ЛЕКЦІЯ 1 ТЕМА


НазваЛЕКЦІЯ 1 ТЕМА
Сторінка14/20
Дата14.03.2013
Розмір3.15 Mb.
ТипЛекція
bibl.com.ua > Психологія > Лекція
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   20
Споглядальною наоч­ність є тоді, коли учні під керівництвом учителя спостері­гають, розглядають об'єкти в натурі або в зображеннях;

дієвою є наочність — коли пізнають об'єкти, діючи: виго­товляють (моделі, карти, діаграми, таблиці), спостерігають і виготовляють різні предмети й матеріали в навчальних майстернях, кабінетах, лабораторіях тощо. Поєднуючи спо­глядання з дією, наочність допомагає засвоювати знання глибше й повніше, ніж спостереження без праці.

За критерієм відображення засобами наочності дійс­ності їх поділяють на такі види:

Ї. Натуральні об'єкти — рослини, тварини, знаряддя і продукти праці, мінерали, хімічні речовини та ін. Кон­кретність, повноту, багатогранність натуральних об'єктів не можуть замінити штучні зображення. Але використан­ня на уроках натуральних об'єктів не завжди можливе.

2. Зображальні (образно-опосередковані) засоби — на­вчальні картини, репродукції художніх картин, макети, муляжі та ін. Цінність їх у тому, що вони в яскравій образ­ній формі відображають складні предмети і явища. При їх використанні необхідно звертати увагу на внутрішню суть зображень, маючи на меті навчити учнів читати картину, бачити головне в ній (ідею, основний зміст). Так само слід спрямовувати сприймання учнів на найістотніші ознаки й особливості предметів, представлених у вигляді макетів, муляжів, скульптур (загальна структура предмета, основні його частини, взаємозалежність між ними).

3. Схематичні засоби — географічні, топографічні, іс­торичні карти, схеми, малюнки, діаграми, графіки тощо. Вони відображають дійсність в умовних, символічних і графічних формах, схематично, але чітко показують кіль­кість та просторові відношення між окремими елемента­ми відображуваних явищ, зв'язки й залежності між різ­ними сторонами об'єкта.

Зображальні та схематичні наочні посібники можуть бути площинними і об'ємними. Окремі педагоги наочніс­тю вважають звукотехнічні, екранні засоби навчання.

Методика і техніка демонстрування наочності й ілюст­рування вимагає чіткої організації спостереження, визна­чення його мети, ознак, предметів і явищ, спостережува­них учнями. При демонструванні предметів та їх моделей особливу роль відіграє порівняння і зіставлення. Крім при­йомів, що спонукають учнів до аналітичної роботи в про­цесі сприймання, вдаються до групування виявлених ознак. До прийомів демонстрування та ілюстрування від­носять також художній словесний опис, прийоми драма­тизації, інсценізації літературних творів як силами уч­нів, так і за домопогою аудіо- та відеозасобів.

Наочні методи вимагають від учителя суворого дотри­мання технічних прийомів і правил. Наприклад, об'єкт, що демонструється, має бути розміщений так, щоб він був доступним усім учням, його слід заздалегідь підготу­вати. Не варто перевантажувати урок наочністю. Кожний об'єкт має з'являтися тоді, коли він потрібний.

Самостійне спостереження — безпосереднє споглядання та сприймання явищ дійсності. Активна і діяльна сут­ність людини вимагає, щоб учень здобував знання не тільки з книг, а й безпосередньо з життя, власних спостережень і дослідів. Це природні явища (погода, пори року, схід сонця тощо), поведінка тварин, функціонування механіз­мів. Спостереження здійснюють безпосередньо або з допо­могою спеціальних приладів (мікроскопа, телескопа, тер­мометра, барометра та ін.).

Спостереження — це складна діяльність, що виража­ється у єдності сприймань і мислення. Учень ніби стає експериментатором, він аналізує процес, втручається в ньо­го, змінює, щоб краще його пізнати. Спостереження і дослі­ди в навчальному процесі можуть виконувати демонстра­ційно-ілюстративну (є засобом закріплення раніше засво­єних знань, навичок та умінь) і дослідницьку (є засобом здобуття нових знань) функції.

Самостійні спостереження і досліди, які бувають ко­роткочасними і тривалими, фронтальними й індивідуаль­ними, учні можуть проводити на уроках і поза ними, у процесі гурткової роботи або дома за завданням учителя. Тривалі спостереження вимагають систематичної фікса­ції фактів і висновків у щоденниках спостережень. Орга­нізація спостережень і дослідів передбачає такі основні етапи: вступний інструктаж учителя; вивчення або повто­рення раніше засвоєних знань, необхідних для проведен­ня роботи; самостійні спостереження і досліди; висновки учнів; висновки вчителя (найчастіше у формі бесіди); ко­лективні теоретичні узагальнення та оцінювання викона­ної роботи.

Практичні методи навчання

Використовують для безпосереднього пізнання дійснос­ті, поглиблення знань, формування вмінь і навичок. До них належать: вправи, лабораторні, практичні, графічні й дослідні роботи.

Вправи — цілеспрямоване, багаторазове повторення учнями пев­них дій та операцій (розумових, практичних) для формування нави­чок і вмінь.

Їх особливості залежать від змісту і дидактичної мети навчання. За формою навчальної діяльності учнів вправи поділяють на усні, письмові, графічні, технічні. Усні enpa-eu широко застосовують при викладанні всіх предметів: усна лічба на уроках математики, усні вправи з мови, розповідь з історії, літератури, опис у географії, фізиці тощо. Письмові вправи виконують при вивченні різних предметів, найчастіше — мови та математики. На уроках з мови учні виконують різні види переписування, диктан­ти, стилістичні вправи, творчі роботи та повідомлення. При виконанні графічних вправ учні виражають свої знан­ня зображальними засобами — малюванням і кресленням. Насамперед, складанням таблиць, кресленням діаграм, графіків, карт, деталей машин, графічним методом роз­в'язування задач з алгебри тощо. Технічні вправи стосу­ються виконання розмітки, рубання зубилом у слюсарній справі тощо.

За навчальною метою вправи бувають вступні, проб­ні, тренувальні, творчі, контрольні. Під час вступних вправ учитель поєднує пояснення з демонстрацією дій, а учні повторюють їх за вчителем. Пробні вправи застосо­вують, коли новий матеріал ще недостатньо засвоєний учнями. Їх три види: попереджувальні (пояснення учня передує виконанню дії), коментовані (пояснення і вико­нання дії збігаються) і пояснювальні (дія передує пояс­ненню щодо її виконання). Тренувальні вправи від проб­них відрізняються більшим ступенем самостійності уч­нів, поступовим наростанням їх складності. Це вправи за зразком, інструкцією, за завданням без зразка і до­кладних вказівок учителя. Вони наближаються до твор­чих вправ — застосування знань, умінь і навичок в но­вих життєвих ситуаціях, розв'язування задач із зайви­ми або неповними даними тощо.

Виконання вправ передбачає певну послідовність дій, спершу матеріал вправ необхідно розчленовувати на окремі елементи, а учень повинен добре розуміти кожен із них. Наступним етапом є об'єднання розчленованих елементів для своєрідного «зв'язування» окремо вироблених нави­чок. Виконання вправ слід постійно контролювати, аналі­зувати, розвиваючи в учнів навички самоконтролю.

Лабораторні роботи — вивчення у школі природних явищ за допо­могою спеціального обладнання.

Вони є одним із видів дослідницької самостійної робо­ти учнів, здійснюваної за завданням учителя в спеціально пристосованому приміщенні (лабораторії), де є необхідне обладнання (прилади, столи, витяжні шафи та ін.). Така робота сприяє поєднанню теорії з практикою, вироблен­ню вмінь працювати з приладдям, опрацьовувати, аналі­зувати результати вимірювань і науково обґрунтовано оці­нювати їх. Лабораторні роботи проводять як в ілюстра­тивному (учні у своїх дослідах відтворюють те, що було попередньо продемонстровано учителем або прочитано в підручнику), так і в дослідницькому плані (учні самі впер­ше виконують поставлене перед ними пізнавальне значення й на основі дослідів самостійно приходять до нових вис­новків).

До лабораторних робіт учителі вдаються перед пояс­ненням нового матеріалу, в процесі або після його вивчен­ня. Вони бувають фронтальні й групові. Під час фронталь­них лабораторних робіт усі учні класу виконують одно­часно одну й ту саму роботу на нескладному обладнанні. При виконанні групових (окремими групами учнів) лабо­раторних робіт чітко розмежовують завдання між учня­ми, дбають про зміну їх занять у складі однієї групи. В усіх випадках важливо ґрунтовно пояснити учням мету роботи, її пізнавальне завдання, повторити теоретичний матеріал, докладно ознайомити з планом роботи. За фрон­тальної лабораторної роботи проводять усний інструктаж, зрідка письмовий.

Під час лабораторної роботи вчитель уважно стежить за діями учнів, дотриманням ними техніки безпеки, кон­сультує їх. Завершується лабораторна робота усним або письмовим звітом учнів. Її результати вчитель оцінює у формі бесіди.

Практичні роботи — застосування знань учнями у ситуаціях, на­ближених до життєвих.

Вони передбачають безпосереднє використання знань учнів у суспільне корисній праці (заміряння, зіставляння, визначення ознаки та властивостей предметів, формулю­вання висновків). За своєю метою й завданнями аналогічні лабораторним роботам. Під час вивчення деяких навчаль­них предметів застосовують термін «лабораторно-практич­ні роботи» (в геометрії, хімії, трудовому навчанні). Сприя­ють розвитку пізнавальних сил, самостійності учнів, фор­муванню умінь і навичок, необхідних для майбутнього життя й самоосвіти, розвитку спостержливості й аналізу явища. Зміст і прийоми виконання практичних робіт зу­мовлюються специфікою навчального предмета. До них учи­тель вдається перед поясненням нового матеріалу (для ак­туалізації опорних знань та умінь), у процесі розповіді (для ілюстрування теоретичних положень) або після вивчення матеріалу (з метою узагальнення і систематизації комплекс­ного застосування знань).

Етапи проведення практичних робіт: пояснення вчи­теля (теоретичне осмислення матеріалу), показ (інструк­таж), проба (2—3 учні виконують роботу, решта спостері­гає), виконання роботи (кожен учень самостійно виконує роботу), контроль (приймання та оцінювання роботи). Як­що лабораторні роботи повністю співвідносяться з темою, що вивчається, то практикуми і практичні заняття прово­дять наприкінці чверті, півріччя або навчального року пі­сля вивчення великих тем курсу.

Графічні роботи — відображення знань учнів у кресленнях, графі­ках, діаграмах, гістограмах, таблицях, ілюстраціях, ескізах, зама­льовках із натури. Виконують за завданням і під керівництвом учи­теля. Застосовують під час вивчення теоретичних навчальних пред­метів на всіх етапах шкільного навчання.

Техніку графічного зображення учні опановують на уро­ках креслення, малювання, математики (побудова графіків), біології (малювання схем), географії (робота з контурними картами), історії (складання хронологічних таблиць) та ін.

Дослідні роботи — пошукові завдання, проекти, що передбачають індивідуалізацію навчання, розширення обсягу знань учнів, вико­ристовують на факультативних, гурткових заняттях з метою підго­товки учнів до виконання навчальних завдань на найвищому рівні пізнавальної активності та самостійності.

Вони сприяють поєднанню теорії з практикою, форму­ванню в учнів активності, ініціативи, допитливості, твор­чої уяви, уміння зосереджуватися, спонукають до самостій­ної пошукової діяльності.

Вчитель використовує наочність (розвиток рослин, жит­тя тварин, природні явища тощо) як засіб залучення учнів до самостійної дослідницької діяльності; забезпечує їм умо­ви для практичного ознайомлення з логікою та методами проведення дослідження; спрямовує їх роботу; завдяки пі­знавально-практичним завданням, організовує самостійний пошук, розвиває допитливість, здатність до зосередження, творчу уяву. Водночас учень самостійно визначає проблему, вчиться бачити її в оточуючому житті, висловлює передба­чення, гіпотези, обмірковує план і способи їх перевірки, фан­тазує, організовує спеціальні спостереження і досліди, са­мостійно вирішує нові пізнавальні завдання або розв'язує новими способами уже відомі задачі. При цьому пізнаваль­на самостійність і активність учнів е максимальною.

У практичній діяльності вчителя словесні, наочні й практичні методи навчання взаємопов'язані. Головне — оптимально поєднати їх.

3. Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності

До цієї групи належать методи, спрямовані на форму­вання позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізна­вальну активність і сприяють збагаченню учнів навчаль­ною інформацією. Їх поділяють на дві групи.

1. Методи формування пізнавальних інтересів учнів. Вони викликають позитивні дії та настрій — образність, цікавість, здивування, моральні переживання.

Пізнавальний інтерес на початковій стадії формується під впливом емоційних чинників. Для створення емоційної ситуації важливими є вдало дібрані приклади з літератури, художніх фільмів, особистих переживань вчителя. Яскра­вість розповіді, високий пафос збуджують зацікавленість уч­нів, як до окремих питань теми, так і до матеріалу загалом. Найпоширенішими серед методів даної групи є:

Метод створення ситуації новизни навчального ма­теріалу. Передбачає окреслення нових знань у процесі ви­кладання, створення атмосфери морального задоволення від інтелектуальної праці. Відчуття збагачення знаннями спонукає учнів до самовдосконалення.

Метод опори на життєвий досвід учнів. Полягає у використанні вчителем у навчальному процесі життєвого досвіду учнів (фактів, явищ, які вони спостерігали в жит­ті, навколишньому середовищі або в яких самі брали участь) як опори при вивченні нового матеріалу. Це ви­кликає в учнів інтерес, бажання пізнати сутність спосте­режуваних явищ.

Метод пізнавальних ігор. Сприяє створенню емоцій­но-піднесеної атмосфери, засвоєнню матеріалу за допомо­гою емоційно насиченої форми його відтворення. Пізна­вальні ігри (ділові, рольові, ситуативні) моделюють жит­тєві. ситуації, стосунки людей, взаємодію речей, явищ. Вони можуть бути основною або допоміжною формою на­вчального процесу. Розвиваючий ефект досягається за ра­хунок імпровізації, природного вияву вільних творчих сил учнів. У виховному значенні гра допомагає учням подола­ти невпевненість, сприяє самоствердженню, найповнішо­му виявленню своїх сил і можливостей.

Метод створення відчуття успіху в навчанні. По­стійне відчуття учнем успіху в навчанні зміцнює впевне­ність у власних силах, пробуджує почуття гідності, ба­жання вчитися.

Діяльність дитини є чинником розвитку її особистості. Здійснюючи фізичні, інтелектуальні, духовні зусилля, вона вправляється в різних видах діяльності, розвиває здібності, набуває досвіду і навичок. Проте чинником розвитку осо­бистості стає не стільки здійснення трудових операцій, скіль­ки одержуваний результат, пережитий як досягнення, ус­піх. Саме усвідомлення особистих індивідуальних досягнень, оцінюване вчителем як удача, перемога над собою, є стиму­лами його подальшого розвитку в цьому напрямі.

Радість, її чекання повинні проймати життя дитини. Особлива роль в індивідуальній особистісній підтримці при­діляється створенню ситуацій успіху. Успіх передбачає не стільки удачу або щасливий випадок, скільки резуль­тативність у досягненні наміченого, а також пов'язане з ним суспільне визнання отриманого результату. Пережи­вання, що супроводжують досягнення успіху, стимулю­ють не тільки самопочуття і задоволення собою, а вплива­ють на подальший розвиток, визначають його темпи, спря­мованість, соціальну активність особистості.

Без відчуття успіху в учнів пропадає інтерес до школи і навчальних занять, але досягненню успіху в різноманіт­них видах діяльності заважають обставини, з-поміж яких виділяють помилки знань, умінь, життєвого досвіду, пси­хологічні і фізіологічні особливості розвитку, слабку са­морегуляцію й ін. Педагогічне виправдане створення для учнів ситуації успіху передбачає використання спеціаль­них прийомів індивідуально-особистісної підтримки. У їх різноманітті найпоширенішими є:

1. Еврика. Передбачає створення умов, за яких учень, виконуючи навчальне завдання, несподівано для себе до­ходить висновку, який розкриває раніше йому невідомі можливості. Отриманий результат повинен бути новий, цікавий, оригінальний, відкривати нові перспективи пі­знання. Завдання вчителя помітити це глибинне особис-тісне «відкриття», підтримати учня і поставити перед ним нові завдання, надихнути на їх вирішення.

2. Навмисна помилка, або «Допоможи мені». Перед­бачає використання вчителем навмисно зроблених поми­лок з метою привернути увагу учнів, звернення до них за допомогою, що пробуджує почуття гідності (знайшов по­милку вчителя), стимулює бажання вчитися.

Диспут (від лат. dispute — досліджую, сперечаюсь) — публічна суперечка на наукову чи суспільне важливу те­му та навчальна дискусія (від лат. discussio — розгляд, дослідження) — суперечка, обговорення певного питан­ня. Базується на обміні думками між учнями, вчителями й учнями, що вчить їх мислити самостійно, сприяє роз­витку аналітичних навичок.

Навчає мислити самостійно, розвиває здатність до ви­важеної аргументації та поважання думки інших. Розріз­няють види дискусій:

— дискусія, що виникає під час вирішення певної про­блеми класом або групою учнів;

— дискусія, скерована на формування моральних та ідейних переконань;

— дискусія, метою якої є обґрунтування наукових по­ложень, що вимагають попередньої підготовки учнів за першоджерелами.

Дискусії завжди передує коротке вступне слово вчите­ля або учня (керівника дискусії).

Для того, щоб дискусія забезпечила очікувані резуль­тати, необхідно дотримуватися таких основних вимог:

— всі учасники дискусії мають бути підготовленими до неї;

— кожен її учасник повинен мати чіткі тези своєї про­позиції, точну постановку задач, а не реферат, читання якого — марна трата часу;

— можна практикувати «розминку» з метою залучен­ня до дискусії всіх учнів;

— дискусія має бути спрямована на з'ясування про­блеми, а не на «змагання» її учасників;

— протилежні точки зору не повинні нівелюватися (са­ме їх наявність просуває дискусію уперед);

— дискусійні зауваження мають бути зрозумілими;

— якщо дискусія видалася жвавою, керівникові слід утримуватися від власного виступу.

Бажано щоб всі учасники дискусії (найдоцільніше — 10—15 учнів) були почергово її керівниками, які тради­ційно готуються до дискусії ґрунтовніше, ніж інші.

Серед різноманітних форм дискусій найпоширеніши­ми є:

— «круглий стіл» — бесіда, в якій беруть участь 5—6 учнів, котрі обмінюються думками як між собою, так і з Аудиторією (рештою класу);

— засідання експертної групи («панельна дискусія»), в якій беруть участь 4—6 учнів разом з обраним головою;

спочатку група обговорює певну проблему, потім пропо­нує свою позицію всьому класу у формі повідомлення або доповіді;

— форум — обговорення, в якому експертна група об­мінюється думками з аудиторією (класом);

— симпозіум — обговорення, у процесі якого учасни­ки виступають з повідомленнями, представляючи власну позицію, відповідають на запитання класу.

— дебати — обговорення, побудоване на основі зазда­легідь запланованих виступів учасників, які представля­ють дві команди-суперниці; після виступів команди від­повідають на запитання, вислуховують спростування сво­їх аргументів тощо;

— судове засідання — обговорення, що імітує судовий розгляд справи.

Диспути й дискусії створюють оптимальні умови для збагачення учнів навчальною інформацією, у запобіганні можливих помилкових тлумачень, вчать аргументувати, доводити, обстоювати власну думку, критично ставитись до чужих і власних суджень, сприяють створенню атмос­фери доброзичливості, поваги до думок інших.

Метод стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні. Передбачає показ учням суспільної та осо­бистої значущості учіння; висунення вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов'язку; привчан­ня їх до виконання вимог; заохочення до сумлінного вико­нання обов'язків; оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби — вказівки на недоліки та заува­ження.

4. Методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності

Методи контролю забезпечують одержання зворотної інформації про зміст, характер і досягнення у навчально-пізнавальній діяльності учнів та про ефективність праці вчителя.

Залежно від форми контрольних завдань (проходжен­ня інформації між викладачем і учнями) перевірка може бути усною, письмовою, графічною і практичною.

Метод усного опитування. Є найпоширенішим і най­більш ефективним. Його використовують при вивченні май­же всіх предметів. Полягає у з'ясуванні рівня знань учня завдяки прямому контакту з ним під час перевірочної бесі­

ди. Усне опитування передбачає постановку вчителем пи­тань (завдань), підготовку учнів до відповіді та демонстру­вання своїх знань, корекцію і самоконтроль викладених знань у процесі відповіді, аналіз та оцінювання її.

Перевірочні питання і завдання вчителя бувають ре­продуктивними (відтворення вивченого), реконструктив­ними (застосування знань і вмінь у змінених ситуаціях), творчими (застосування знань і вмінь у нестандартних умо­вах, перенесення засвоєних принципів доведення на вирі­шення складніших мислительних завдань). Такі питання бувають основними (передбачають самостійну розгорнуту відповідь), додатковими (уточнення по ходу відповіді), до­поміжними (навідними, допомагають виправити неточності у відповіді). За формулюванням — звичайними («Які умови є важливими для життя рослин?»), проблемними («Чи можливо, щоб функція була одночасно прямою і непря­мою?»); за формою висловлення — логічними, цілеспря­мованими, чіткими, зрозумілими і посильними; за міс­цем організації і проведення — класними і домашніми; за методом перевірки результатів — традиційними, тестови­ми, програмованими (машинними або безмашинними); за охопленням учнів перевіркою — індивідуальними, фрон­тальними, ущільненими (груповими).

Індивідуальне опитування передбачає перевірку знань, умінь та навичок окремих учнів. При цьому більшість учнів залишається пасивними. Тому важливо під час та­кого контролю активізувати увагу та діяльність усього класу. Цього можна досягти за допомогою таких прийо­мів, як продовження або рецензування відповіді, внесен­ня до неї доповнень та уточнень.

При підготовці до перевірки знань викладач повинен підготувати форму для обліку результатів опитування. Ус­не контрольне опитування проводять протягом 10—20 хв. На одне й те ж запитання може бути вислухано декілька відповідей, поки не буде одержано правильну і вичерпну.

Фронтальна (побіжна) перевірка передбачає оператив­не, найчастіше усне опитування всіх учнів. Масовість та оперативність часто роблять її дещо формальною і повер­ховою. Однак з її допомогою викладач може визначити прогалини у знаннях усіх учнів.

Групова перевірка охоплює невелику групу (5—7) уч­нів і відбувається найчастіше у формі ущільненого опиту­вання. Під час неї одночасно різними способами опиту­ють декількох учнів (індивідуальне опитування біля дош­ки, виконання завдань на місці за картками, коментування або рецензування відповіді товариша та ін.). Вона дає змогу перевірити більшу, ніж звичайно, кількість учнів, але по­рушує фронтальну роботу і логічність у побудові уроку. Групову перевірку використовують здебільшого під кінець чверті, переважно для спеціальної перевірки учнів, під­готовка яких викликає певні сумніви. Групове опитуван­ня займає проміжне місце між фронтальним та індиві­дуальним за глибиною перевірки і кількісним охоплен­ням учнів.

Сильним активізуючим фактором при фронтальному і груповому опитуванні є виставлення поурочного бала. Та­ка форма атестації враховує всі види діяльності учнів на уроці (відповідь стосовно раніше вивченого матеріалу, до­повнення та уточнення відповідей інших учнів, пізнавальна активність при засвоєнні нового матеріалу тощо). Систе­ма поурочної оцінки сприяє активізації роботи класу від початку й до кінця уроку і дає змогу оцінити знання знач­ної кількості учнів.

Письмовий контроль. Особливістю письмової контроль­ної роботи, порівняно з усною перевіркою, є глибина від­повідей на запитання і виконання практичних дій, більша тривалість її проведення і підбиття підсумків. Її проводять у формі письмових відповідей на запитання, письмового розв'язання задач, предметних диктантів (математичних, фізичних тощо), які дають змогу оперативно визначити якість знань учнів. Найпоширенішим способом проведен­ня предметних диктантів є письмове завершення учнями фрази, початок якої вимовляє викладач. Наприклад: «Си­лою струму називається...». Результати таких диктантів визначають шляхом заслуховування і коментування відпо­відей окремих учнів або парної роботи на уроці, коли два учні обмінюються своїми зошитами і перевіряють правиль­ність відповідей один в одного. Такий контроль сприяє фор­муванню навиків самоконтролю.

З метою перевірки знань проводять і так звані «екс­прес-диктанти», під час яких учні пишуть відповіді у двох зошитах (контрольному і робочому). Контрольний здають викладачеві, робочий залишають у себе. Диктант переві­ряють за робочим екземпляром, фронтально або способом парного контролю. За фронтальної перевірки учень сам виставляє собі оцінку за виконану роботу. Письмовий кон­троль дає змогу за короткий проміжок часу перевірити багатьох учнів, зберігати результати перевірки; виявляти неточності у відповідях учнів. Але він забирає багато часу в учителя для перевірки письмових робіт.

Графічна контрольна перевірка. Передбачає графічну форму відповіді учня на запитання, коли обчислення або знаходження різних величин здійснюють за допомогою креслення, графіка, малюнка, векторної діаграми тощо. Виконання графічного завдання потребує додаткового при­ладдя (лінійки, циркуля, транспортира та ін.). Особливий вид графічної перевірки — робота з контурними картами.

Практична контрольна перевірка. Передбачає прак­тичне вирішення контрольних завдань (складання схем, вмикання вимірювальних приладів, зняття показників приладів, ремонт, регулювання або технічне обслугову­вання обладнання та ін.). Найчастіше вдаються до неї при вивченні прикладних спецпредметів.

Залежно від характеру контрольних завдань розрізня­ють синтезований (учням дається завдання, відповіді на які потребують узагальнених знань, умінь і навичок) та ймовірний контроль (перевірка всієї системи знань пи­таннями, відповіді на які віддзеркалюють цю систему).

Це так звані традиційні методи, засоби і форми орга­нізації навчання та контролю. Пройшовши багаторічну, а іноді й багатовікову апробацію, вони, хоч і потребують відповідного оновлення, сприяють виникненню та удоско­наленню нетрадиційних, до яких належать тестові і про­грамовані (машинні та безмашинні) методи.

Тестові методи перевірки знань. Вони становлять сис­тему завдань для оцінювання знань учня, студента за до­помогою кількісних норм. Здебільшого передбачають ви­бір особою, яка проходить тестування, однієї з кількох запропонованих відповідей. Термін запровадив до вжит­ку у 1899 p. американський психолог Джеймс Кеттел (1860—1944), а тести як прийом оцінювання почали за­стосовувати у Великобританії у 1864 р. На відміну від традиційних методів контролю, орієнтованих в основно­му на перевірку засвоєння конкретних знань, тестовий Контроль спрямований на перевірку засвоєння ключових елементів навчального матеріалу. Він відрізняється біль­шою об'єктивністю, усуває суб'єктивізм, скорочує час на перевірку, сприяє дотриманню єдності вимог, запобігає випадковості при оцінюванні знань, забезпечує сприйнят­тя учнем оцінки як об'єктивної, дає змогу статистичне опрацювати одержані результати.

У шкільній практиці найпоширенішими є тести досяг­нень, креативності, критеріально-орієнтовані.

Тести досягнень використовують для оцінювання рів­ня розвитку логічного мислення учнів, оволодіння ними, науковими принципами, основ-спеціалізовані тести досягнень да-дь засвоєння окремих тем, понять, з дій у межах конкретного навчаль-іреативності використовують для здібностей учнів, уміння знаходити вирішення проблемних завдань.

Нерідко вчителі вважають психологічно доцільним здійс­нювати взаємоконтроль учнів як метод взаємодопомоги силь­ніших слабшим. Від педагогів залежить, щоб взаємоконт­роль не перетворювався на штучний засіб «витягування» слабшого (підказування, шпаргалки, списування завдань).

Засобом активізації свідомості, зміцнення знань, розвитку умінь і навичок є самоконтроль. Згідно з ним уч-і нів, які користуються повною довірою педагогів унаслі­док свідомого ставлення до навчання, переводять на само­контроль, довіряючи їм самим собі виставляти оцінку. Цей метод спонукає їх до підвищеної відповідальності. Стосовно більшості учнів досвідчений педагог використовує систе­му неповного самоконтролю, інколи, наприклад, дозво­ляючи наприкінці творчих робіт заглянути у підручник, перевірити написане. При виконанні письмових контроль­них робіт, особливо диктантів, учитель залишає певний час, щоб учні змогли уважно прочитати написане, випра­вити випадково зроблені помилки.

Самооцінка учня в навчальному процесі розвиває кри­тичне ставлення до своїх здібностей і можливостей, об'єктивне оцінювання результатів навчання. За результатами і самооцінки учнів поділяють на таких, що переоцінюють, недооцінюють, оцінюють себе адекватно. Для формування навичок самоконтролю й адекватної самооцінки учнів треба мотивувати виставлену йому оцінку, пропонувати йому оцінити свою відповідь, організувати у класі взає­моконтроль, рецензування відповідей інших учнів тощо. Важливо при цьому ознайомити їх з нормами і критерія­ми оцінювання знань.

Результати самоконтролю і самооцінки знань з окремих тем вносять у класний журнал, що сприятливо впливає на зміцнення відповідальності учнів за навчальну роботу.

5. Методика CASE

Однією з методик, що набула популярності у другій по­ловині 90-х років XX ст., стала CASE (Cognitive Accelera­tion through Sience Education) — пізнавальна акселерація у процесі вивчення природничих наук, розроблена англійсь­кими науковцями М. Шейером, Ф. Едейем та К. Єйтс. В основу її покладені концепції розвитку розумових здібнос­тей. Вона становить спеціальну методику навчання, яка полягає у використанні конкретних випадків (ситуацій, іс­торій) для спільного аналізу, обговорення або вироблення рішень учнями з певного розділу навчальної дисципліни.

Робота з CASE (на професійній мові — з кейсами) пе­редбачає розбір або «рішення» конкретної ситуації з пев­ного сценарію, який включає самостійну роботу, «мозко­вий штурм» в межах малої групи, публічний виступ із представленням та захистом запропонованого рішення, контрольне опитування учнів на предмет знання фактів кейсу, що розбирається.

Використання методики CASE не виключає традицій­них методів навчання. Навпаки, розбір кейсу передбачає знання учнями теоретичного матеріалу. Вчитель та учні повинні вести розмову однією мовою, опираючись на отри­маний теоретичний матеріал, практичний досвід. В осно­ві цієї методики є:

— підготовка до створення пізнавального конфлікту по­лягає у тому, щоб поставити перед учнем складне пізна­вальне завдання і мотивувати необхідність його вирішення;

— виникнення пізнавального конфлікту зумовлене не­обхідністю вирішити пізнавальне завдання високого рів­ня складності, поступовим усвідомленням учнем можли­вості це зробити за напруження розумових сил та певної допомоги з боку дорослих, однолітків;

— конструювання нових мислительних операцій спо­нукає до цього виникнення пізнавального конфлікту, а допоміжним засобом є спеціально організовані запитан­ня, поставлені вчителем;

— здійснення метакогнітивних операцій — усвідом­лення учнями процесу вирішення завдання. Воно виявля­ється в осмисленні процесу свого мислення, труднощів у ньому та способів їх подолання (трактується авторами як центральна «опора»).

— перенесення способів вирішення конкретного пізна­вального завдання на інші аналогічні та на принципово нові типи завдань, нові галузі знань.

CASE розрахована на дітей 11—14-річного віку, оскіль­ки саме цей період є сензитивним (найсприятливішим) для розвитку формальних розумових операцій. Методика передбачає проведення протягом 2 років спеціальних 60— 70-хвилинних уроків двічі на місяць, метою яких є роз­виток в учнів навичок вирішення складних пізнавальних проблем на основі природничо-наукових матеріалів. Роз­робники методу стверджують, що наслідком таких занять є прискорення розвитку розумових здібностей особистос­ті. Надобуті навички використовують як універсальні ін­струменти мислення при вивченні математики, суспіль­них наук, мови й літератури. Заздалегідь складені кейси роздають учням не пізніше, як за день до уроку. Заняття розпочинають з контролю знань учнів, з'ясування центральної проблеми, яку необхідно ви­рішити. Проблему розбивають на підзаголовки (можливі «змі­шування» хронологічних фактів, персонажів, плутанина). Проблема дається на вирішення малим групам (термін ви­конання ЗО—40 секунд). Учитель контролює роботу малих груп, допомагає, уникаючи прямих консультацій. Учні мають можливість використовувати допоміжну літературу, під­ручники, довідники. За відносно однорідного складу груп «спікера» обирають учні (іноді його призначає вчитель во­льовим рішенням). На етапі презентації рішень виступають представники (спікери) кожної групи, висловлюючи думку групи. Можливі питання до виступаючого. Вчитель пови­нен спрямовувати дискусію, яка необмежена в часі (кожен має можливість виступити). Потім проводять голосування — «Чиє рішення було найбільш вдалим?».

На етапі підведення підсумків учитель інформує про вирішення проблеми в реальному житті або обґрунтовує власну версію. Оприлюднює кращі результати.

Щоб застосування CASE було успішнішим, необхідно дотримуватись таких умов:

— забезпечення достатньо високої складності пізна­вальних проблем, які потрібно вирішувати учням (тільки тоді можливе виникнення пізнавального конфлікту);

— створення вчителем логічного ряду запитань щодо пізнавальної проблеми (вони мають спонукати учнів до пошуку істини);

— створення у класі атмосфери психологічного ком­форту, яка має сприяти вільному висловлюванню учнями думки, не боячись помилки;

— відведення спеціального часу на осмислення спосо­бів вирішення проблеми;

— організація спеціальної підготовки вчителів до за­провадження методики CASE полягає в засвоєнні ними теорії пізнавальної акселерації та набутті навичок форму­вання розумових операцій.

Ця методика досить поширена у Великобританії. Спро­би запровадити її зроблені в США, Німеччині, Данії та інших країнах. '

6. Загальні вимоги щодо оптимального поєднання методів навчання

Спираючись на педагогічний досвід, спеціальні психо­логічні дослідження, можна сформулювати загальні ви­моги щодо оптимального поєднання методів навчання. Ви­бір їх залежить від:

навчальної дисципліни. Виділяють методи, які успішно використовують у процесі вивчення: всіх навчальних дис­циплін (пояснення, бесіда, робота з книгою тощо); певної групи предметів (лабораторні, дослідні роботи тощо);

теми уроку, його мети (навчальної, виховної, роз­виваючої). На уроці засвоєння нових знань доцільно ви­користовувати бесіду, розповідь, демонстрацію або ілюст­рацію. Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок потребує використання методу вправ, тестів, контрольної, самостійної роботи;

змісту і структури навчального матеріалу. Якщо

матеріал складний, не пов'язаний з раніше засвоєними учнями знаннями, використовують переважно словесні ме­тоди. За умови, що матеріал невеликий за обсягом і зна­йомий учням, застосовують практичні методи навчання;

часу, відведеного на засвоєння матеріалу. Перевагу надають методам, за використання яких навчальна мета

досягається при менших затратах часу;

навчально-матеріальної бази школи. Добре облад­нані навчальні кабінети, наявність наочних посібників сприяють широкому використанню методів демонстрації, ілюстрації, лабораторних, дослідних робіт;

вікових особливостей навчально-пізнавальної діяль­ності учнів, їх індивідуальних можливостей та рівня за­гальної підготовленості класу;

черговості уроку за розкладом занять. Недоцільно проводити контрольну, самостійну роботу або пояснюва­ти складний за змістом матеріал на останніх уроках, піс­ля уроку фізкультури тощо;

здібностей, нахилів майстерності вчителя. Одні вчи­телі добре розповідають, інші вдало організовують диску­сію, пізнавальні ігри. Вчитель повинен використовувати не лише методи, які йому найкраще вдаються, а й постій­но вдосконалювати свою майстерність.

Застосування вчителем усього набору методів навчан­ня у їх численних комбінаціях і поєднаннях забезпечує високу ефективність навчання і розвитку школярів. Вза­ємодія і взаємозв'язок методів навчання виявляються за єдності завдань і змісту навчання. Провідна роль завжди належить учителеві, а успішність навчального процесу за­лежить від того, наскільки аргументовано, доцільно і май­стерно він застосовує конкретні методи навчання.

7. Засоби навчання

Ефективність використання методів навчання в сучас­ній школі значною мірою обумовлене наявністю матеріаль­но-технічних засобів.

Засоби навчання — допоміжні матеріально-технічні засоби з їх спе­цифічними дидактичними функціями.

Технічні засоби навчання — обладнання й апаратура, що застосову­ються в навчальному процесі з метою підвищення його ефективності.

Залежно від дидактичного призначення використову­ють як джерело знань посібник для самостійної роботи, засіб ілюстрації, повторення та систематизації. Застосо­вують як окремо, так і в комплексі — одночасно або по­слідовно поєднують різні за навчальними й виховними можливостями засоби перед поясненням, під час пояснен­ня чи повторення навчального матеріалу. Технічні засоби навчання розрізняють: за особ­ливостями використовуваного матеріалу (словесний, обра­зотворчий, конкретні мовні одиниці та схематичний показ); за видом сприйняття (зорові, слухові, наочно-слухові, аудіо, візуальні та аудіовізуальні); за способом передачі матеріалу (за допомогою технічної апаратури чи без неї — традицій­ним способом; в статиці чи динаміці; готові таблиці та мате­ріали для їх складання; картини, моделі, кінокадри, плів­ки); за організаційними формами роботи з ними (фронталь­на — на основі демонстраційних засобів та індивідуальна — на основі розданого учням образотворчого матеріалу).

Екранні засоби. До них належать транспаранти, діапо­зитиви, діафільми, дидактичні матеріали для епіпроекції. Транспарант є екранним засобом зорової наочності, ефективним завдяки своїм високим демонстраційним властивостям: фронтальності, контрастності, яскравості то­що. Інформацію з екрана учні розглядають емоційно, що сприяє зосередженню їх уваги на об'єктах вивчення, а це важливо для інтенсифікації, підвищення ефективності навчального процесу.

Останнім часом перевагу надають динамічним засобам унаочнення, які, порівняно із статичними, стимулюють творче мислення учнів. Чуттєві образи, що послідовно змінюються і наочно відображають логіку розумових дій, полегшують першу фазу засвоєння навчального матеріа­лу. Головна перевага динамічних засобів унаочнення по­лягає в тому, що вони викликають мимовільну увагу уч­нів до образів, які послідовно змінюються і сприяють перетворенню її в стійку, свідомо контрольовану увагу.

Особливо цінними з погляду дидактики є динамічні транспаранти з переставними деталями, завдяки яким учні сприймають не готовий матеріал, а активізують свою пі­знавальну діяльність. Зміст і логічна побудова схематично­го динамічного зображення полегшують перехід від чуттєвого сприйняття до абстрактного мислення.

Динамічні транспаранти можуть бути представлені сері­єю рисунків-накладок на прозорих плівках, набором окре­мих накладних деталей, поєднанням зображень на прозо­рій основі та накладних деталей, стаціонарними дина­мічними моделями для демонстрації на графопроекторі.

Діафільми і діапозитиви, на відміну від динамічних транспарантів, у яких використовується і мовний, і зо­бражувальний матеріал, будуються на зображеннях. Ос­новою зорового ряду в них є малюнок.

Діафільми — своєрідна екранна розповідь, що перед­бачає сюжетну організацію матеріалу, діапозитиви — окре­мі ілюстрації певних явищ, пов'язаних лише методичним задумом, а не сюжетом.

Проектування кадрів діафільму, діапозитивів забезпе­чує крупноформатно, чітке, яскраве зображення, що по­легшує сприйняття матеріалу, дає яскравіше уявлення про предмет, явище, ситуацію. Екран, що світиться, концент­рує увагу учнів на зображенні, розвиває спостережливість, стимулює пізнавальну діяльність. Субтитри (міжкадровий текст), запитання і відповіді визначають методику їх ви­користання у навчальному процесі.

Моделі, муляжі як наочні засоби навчання є точною копією певного об'єкта. Такі засоби наочності допомага­ють сформувати у дітей правильне уявлення про певний предмет, його властивості.

Друковані засоби. До них належать таблиці, картки для складання таблиць, картини, роздавальний образот­ворчий матеріал.

Таблиці — найпоширеніший, традиційний вид друкова­них засобів, що належать до зорової наочності. Вони за­безпечують довготривале, не обмежене у часі експонуван­ня мовного матеріалу, дуже прості у використанні.

Таблиця передбачає не просто показ матеріалу, але й його групування, систематизацію. Дидактична функція демонстраційних таблиць полягає в тому, що вони дають учням орієнтири для застосування правил. Їх найчастіше використовують при вивченні складних тем.

Демонстраційні картки подають матеріал частина­ми, відображають одне й те саме явище. багаторазово, полегшуючи запам'ятовування конкретного матеріалу. ' Картини використовують як засіб розвитку мовлення учнів. Вони стимулюють їх уяву, використовуються для подальшого розвитку сюжету чи відновлення того, що відбувалось раніше.

Роздавальний образотворчий матеріал призначений для самостійної індивідуальної роботи і використовується на етапі формування навичок. Специфічна його особливість — лек­сичний коментар на основі малюнка. Яскравість, якісне по­ліграфічне виконання малюнків — найважливіша вимога , до роздавального образотворчого матеріалу.

Засоби слухової наочності. Компакт-диски і аудіокасе-ти є головними засобами слухової наочності. Сприяють ви­робленню літературної вимови, наголосу, інтонації тощо. По­кликані полегшувати засвоєння складних щодо орфографії слів, виділених у підручнику для запам'ятовування. При їх компонуванні максимально використовують дидактичний ма­теріал підручника, озвучуючи тексти, вправи, пов'язані з формуванням навичок правильної вимови. У звукових по­сібниках доцільно використовувати додатковий матеріал — вправи з наголошування і вимови, віршові тексти.

Складний мовний матеріал групують за спільними і відмінними ознаками. Аудіозаписи найчастіше викорис­товують при засвоєнні важких слів. При їх використанні

важливо подбати про психологічний настрій зацікавле­ності. На уроках розвитку зв'язного мовлення озвучують окремі фрагменти літературних творів, розширюючи уявлення учня про емоційне забарвлення тону, можли­вості інтонації.

Інколи для пояснення, закріплення матеріалу вико­ристовують навчальні радіопередачі.

Наочно-слухові (аудіовізуальні) засоби навчання. До них належать діафільми із звуковим супроводом, кіно­фільми та кінофрагменти.

Діафільми із звуковим супроводом поєднують два ос­новних засоби створення ситуації — зображення і слово. Їм властива мобільність: звуковий супровід можна під­ключати і відключати, використовувати вибірково, по­вторювати потрібну частину фонограми. Це відрізняє їх від кінофільмів, розширює організаційно-методичні мо­жливості для поєднання зорової та слухової наочності, особливо на уроках розвитку мовлення.

Звуковий супровід — це своєрідний еталон, орієнтую­чись на який учні коригують свою вимову. Водночас він є своєрідним ключем, контрольним текстом, з яким можна співвіднести відповідь. Цю функцію реалізують фрагмен­ти, які містять завдання, пов'язані з зоровим рядом, ма­люнками. Читання субтитрів доручають учням з високою успішністю, розподіливши між ними ролі. Це допомагає тренувати окремих учнів у виразному читанні, в оціню­ванні читання.

Кінофільми і кінофрагменти забезпечують динаміку зображення, синхронну подачу зображення і звуку, до­повнюють мовленнєвий ряд музичним супроводом. Роз­різняють декілька типів навчальних кіноплівок: цілісні фільми, які складаються із декількох частин, і кінофра­гменти (3—5 хвилин).

Кінофільми забезпечують звуковий коментар, поєд­нують зорове сприйняття-із слуховим. Методика роботи з ними передбачає уважне ставлення до дикторського текс­ту, що стимулює учнів до пошуку нових мовних засобів, які доповнюють мовний ряд кінофільму.

Комплексне використання аудіовізуальних засобів на­вчання. При використанні аудіовізуальних засобів навчан­ня на уроках слід враховувати пізнавальні закономірності навчальної діяльності учнів, їх підготовленість до сприй­мання і засвоєння навчального змісту аудіовізуальними за­собами. Важливо забезпечити органічне поєднання їх зі сло­вами вчителя, іншими засобами навчання, відповідність

між змістом і навчально-виховним завданням уроку, за" стосування різних методичних прийомів, спрямованих на розвиток пізнавальних можливостей учнів.

При підготовці і проведенні уроку з використанням технічних засобів навчання необхідно: детально проана­лізувати зміст і мету уроку, зміст і логіку навчального матеріалу; визначити обсяг та особливості знань, які по­винні засвоїти учні (уявлення, факти, закони, гіпотези), необхідність демонстрування предмета, явища або їх зо­браження; відібрати і проаналізувати аудіовізуальні та інші дидактичні засоби, визначити їх відповідність змісту і меті уроку, можливе дидактичне призначення; з'ясувати, на якому попередньому пізнавальному досвіді відбуватиметь­ся вивчення кожного питання теми; визначити методи і прийоми для активної пізнавальної діяльності учнів, до­сягнення ними міцного засвоєння знань, умінь і навичок. Загалом практикують такі поєднання аудіовізуальних засо­бів: статичні екранні і звукові посібники, динамічні і статичні екранні, динамічні екранні і звукові, динамічні і статичні, екранні, звукові.

Ефективному використанню засобів навчання сприяє кабінетна система навчання, яка передбачає проведення занять у спеціально обладнаних навчальних кабінетах.

Комп'ютер та інформаційні технології в навчальному процесі. У сфері освіти комп'ютери використовують як об'єкт вивчення; як засіб навчання, як складову системи управ­ління народною освітою та як елемент методики наукових досліджень. Школа покликана сформувати в учнів комп'ю­терну грамотність, ознайомивши їх з напрямами застосу­вання комп'ютерів, використовувати їх можливості.

Використання комп'ютерів у навчальному процесі від­бувається за багатьма напрямами:

як засіб індивідуалізації навчання. За допомогою завдань та індивідуальної роботи учня з комп'ютером досягають значних успіхів у засвоєнні матеріалу. Адже комп'ютер фіксує всі етапи його роботи, оцінює її. Вчи­тель має змогу будь-коли проаналізувати його дії.

як джерело інформації. Через комп'ютер можна отримувати величезну кількість інформації, яку вчитель може використовувати в навчальному процесі. Але ком­п'ютерна інформація не повинна замінювати підручник, книги, інші джерела знань.

як засіб оцінювання, обліку та реєстрації знань. Для цього використовують програми з контрольними та екза­менаційними питаннями, відповідями на них та нормати­

вами оцінювання кожної відповіді. Комп'ютер не тільки оцінює відповіді, а й видає рекомендації щодо виправлен­ня помилок.

як засіб творчої діяльності учня. Сучасне програм­не забезпечення комп'ютерів дає змогу творчо працювати учням:

— текстовий редактор — замінює друкарську машин­ку, маючи значно більше функцій (вибір шрифту, його розміру, кольору, розміщення друкованого тексту, корек­ція написаного, заміна блоків тексту);

— графічний редактор — сприяє розвитку художніх навичок, допомагає в кресленні, проектуванні;

— музичний редактор — дає змогу писати музику для будь-якого інструмента, оркестру.

як засіб заохочення до навчання в ігровій формі. Робота на комп'ютері стимулює успішне виконання на­вчального завдання, як дослідницький пошук, тип мис­лення; забезпечує тренінг у певному виді діяльності.

як засіб допомоги дітям з дефектами фізичного і розумового розвитку. Передусім він є засобом комунікації дитини із зовнішнім світом. Для таких дітей розробляють спеціальні програми, які враховують особливості їх розу­мової діяльності, допомагають ефективному навчанню.

Застосування у навчальному процесі інформаційних технологій (IT) сприяє підвищенню ефективності практич­них та лабораторних занять з природничих дисциплін приблизно на 30%, об'єктивність контролю знань учнів — на 20—25%, прискорює накопичення активного словни­кового запасу з іноземних мов у 2—3 рази. Вони дають змогу включити до навчальних планів лабораторні занят­тя з використанням комп'ютерних моделей, які імітують функціонування дуже дорогого, унікального обладнання, недоступного для навчальних закладів.

Основні види комп'ютерних навчальних програм:

— комп'ютерний підручник — програмно-методичний комплекс, що забезпечує можливість самостійно засвоїти навчальний курс або його розділ. Поєднує в собі особли­вості підручника, довідника, задачника та лабораторного практикуму;

— контролюючі програми — програмні засоби, призна­чені для перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок;

— тренажери — засоби формування та закріплення навичок, перевірки досягнутих результатів;

— ігрові програми — забезпечують додаткові до навчаль­них програм дидактичні можливості. Найефективнішими

є ділові ігри, орієнтовані на розв'язання складних одно­типних задач групами учнів. Існують розважальні ігрові програми, які впливають на формування світогляду шко­лярів, конкуруючи з такими соціальними інститутами, як сім'я, школа, етнос;

— предметно-орієнтовані середовища — програми, які моделюють мікро- та макросвіти, об'єкти певного середо­вища, їх властивості, співвідношення між об'єктами, опе­рації з ними. Навчальне моделювання сприяє унаочненню навчання, а вивчення процесів у їх динаміці — більш гли­бокому та свідомому засвоєнню навчального матеріалу.

Нове покоління комп'ютерів, застосування оптоволо­конного зв'язку обумовили появу та розвиток електронних систем навчання: бази даних, бази знань (мультимедіа, гіпермедіа, інтермедіа та мережевих технологій).

Бази даних. Вони містять різноманітну статистичну, текстову, графічну та ілюстративну інформацію у необ­межених об'ємах з обов'язковою її форматизацією. Їх використовують для оперативного пошуку необхідної ін­формації, відсутньої в підручниках, посібниках.

Бази знань містять певний обсяг інформації з конк­ретної теми, структурованої так, що у кожному її елемен­ті є посилання на інші логічно пов'язані з ним елементи. Це дає змогу учневі отримувати інформацію у потрібній йому послідовності. Програмні продукти, що містять ба­зи знань, належать до класу гіпермедіа (надсередовище).

Гіпермедіа-технології надають можливості для роботи з текстами через виділення ключових об'єктів (слів, фраз, малюнків), організацію перехресних посилань між ними.

Мультимедіа-технології (багатоваріантне середовище) пов'язані зі створенням мультимедіа-продуктів: електронних книг, мультимедіа-енциклопедій, комп'ютерних фільмів, баз даних тощо. Вони поєднують анімацію, текстову, графічну, аудіо- та відеоінформацію, обсяг якої становить сотні мега­байт. Комп'ютер дає змогу учням, не виходячи із класу (з дому), бути присутніми на лекціях видатних учених, педа­гогів, стати свідками історичних подій минулого і сучаснос­ті, відвідувати музеї та культурні центри світу.

За допомогою мультимедіа-технологій створено «елек­тронну книгу» (електронну енциклопедію) — навчаль­ний засіб, озвучені сторінки якого відображаються на екрані дисплея, комп'ютерні дидактичні та розвиваючі ігри, які сприяють розширенню кругозору учнів, стиму­люють пізнавальний інтерес, формують необхідні умін­ня та навички.

Мережеві технології. Робота в комп'ютерних мережах сприяє підвищенню грамотності, розвитку мови, інтересу до навчання. Завдяки доступу до професійних банків і баз даних учні отримують інформацію про розвиток науко­вих проблем, беруть участь у діяльності дослідницьких колективів.

Телекомунікації. Доступ до мереж телекомунікацій під­вищує інформаційну озброєність учителів, дає змогу спіл­куватися зі своїми колегами, проводити спільну навчальну, методичну та наукову роботу. Телекомунікаційний доступ до баз даних здійснюється через всесвітню мережу Інтернет.

Впровадження комп'ютерів як важливого засобу на­вчання пов'язане з багатьма проблемами — матеріальни­ми і психологічними, змінює мислення дитини, особли­вості її спілкування з учителем. Існують і універсальні проблеми, пов'язані зі створенням програм навчання на комп'ютері, визначенням меж між комп'ютером-іграшкою та комп'ютером-інструментом пізнання. Окрема пробле­ма — готовність учителів до роботи в таких умовах.

Інформатизація навчання потребує від учителів та уч­нів комп'ютерної грамотності, що передбачає:

— знання основних понять інформатики та комп'ютерної техніки; — знання сучасних операційних систем та їх основ­них команд;

— знання сучасних операційних середовищ загально­го призначення та їх функцій (Norton Commander, Windows);

— уміння працювати хоча б в одному текстовому ре­дакторі;

— опанування алгоритмами, мовами, пакетами про­грамування;

— використання прикладних програм утилітарного призначення.

Робота учнів з комп'ютерною технікою забезпечує:

— підвищення інтересу й загальної мотивації до на­вчання завдяки новим формам роботи і причетності до пріоритетного напряму науково-технічного прогресу;

— індивідуалізацію навчання: кожен працює в режи­мі, який його задовольняє;

— об'єктивність контролю;

— активізацію навчання завдяки використанню при­вабливих і швидкозмінних форм подачі інформації, зма­ганню учнів з машиною та з собою, прагненню отримати вищу оцінку;

— формування вмінь та навичок для різноманітної творчої діяльності;

— виховання інформаційної культури;

— оволодіння навичками оперативного прийняття рі­шень у складній ситуації;

— доступ учнів до банків інформації, можливість оперативно отримувати необхідну інформацію.

Але потрібно пам'ятати про можливі негативні нас­лідки, пов'язані з активним вторгненням у природний внутрішній світ людини штучних, ілюзорних вражень від екранних віртуальних сюжетів та взаємодії з ними. Не­безпека може полягати і в навмисному маніпулюванні свідомістю молодої людини, нехтуванні допустимими нормами безпечних режимів роботи з комп'ютером. У зв'язку з цим зростає актуальність досліджень психолого-педагогічного впливу та медичних наслідків застосу­вання IT для фізичного та психічного розвитку учнів. IT не розвивають здатності учнів чітко й образно висловлю­вати свої думки, істотно обмежують можливості усного мовлення, формуючи логіку мислення за рахунок емоцій­ної сфери. Комп'ютеризація призводить до формування егоїстичних нахилів у людини, індивідуалізму, приглу­шує почуття колективізму, взаємодопомоги.

Дистанційне навчання. Інформаційні технології ак­тивно використовують у дистанційному навчанні (ДН). Широко розвинуте воно у Великобританії, Німеччині, Ін­дії, СІЛА, Австралії, інших країнах. У 90-х роках XX ст. дистанційне навчання почало діяти в Україні. Навчальні заклади реалізують чотири типи програм ДН: відкриті, дистанційні, заочні, радіо-, телевізійні університети та коледжі. Навчання з використанням таких програм від­бувається у зручному для студента, школяра місці, в зруч­ний час, у зручному темпі.

Дистанційне навчання передбачає організацію навчаль­ного процесу викладачем, розробку навчальної програми, орієнтованої на самостійну роботу учня або студента, який, перебуваючи на значній відстані від викладача, має змогу будь-коли почати діалог за допомогою телекомунікаційних або інших засобів.

З метою впровадження новітніх освітніх технологій навчання прийнято відйовідну державну Програму ком­п'ютеризації навчальних закладів. Задля експеримен­тального апробування комп'ютерно-інформаційного та телекомунікаційного середовища передбачено створення мережі пілотних шкіл і розгортання мережі комп'ютер­

них класів, створення національної навчальної мережі. Інтернет з опорними центрами в усіх регіонах країни. Це дасть змогу створити ядро для організації дистанційного навчання, надання консультативної допомоги навчальним закладам, впроваджувати нові навчальні курси відповід­но до потреб школи.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   20

Схожі:

ЛЕКЦІЯ 2 17 ЛЕКЦІЯ 31 ТЕМА 4 ОБҐРУНТУВАННЯ ГОСПОДАРСЬКИХ РІШЕНЬ ТА ОЦІНЮВАННЯ ЇХ ЕФЕКТИВНОСТІ 49
Вивчення дисципліни передбачає наявність знань з наступних дисциплін: «Теорія ймовірностей та математична статистика», «Теорія статистики»,...
Лекція 7 8
Лекція 7 Українська революція і пошук її зовнішньополітичних орієнтацій. Початки дипломатичної діяльності УНР. (4 год.)
ЛЕКЦІЯ 3
Лекція: Поняття предмета права промислової власності, коло та характеристика однорідних суспільних відносин
Лекція з курсу «Прикладні програми (Електронні таблиці Excel)»
Лекція Робота з фінансовими функціями. Створення, редагування і форматування графіків і діаграм (2 год.)
Лекція Державна мова мова професійного спілкування
Евфемізм і перифраз у професійному спілкуванні Лекція Риторика і мистецтво презентації
Лекція №1
Лекція № Поняття культури. Античність – джерело європейської культури (2 год.)
Лекція Тема Торговельно-технологічні процеси у магазинах
Схеми технологічного процесу в магазині, їх переваги та перспективи застосування
ЛЕКЦІЯ Тема №3
Стилістика мовлення є продуктами історичного розвитку національної мови і змінюється відповідно до поступу суспільства
Лекція №10 Тема: Предмет і завдання курсу. Історіографія менеджменту
Поняття „управління” і „менеджмент” в фізичному вихованні і спорті: спільне та особливе
Лекція Тема : Сучасні технології харчування
Матеріально – технічне забезпечення та дидактичні засоби, ТЗН: мультимедійна дошка, слайди, презентації
Додайте кнопку на своєму сайті:
Портал навчання


При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання © 2013
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua
Головна сторінка