Особливості конструювання змісту рівневого навчання іноземних мов у старшій профільній школі України


Скачати 269.15 Kb.
НазваОсобливості конструювання змісту рівневого навчання іноземних мов у старшій профільній школі України
Сторінка1/3
Дата28.02.2016
Розмір269.15 Kb.
ТипДокументи
bibl.com.ua > Інформатика > Документи
  1   2   3
УДК 372.8

особливості конструювання змісту рівневого навчання іноземних мов у старшій профільній школі України

В. Г. Редько, завідувач лабораторії навчання іноземних мов Інституту педагогіки НАПН України, кандидат педагогічних наук;

О. С. Пасічник, старший науковий співробітник лабораторії навчання іноземних мов Інституту педагогіки НАПН України, кандидат педагогічних наук

e-mail: labredko@ukr.net

Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку суспільства стрімке насичення змісту і збільшення різновидів інформації у кожній галузі унеможливлює її засвоєння людиною у повному обсязі. Це зумовлює потребу в спеціалізації особистості у певній предметній сфері, а відтак, і спеціалізацію її підготовки на рівні загальноосвітньої школи. У зв’язку з цим однією з тенденцій оновлення змісту шкільної освіти, яке зорієнтоване на інтеграцію у світовий освітній простір, є профільна диференціація змісту навчання у старшій школі. Нею передбачається створення рівного доступу до якісної освіти школярам різних категорій відповідно до їхніх нахилів і потреб, розширення можливостей для їхньої соціалізації, що важливо для побудови успішної професійної кар’єри.

Реалії сьогодення переконливо свідчать, що здобуття якісної освіти та престижної роботи неможливе без знання іноземних мов. Якісне володіння ними це не лише крок в успішне майбутнє, а й можливість самостійно вирішувати комунікативні завдання, упевнено почуватись у незнайомому іншомовному середовищі. Зайве говорити про те, що володіння кількома мовами вже давно є нормою для усіх розвинених країн. За таких умов оновлення старшої ланки середньої загальноосвітньої школи, забезпечення її варіативності є одним з актуальних завдань у підготовці випускників, які були б готовими до вживання іноземної мови як засобу міжособистісного діалогу в мультикультурному світі.

Аналіз досліджень за останнє десятиліття навчання іноземних мов у старшій профільній школі стало предметом інтенсивних досліджень вітчизняних і зарубіжних педагогів. Широку палітру напрацювань у цій галузі пропонують російські методисти І. Л. Бім, М. Л. Вайсбурд, Н. П. Грачова, Л. А. Мілованова, А. В. Щепілова та ін. У своїх публікаціях вони розглядають питання передумов, цілей, принципів, змісту, форм, методів і технологій навчання іноземних мов у профільних класах. Результати їхніх наукових пошуків лягли в основу концепції і програм для навчання іноземних мов у російській профільній школі. Вимоги щодо розроблення авторських програм і курсів з іноземних мов у системі профільного навчання описані у роботах О. Г. Полякова, В. В. Сафонової, П. В. Сисоєва, О. М. Соловової.

В Україні це питання також набуло актуальності і є предметом досліджень окремих науковців (Басай Н. П., Полонська Т. К., Редько В. Г. та ін.). Переважно основна увага дослідників зосереджена на особливостях організації профільного навчання іноземних мов, натомість її вивчення на базовому загальноосвітньому рівні поки що не отримує ґрунтовної наукової підтримки.

Мета статті: проаналізувати вітчизняний досвід у галузі диференціації змісту навчання іноземних мов та визначити й обґрунтувати особливості їх рівневого навчання в умовах профілізації старшої школи.

Основна частина. Під профільним навчанням розуміють вид диференційованого навчання, котрий передбачає урахування освітніх потреб, нахилів, здібностей учнів; створення умов для навчання старшокласників відповідно до їхнього професійного самовизначення, що забезпечується за рахунок змін у цілях, структурі й організації навчального процесу [2].

Сьогодні профілізація старшої школи відбувається майже в усіх країнах пострадянського простору, а от в усіх розвинених країнах світу старша школа вже тривалий час вважається профільною. Відтак, упровадження системи профільного навчання вписується в контекст розвитку світового освітнього простору і не суперечить його тенденціям. Водночас варто зазначити, що, оскільки розвиток зарубіжної школи упродовж ХХ століття відбувався у руслі ідей диференціації та індивідуалізації навчання, то такий термін як «профільне навчання» у зарубіжній педагогіці практично не використовується – натомість існує градація типів шкіл, які спеціалізуються у навчанні випускників профільно спрямованих курсів.

Як засвідчує ретроспективний погляд на досвід диференціації та профілізації шкільної освіти профільне навчання не є абсолютно новим явищем у вітчизняній педагогічній практиці. Так, у радянський період історії тривалий час навчання у середній загальноосвітній школі здійснювалося за типовими для всіх закладів освіти планами і програмами. Як зазначає Г. В. Лісічкін, до 60-х рр. ХХ ст. поняття «диференційоване навчання» взагалі вважалося атрибутом буржуазного суспільства, а тому організація профільних шкіл і класів зустрічала неприйняття місцевих органів влади [8, 100]. Логічно припустити, що уніфікація змісту освіти неминуче вела до розриву між її шкільною формою та результатом – готовністю випускників школи до професійного навчання та діяльності.

Невідповідність рівня шкільної підготовки запитам суспільства висунула на порядок денний питання про необхідність профілізації старшої школи. Саме тому в 1966 році було впроваджено дві форми диференціації змісту навчання відповідно до інтересів учнів: факультативні заняття у 8–10 класах та школи з поглибленим вивченням окремих предметів. Ці форми постійно розвивалися, актуальними вони є й сьогодні. Проте, як засвідчив досвід, ці заходи не поліпшили ситуацію з навчанням іноземних мов. Так, у перші роки кількість учнів, які виявили бажання поглиблено її вивчати, склала, за деякими даними, лише 0,7% [18, 41]. Це пов’язувалося з відсутністю кваліфікованих учителів та, вочевидь, пріоритетами, які тогочасні учні віддавали не гуманітарним, а прикладним предметам. Не відбулося суттєвих позитивних змін і в наступні 10 років існування факультативів: у педагогічній пресі 70-х рр. ХХ ст. зазначалося, що не в усіх школах забезпечувався високий ідейно-теоретичний рівень цих занять, а самі вони перетворювалися на додаткові уроки, які використовувалися для ліквідації прогалин у знаннях [11]. Фахівці схильні пояснювати це відсутністю відповідного положення про факультативи та їх навчально-методичного забезпечення, яке успішно реалізовувало б цілі й завдання поглибленого вивчення іноземних мов.

Зі здобуттям Україною незалежності у сфері шкільної освіти розпочався новий період. Щоправда, в перші роки незалежності умови навчання іноземних мов суттєвих змін не зазнали: на їх вивчення відводилося лише 4,7% загального навчального навантаження (за часів СРСР цей показник становив 4,1%). На думку Л. М. Сіднєва, цього було дуже мало, а порівняно з деякими країнами Заходу цей показник був майже вдвічі-втричі меншим, що аж ніяк не могло позитивно позначитися на ефективності навчання [16, 5].

Передумовою до поліпшення цієї ситуації було прийняття нового навчального плану, який давав змогу усунути уніфіковану сутність єдиного типового плану [9]. Його особливістю було те, що в ньому чітко виділялися два компоненти: державний і шкільний. Державний компонент мав забезпечити соціально-необхідний для кожного школяра обсяг і рівень знань, умінь і навичок (базовий компонент). Шкільний компонент складався з вибірково-обов’язкових предметів, курсів за вибором. Цей резерв часу, який становив 24–26% навчального навантаження, перебував у розпорядженні ради школи і реалізовувався для задоволення потреб дітей в організації розвивальних і компенсувальних занять з прикладних і гуманітарних дисциплін, у тому числі з іноземних мов. У такий спосіб, новий план давав змогу збільшувати кількість годин на вивчення іноземних мов. Відповідно до шкільного компонента передбачалася можливість їх вивчення вже у школі першого ступеня, де для цього відводилося 1–3 години на тиждень і 2–3 додаткові години у 511 класах [9, 10–13]. Відтак, складалися передумови для поглибленого (профільного) навчання окремих предметів. Зокрема, у старшій школі з’являлася можливість вивчати іноземну загальним обсягом 4–5 годин на тиждень.

Рух освітньої моделі у напрямі розподілу змісту навчання на обов’язкову частину (ядро знань, базовий компонент) і частину на вибір (шкільний компонент) був зумовлений потребою суспільства у підвищенні якості освіти та її відповідності кардинальним змінам у суспільно-політичному житті. Як зазначає О. Я. Савченко, це були перші спроби запровадити варіативність змісту освіти, але вони випереджали готовність науки і практики до таких змін [15, 3], передусім тому, що ще не було створено відповідного навчально-методичного забезпечення.

Відродження національної школи, спроби широкої диференціації навчання і всебічного врахування у навчально-виховному процесі можливостей, нахилів та інтересів учнів виносили на порядок денний питання про створення нового покоління шкільної навчальної літератури. З цією метою передбачалося видання нових підручників, посібників для закладів освіти, у тому числі заміна до 1996 року навчальної літератури, яка надходила з інших держав. Підручники попередніх поколінь і унітарний підхід до шкільної освіти мали відійти в минуле. Планувалося створення нових навчальних комплектів з урахуванням рівневої та профільної диференціації навчання. Саме тому в першій половині 90-х рр. ХХ ст. відбувається поступовий перехід до навчання іноземних мов на основі вітчизняної навчальної літератури. Це свідчить про те, що в історії вітчизняної школи намітилися прецеденти щодо забезпечення її варіативності, проте впровадження нових навчальних планів, перехід до диференційованого навчання, використання альтернативної навчальної літератури, свобода шкіл та учнів щодо вибору навчальних предметів потребували збереження базової єдності освітнього простору, гарантування отримання учнями необхідного базового обсягу знань (базової освіти). У зв’язку з цим одним із заходів у напрямі вироблення єдиних підходів щодо навчання іноземних мов стала підготовка в другій половині 90-х рр. ХХ ст. «Проекту державного освітнього стандарту» [13] для галузі «Іноземні мови». Його поява засвідчила наміри визначити рівень володіння іншомовним спілкуванням, досягнення якого є обов’язковим для кожного випускника середньої школи. У цей період в учителів і шкіл з’явилася можливість обирати підручник. Такі кроки стали свідченням появи тенденції на демократизацію вітчизняної школи і оновлення змісту навчання в ній. З огляду на це, зазначений нормативний державний документ став актуальним – варіативність змісту освіти викликала потребу в чіткій системі єдиного державного контролю мінімального рівня навченості школярів.

Важливим кроком у напрямі проведення єдиної мовної політики стало прийняття Радою Європи у 1998 році «Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання» [4]. Документ став відбитком багаторічної спільної пошукової діяльності експертів країн-учасниць цієї організації. Він дав змогу стандартизувати вимоги щодо іншомовної підготовки: у ньому були визначені єдині принципи навчання іноземних мов і рівні іншомовної підготовленості учнів на різних етапах навчання та за різних умов. Так, у цьому документі було окреслено шість основних рівнів володіння мовою, які можна вважати розширеною інтерпретацією традиційного поділу на базовий, проміжний і поглиблений рівні: інтродуктивний або «відкриття» – А1 (Breakthrough); середній або «виживання» – А2 (Waystage); рубіжний – В1 (Threshold); просунутий або «незалежний користувач» – В2 (Vantage); автономний або ефективна операційна компетенція – С1 (Effective Operational Proficiency); володіння, що відповідає найвищому іспиту за шкалою ALTE (Cambridge Proficiency) – С2 (Mastery). Кожен із них визначається за основними видами мовленнєвої діяльності: розуміння усної (аудіювання) і письмової (читання) форм спілкування, а також говоріння, що передбачає уміння висловлюватись як у монологічній, так і в діалогічній і полілогічній формах, а також письмо – що є окремим продуктом мовленнєвої діяльності.

Варто зазначити, що така увага до проблеми іншомовної освіти з боку Європейського Союзу була зумовлена низкою чинників. Насамперед, це мало економічне підґрунтя, оскільки здатність до комунікації засобами іноземної мови є однією з умов мобільності робочої сили і забезпечення конкурентоспроможності Європейського Союзу, а також вважається однією з ключових компетенцій для навчання упродовж усього життя [4].

Усвідомлюючи важливість і переваги єдиних підходів до навчання іноземних мов, Україна однією з перших розпочала використовувати їх як орієнтир для оновлення шкільної іншомовної освіти. Загальноєвропейські рекомендації лягли в основу конструювання навчальних програм, освітнього стандарту, концепцій навчання, а також підручників та екзаменаційних матеріалів тощо. Реалізація цього підходу сприяла розв’язанню проблеми конвертованості рівнів вітчизняної освіти відповідно до міжнародних стандартів.

Незважаючи на всі позитиви, які пропонує стандартизація рівня підготовленості учнів, традиційна (непрофільна) підготовка старшокласників у загальноосвітніх навчальних закладах порушувала наступність між школою і вищими навчальними закладами, про що яскраво свідчить поява численних підготовчих відділень, платних курсів, репетиторство тощо. У зв’язку з цим однією з тенденцій оновлення змісту вітчизняної освіти стало забезпечення її варіативності, що проявляється у профілізації вищої школи (Концепція профільного навчання у старшій школі, 2009).

Відповідно до нормативних документів, до 9-го класу всі учні отримують формально однаковий рівень підготовленості з усіх предметів (базову освіту). Проте, беручи до уваги різні можливості та здібності учнів, різні плани на майбутнє та, відповідно, різні професійні прагнення, профільне навчання передбачає, що відповідно до обраного профілю різні навчальні предмети вивчаються з різним рівнем проникнення: поглиблено вивчаються лише ті дисципліни, які слугують засадами для подальшої професійної підготовки, а решта – на базовому загальноосвітньому рівні. За таких умов, незалежно від обраного напряму (профілю) підготовки, мовні знання і навички, а також мовленнєві уміння випускників мають бути достатньо мобільними для використання їх у реальних умовах, продовження навчання у вищій школі, здійснення трудової діяльності з використанням іноземних мов, для розширення можливостей у соціальній, культурній та професійній сферах із представниками інших країн, або отримання інформації з іншомовних джерел.

Відповідно до «Концепції профільного навчання у старшій школі», у профільних загальноосвітніх навчальних закладах визначаються три рівні оволодіння навчальним предметом: стандарту, академічний та профільний. Розглянемо, як саме визначається зміст навчання іноземних мов відповідно до кожного з рівнів та спробуємо прокоментувати їх особливості:

  • рівень стандарту – визначає обов’язковий мінімум змісту навчального предмета, який не передбачає його подальшого вивчення у вищій школі. Наприклад, аграрні професії, сфера побутового обслуговування, спортивний напрям тощо. Якість мовної підготовки випускників має відповідати загальноосвітньому рівню В1;

  • академічний рівень – обсяг змісту достатній для подальшого вивчення іноземної мови у вищих навчальних закладах. Вивчення за цим рівнем реалізується в класах нефілологічного профілю. Рівень оволодіння іноземною мовою має відповідати рівню В1+.

Зміст навчання на першому і другому рівнях визначається державним загальноосвітнім стандартом [3]. Як бачимо, рівень стандарту передбачає дещо нижчу якість іншомовної підготовки (пороговий рівень – В1), проте вона є достатньою для участі у коротких соціальних контактах, які характеризуються простим обміном інформацією на знайомі теми у передбачуваних ситуаціях, дає можливість читати короткі прості тексти з метою отримання необхідної інформації, а також писати короткі особисті листи і записки для задоволення нагальних потреб [4, 34]. Рівень В1+ відображає специфікацію рубіжного рівня для відвідування зарубіжних країн. Його характерними рисами є здатність особи підтримувати взаємодію і висловлюватися про те, чого вона хоче за різних контекстів, а також здатність розв’язувати повсякденні проблеми [4, 34]. Що стосується писемного мовлення, то цей рівень передбачає уміння писати тексти на широке коло тем, аргументовано висловлювати власну точку зору [4, 26].

На нашу думку, у класах, які обрали академічний рівень вивчення іноземних мов, не варто обмежуватися лише рівнем Державного стандарту (викликає певний сумнів доцільність рішення Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України про об’єднання та презентацію змісту навчання за рівнями стандарту й академічним в одному підручнику). Так, однією з характерних рис іноземної мови є те, що вона може бути не лише метою навчання, а й слугувати засобом здобуття знань у різних предметних галузях. Відтак, учителю доцільно використовувати потенціал іноземних мов для здійснення міжпредметних зв’язків з метою поглиблення професійної підготовку учнів відповідно до обраного ними профілю, що забезпечуватиме диференціацію та індивідуалізацію навчання. Так, якщо вчитель працює з учнями хіміко-біологічного профілю, то йому доцільно акцентувати увагу на темах захисту навколишнього середовища, зосередитися на постатях видатних учених тощо. Це сприятиме підвищенню мотивації учнів, оскільки враховуються їхні пізнавальні інтереси;

  • профільний рівень – поглиблене і професійно зорієнтоване навчання іноземних мов у класах філологічного напряму з орієнтацією на майбутню професію. Рівень володіння іноземною мовою має відповідати показнику В2.

Рівень В2 – це рівень незалежного користувача, який упевнено почувається в умовах іншомовного середовища. Досягнення цього рівня дає змогу розуміти основні ідеї тексту як на конкретну, так і на абстрактну тему, брати участь у дискусіях за фахом. Користувач мови чітко, детально висловлюється на широке коло тем, може висловлювати власну думку з певної проблеми, наводити різноманітні аргументи за і проти [4, 24]. Знання мови на такому рівні означає, що він може спілкуватись у закордонних поїздках і отримувати задоволення від читання літератури та перегляду фільмів відповідною мовою. Ще однією важливою особливістю цього рівня є уміння свідомо стежити за правильністю власного мовлення, своєчасно виявляти помилки та виправляти їх, якщо вони ведуть до непорозуміння, планувати зміст того, про що йдеться, і враховувати ефект дії сказаного на співрозмовника [4, 35]. Характерно, що цей рівень володіння мовою (В2) співвідноситься з рівнем Кембриджського іспиту міжнародного зразка з англійської мови – FCE (First Certificate English). А це є важливим кваліфікаційним показником для будь-якої особи, яка бажає навчатися за кордоном (в окремих університетах Великої Британії такий рівень уважається достатнім для зарахування на навчання іноземних студентів), або ж досягати професійних успіхів у галузях, які передбачають володіння іноземною мовою.

Опис рівнів оволодіння іноземною мовою у старшій загальноосвітній профільній школі засвідчує, що профілізація навчання поряд із поглибленим вивченням окремих предметів також передбачає деяке скорочення інваріантного компонента, що представлений базовими загальноосвітніми предметами. Зокрема, це демонструє опис рівня стандарту, яким визначається оволодіння мовою на рівні В1, що є нижчим, аніж кінцевий результат навчання у традиційній непрофільній школі та визначається на рівні В1+. Подібна тенденція характерна не лише для іноземних мов, а й для інших навчальних предметів.

Розподіл годин на вивчення іноземних мов відповідно до обраного рівня наведено в табл. 1. Її зміст ілюструє, що для філологічного профілю за рахунок достатньої кількості годин створюються умови для глибшого оволодіння іноземною мовою. Варто звернути увагу, що, відповідно до програми, на засвоєння мови для досягнення рівня стандарту рекомендується 2 години на тиждень, проте в умовах повернення вітчизняної системи освіти з 12-річного на 11-річний термін навчання передбачається 3 години.

Таблиця 1.
  1   2   3

Схожі:

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ У ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ЗАКЛАДАХ Підручник...
Значення письма у навчанні іноземних мов. Цілі навчання письма в середній школі 186
Критерії відбору змісту вищої професійної освіти вчителів профільної школи
Закони України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», Концепції профільного навчання у старшій школі, Національної системи...
МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ щодо підготовки до І-ІІ етапів Всеукраїнських...
України до активної допомоги навчальним закладам у справі поліпшення стану викладання іноземних мов і підвищення рівня знань, умінь...
Всеукраїнський науково-практичний семінар методистів іноземних мов
Учасниками семінару були методисти іноземних мов інститутів післядипломної освіти з усіх областей України, а також методисти міських...
Інструктивно-методичні рекомендації щодо вивчення шкільних дисциплін...
Значно зросли їх освітня і самоосвітня функції у школі та ВНЗ, професійна значущість на ринку праці в цілому, що спричинило за собою...
«Впровадження проектної технології на уроках інформатики в старшій школі.»
Мета: познайомити учасників «круглого столу» з особливостями впровадження проектних технологій в старшій школі, перспективами їх...
Звісно, не останню роль грають тематичні уроки. Проектна методика...
Ласкаво просимо до України!”. Пізнавальним аспектом таких уроків є збільшення обсягу знань про особливості культури своєї країни,...
Дипломної освіти педагогічних працівників Тема : «Шляхи реалізації профільної освіти»
Нові підходи до організації освіти в старшій школі за­кладено в Національній доктрині розвитку освіти (2002 р.), Законі України «Про...
ІНОЗЕМНІ МОВИ: ПРОБЛЕМИ І ПЕРСПЕКТИВИ ВИВЧЕННЯ
Це накладає певні вимоги щодо викладання іноземних мов у загальноосвітній школі, і, зокрема, до особистості вчителя
РОБОЧА ПРОГРАМА З дисципліни “Англійська мова” для спеціальності:...
Робоча програма затверджена на засіданні кафедри іноземних мов та перекладу “ 1 ” липня 2004р. Протокол №22
Додайте кнопку на своєму сайті:
Портал навчання


При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання © 2013
звернутися до адміністрації
bibl.com.ua
Головна сторінка