|
|
Скачати 5.43 Mb.
|
|
37
Всі вони забезпечують широку сферу розвитку особистості: її логічного, творчого та критичного мислення, саморефлексії, самовизначення, самооцінки, самовиховання та ін. Щодо переліку ключових компетентностей, адекватних освітнім традиціям і соціокультурному контексту сучасного українського суспільства, то очевидно, що найбільш прийнятним для нас є принцип їх відбору відповідно до сфер суспільного життя, в яких сьогодні відбувається самореалізація особистості та здійснюється її діяльність. Серед ключових компетентностей визначені:
Кожна з ключових компетентностей передбачає засвоєння учнем не окремих непов'язаних один з одним елементів знань і вмінь, а оволодіння комплексною процедурою, в якій для кожного виділеного елементу структури присутня відповідна сукупність освітніх компонентів, що мають особистісно-діяльнісний характер. Систему компетентностей в освіті складають: ключові, загальнога-лузеві - вони набуваються учнем впродовж засвоєння змісту тієї чи іншої освітньої галузі у всіх класах середньої школи та предметні компетентності - вони набуваються учнем впродовж вивчення того чи іншого предмета у всіх класах середньої школи. Розвиток ключових і предметних компетентностей не відміняє традиційні підходи до завдань освіти, які передбачали формування загальних та предметних знань, навичок, умінь. Більше того, компетентності базуються на них. Взяті окремо традиційні знання, навички та вміння у практиці сучасної школи обслуговують здебільшого академічні цілі (складання іспитів різного рівня завдяки оволодінню програмним матеріалом), мають загальний характер, тобто не враховують індивідуально-особистісних відмінностей учнів, орієнтуючи їх на залежність від існуючої сьогоденної політико-ідеологічної та наукової кон'юнктури. Пріоритет компетентнісного підходу не тільки долає обмеженість академізму (не виключаючи його), а й надає здобутим знанням, навичкам та вмінням індивідуалізованого, конкретного життєво-смислового характеру, чітко визначеної практичної спрямованості щодо власного життя людини. 'По; іумайте Попрацюйте в парах над запитанням: чи не суперечить завдання формування компетентностей іншим освітньо-виховним завданням шкільної історичної освіти? *Подумайте Об'єднайтеся в малі групи і опрацюйте наведені документи. На основі аналізу документів виконайте завдання, яке пропонує вчителям радник Ради Європи з питань викладання історії К. Галлагер^. Джерело А «Ця тенденція обумовила створення програми, за якою головною ме тою викладання історії є передача єдиної національної концепції історії країни. Цей підхід все ще існує сьогодні». , Доктор Джоахім Проте-і-Куевас. Вивчення історії в Європі//3 виступу на колоквіумі Ради Європи. — Париж, 5 грудня 1994 року. Джерело Б «Учителі історії теж повинні брати участь у роз'яснювальній кампанії засудження Першої світової війни, тому що вона почалася, головним чином, внаслідок націоналістичного і патріотичного вибуху в усіх країнах, а це результат "згубного впливу історії"». Г. Дж. Уеллс. Джерело В «Історія - це найнебезпечніший продукт, який коли-небудь створювала хімія інтелекту, тому що вона робить нації злими, зухвалими, нетерпимими і самовдоволеними». Поль Валері. Погляди на сучасний світ. Джерело Г «Заборонити вивчення історії в школах протягом наступних п 'ятде- сяти років». П. Жоао де Деус Пінхейро, міністр закордонних справ Португалії, коментуючи провал мирних переговорів в Югославії. Джерело Д «Учнів треба навчити розуміти, що "історія та спосіб її тлумачення — це не щось викарбуване у граніті"; що минуле ніколи не можна повністю реконструювати і що вивчення історії ніколи не закінчується. Історія ніколи не буває повністю чи остаточно відомою, історія завжди упереджена, тому що її свідки ніколи не можуть бути сторонніми спостерігачами. Вона твориться схильними до помилок фанатиками». w І 'аллагер Кармел. Викладання історії в контексті сприяння демократич-ііим цінностям і терпимості. Посібник для вчителів. - К., 2001. - С. 7. 38 39 Девід Ловенталь. Вивчення історії в Європі//3 виступу на колоквіумі Ради Європи. - Париж, 5 грудня 1994 року. Завдання для обговорення:
Основні запитання: - Чому в «новій» Європі важливо визначити сутність викладання історії? - Якими є цілі історії як шкільного предмета? Перевірте себе
2. Порівняльна характеристика лінійного та концентричного підходів до структури шкільної історичної освіти Структура історичних знань відбиває специфіку історії як науки і предмета навчання. Як у житті суспільства всі явища знаходяться в розвитку, зв'язані між собою, так і історичні знання повинні бути динамічні і взаємозалежні. Кожний зі структурних елементів займає особливе місце в системі знань, виконує особливу функцію в її формуванні і розвитку. Основу історичних знань школярів складають факти, що дозволяють розкрити істотні зв'язки і відносини між ними: наступність, при-чинно-наслідкові зв'язки, їхнє осмислення в історичному процесі -відповідно до віку учнів. Таким чином, об'єкт вивчення історії - минуле людей і людства в їх природному і соціальному розвитку (людина - природа - суспільство). Основні системні характеристики об'єкта - історичний час, історичний простір, історичний рух. Названий об'єкт може бути представлений на різних рівнях: історія людини, історія соціальних груп і соціумів; історія всесвітня; історія іиішіізацій і держав; історія етнонаціональна; історія регіональна; і 11 >рія краю. Основні змістові домінанти і складові шкільного курсу в Країні - вітчизняна історія і всесвітня історія. І (ілі навчання історії поряд з іншими факторами (рівень розвитку v иільства, можливості державної підтримки освіти і т. п.) визначають рпшізацію історичного змісту, тобто його структуру. Під структуро розуміють порядок, послідовність викладання курсів всесвітньої і пчігшяної історії. У методиці розроблені лінійна і концентрична і рукгури історичної освіти. І Ісреконатися в наявності зв'язку між цілями навчання та структу-оіо змісту освіти, можна зіставивши етапи розвитку історії як шкіль-оі о предмета й керівні документи, що змінювали сформований, і пічний порядок вивчення всесвітньої і вітчизняної історії в загально-I вітніх установах. Протягом XX ст. вітчизняна школа тричі перехо-ила від концентричного до лінійного принципу навчання історії і ізад: у 1934 р., 1958р., 1965 р. Різні принципи побудови мають свої бреваги і недоліки. Лінійний принцип структури історичної освіти передбачає одно-р.пме, хронологічно послідовне вивчення історичного минулого з ййдавніших часів до сучасності. Школярі протягом декількох років, Ідведених у навчальних закладах історії, у хронологічній послідової ті знайомляться з найбільш важливими і значними фактами і і чизняної і зарубіжної історії. Концентрична структура вивчення історії розрахована на дво-, ри разовий розгляд одних і тих самих хронологічних відрізків історич-<�н<> минулого, кожного разу підвищуючи рівень аналізу. Насправді мі та, ані інша структура освіти не існують у чистому вигляді: всере-1111 і концентрів вивчення історичного минулого переважно будується и лінійним принципом, а поєднання елементарних (пропедевтичних) і in-тематичних курсів історії вказує на присутність елементів концент-іи усередині лінійної системи. Таким чином, процес шкільної історичної освіти можна уявити як игадливий візерунок «кіл, що змінюються одне одним» і «ліній». Подумайте Працюючи в парах, спробуйте визначити сильні і слабкі сторони кожного з підходів до структури історичної освіти. Спробуємо з'ясувати достоїнства і недоліки кожного варіанта й цінити їхню роль в історичній освіті, вихованні й розвитку учнів. Наприклад, наприкінці XIX - початку XX ст. у російських імпл (іях склалася концентрична структура викладання російської і сеевітньої історії. Минуле Росії гімназисти вивчали тричі: у 1-2-х кла-.іх у рамках елементарного курсу, потім у 4-6-х - у рамках систематичні о іі у 7-8-х класах як додатковий курс; загальна історія викладалася 40 41 в двох концентрах: у 2-6-х класах від Стародавнього світу до кінця Нового часу, а в 6-7-х класах - повторно історія Середніх віків і Нового часу; додатково у випускних класах читався курс античної культури. Цю досить громіздку і перервну структуру історичної освіти передбачалося спростити реформою 1915-1916 p., скоротивши до двох концентрів вивчення вітчизняної історії (1-3 класи - елементарний курс, 5-7 - систематичний), але зберігши при цьому принцип синхронного вивчення систематичних курсів російської і всесвітньої історії в старшій ланці. В останньому класі гімназії вводився ще повторювально-додатковий курс, що ставив за мету «об'єднання всіх розрізнених знань з російської історії в одне ціле, із з'ясуванням тих основних шляхів, по яких розгортався внутрішній історичний процес розвитку російського суспільства і держави». Чому ж у 1934 p., відновлюючи історію як самостійний навчальний предмет у школах СРСР, керівниками освіти була обрана лінійна структура освіти, а не продовжена традиція вдосконалювання концентрів? Справа у тому, що цілям, поставленим комуністичною партією і радянською державою перед шкільною історичною освітою, ідеально відповідав основний принцип лінійності - «дотримання історико-хро-нологічної послідовності у викладі історичних подій з обов'язковим закріпленням у пам'яті учнів важливих історичних явищ, історичних діячів, хронологічних дат». У радянській школі лінійна структура виявилася довгожителькою: відповідно до неї історія викладалася в 1934-1959 і в 1965-1991 pp. Останній варіант лінійної структури, вдосконалений у 1984 р. у зв'язку з напрямками реформи загальноосвітньої і професійної школи, виглядав так: Структура шкільної історичної освіти
Лінійна структура, як бачимо, припускає вивчення послідовних станів історії людства з найдавніших часів протягом усього шкільно-11 > курсу - кожен етап один раз. Така структура має ряд позитивних моментів. Переваги лінійної побудови в тому, що вона відповідає і і руктурі історичної науки. Психолого-педагогічні підходи не відіграють провідної ролі в обґрунтуванні зазначеного принципу. Розташу-шмпія матеріалу природно щодо розгортання історичного руху. Учні, що закінчують середню школу, одержують повне уявлення про історичний розвиток людства. При економії часу лінійний принцип дозволяє уникнути повторень. Вивчення нового матеріалу підтримує інтерес учнів до предмета. Така структура дозволяє дотримуватися вимог послідовності, історизму, систематичності, наступності. Вона дає можливість формувати поняття, виявляти причинно-наслідкові зв'язки, Яскраво і жваво викладати історичні факти, вносити зміни в зміст Історичної освіти. Загальний зміст навчального історичного матеріалу псі ко піддається коректуванню. У радянській школі неодноразово персі нядався обсяг історичних фактів і понять, скорочувався час на вивчення ранніх періодів історії заради поглибленого вивчення новітніх фактів. Разом з тим, у такої структури є і серйозні недоліки. Насамперед [і горія давнього світу і середніх століть, що вивчалися в молодших к пасах, засвоюються на елементарному рівні. Спроби заповнити цю 11 р> налину ведуть до перевантаження дитини. Можливості повернути-I ч до даних періодів на більш високому теоретичному рівні немає. При лінійній структурі навчання розтягується на 6-7 років, носить екстенсивний характер. ) І, о того ж у рамках радянської системи історичної освіти найчастіше порушувалася синхронізація вітчизняної і зарубіжної історії, у школярів не створювалося цілісного уявлення про хід історичного процесу. Побудова курсів ґрунтувалася на формаційному підході, періодизація шкільних курсів не завжди носила науковий характер. Так, у К-му класі вивчалася історія СРСР із найдавніших часів до кінця XVIII ст., у 10-му класі - 1917 р. і 1936 р. були віхами, що визначали початок вивчення новітньої історії, 1936 роком закінчувався курс історії < 'Р( Р. На всій території СРСР існував єдиний навчальний план, про-і рама, що визначали зміст викладання історії. Найчастіше не врахо-нуиалися національні, регіональні й історичні особливості окремих р< и публік і областей. 'Подумайте Обговоріть в парах: у чому полягають основні характеристики лінійної системи історичної освіти, яка панувала в Україні за радянських часів. У зв'язку з введенням у СРСР у 1959 р. загальної восьмирічної (X ні ги відбулася перебудова викладання історії на основі принципу |
|
Програма для загальноосвітніх навчальних закладів "Правознавство.... Програма для загальноосвітніх навчальних закладів "Правознавство. Практичний курс" (авт. Ремех Т. О., Пометун О.І.) |
СТРУКТУРА науково-дослідницької діяльності навчально-виховного комплексу В НВК №2 науково-дослідницькою діяльністю охоплено 84 учнів. В школі І ступеня діє науковий осередок «Пошук» де задіяно 18 учнів.... |
|
Тема Завдання О.І. Пометун «Правознавство. Практичний курс.» Тема 13. Ст. 82. Завдання 1-3- письмово |
Навчальна програма «Правознавство (практичний курс)» для 9-х класів... Пометун Олена Іванівна – зав лабораторії суспільствознавчої освіти Інституту педагогіки АПН України, доктор педагогічних наук |
|
МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ У ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ЗАКЛАДАХ Підручник... Значення письма у навчанні іноземних мов. Цілі навчання письма в середній школі 186 |
Діагностика дослідження психологічної готовності дітей до навчання у школі Комплексна методика являє собою докладне практичне керівництво до дії шкільного ( дошкільного ) психолога. ) |
|
ЛЕКЦІЯ Тема: Методика здійснення профільного навчання в старшій школі Егоров О. Профильное образование: проблемы и перспективы // Народное образование. – 2006. – № – С. 32-36 |
Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Основи правознавства... Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Основи правознавства (практичний курс) (авт. Ремех Т. О., Пометун О.І ) |
|
Методика навчання фізики як наука. Методологія педагогічних досліджень Актуальні проблеми методики навчання фізики Вступ. Методика навчання фізики як наука |
Принципи навчання у вищій школі Принципи (лат ргіпсіріит — основа, начало) навчання вищої школи — вихідні положення теорії навчання. Вони є загальним орієнтиром... |