмом стомлення.
Висновки. Комунікативні якості керівника закладу освіти – структурні компоненти особистості управлінця, що пов’язані безпосередньо з процесом комунікації і зумовлюють комунікативні характеристики управлінської діяльності, які виявляються у процесі взаємодії керівника з учасниками навчально-виховного процесу. Виявлено, що, комунікативні якості жінок-керівників і чоловіків-керівників мають як збіг так і відмінні риси.
Список використаних джерел
Карамушка Л.М. Психологічні основи управління в системі середньої освіти.: Навч. посібник. - К.: ІЗМН, 1997. - 180 с.
Коломінський Н.Л. Психологія педагогічного менеджменту: Навч.посібник. - К.: МАУП, 1996. - 176 с.
Панасюк О.Ю. Управленческое общение. - М.: Экономика, 1990. - 112 с.
Управління закладами середньої освіти: психологічні аспекти. Науково-методичний посібник /за ред. Л.М.Карамушки. - К. - Кіровоград, 1997. - 150 с.
Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. - М.: Просвещение, 1990. - 208 с
Щекин Г.В. Практическая психология менеджмента: Как делать карьеру. - К.: Украина, 1994. - 399 с
|